Обобщенный опыт работы по теме "Развитие у детей дошкольного возраста пространственных ориентировок"
материал по математике (младшая группа) на тему

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное

учреждение «Детский сад присмотра и оздоровления №60

«Дружная семейка» г. Альметьевска

Обобщенный опыт

работы с детьми дошкольного возраста

по теме:

«Развитие у дошкольников

пространственных ориентировок»

                                                                       Воспитатель МБДОУ№60:

                                                        Артюхова Надежда Геннадьевна

Альметьевск, 2014

Умение ориентироваться в определенной обстановке – важнейший навык для каждого человека. Бывают ситуации, когда даже взрослые люди испытывают трудности при необходимости определить направление движения, так и не достигнув автоматизма в пространственной ориентации. Умение ориентироваться в предлагаемой обстановке необходимо людям различных профессий. Без элементарных знаний о пространстве невозможно освоение Правил дорожного движения. Поэтому обучение этому фундаментальному навыку необходимо начинать с раннего возраста

Свою работу во второй младшей группе я начала с того, что выяснила, насколько хорошо дети  различают части тела, определяют стороны на себе. Обследование проводилось в любые свободные промежутки времени: во время режимных моментов, в дидактических и подвижных играх, на прогулке, а также на занятиях. Оказалось, что дети испытывают определенные трудности при ориентировке в пространстве, я сделала для себя вывод, что с детьми необходимо провести обширную работу по усвоению пространственных понятий.

Вначале мы стали учить детей ориентироваться «на себя» в отношении расположения частей тела, лица, рук и ног, т.к. младший дошкольник ориентируется на основе так называемой чувственной системы отсчета, т.е. по сторонам собственного тела. Этому детей мы начали обучать в повседневной жизни. В процессе умывания, одевания мы, называя части тела, учили различать правую и левую руку, во время обеда держать ложку в правой руке, а хлеб в левой; предлагали показать, где правое, левое ухо; объясняли, что левые нога, глаз, ухо расположены с той стороны, где левая рука, а правые глаз, нога, ухо – там, где правая.

        Эти знания уточнялись в дидактических и сюжетно-ролевых играх «Купание куклы», «Укладывание куклы спать», «Одевание куклы». Так, я предлагала ребенку помыть кукле голову, лицо (спину, ноги), а затем показать, где у него самого лицо, голова и пр.

Только после этого мы начали учить детей соотносить пространственные направления с определенными частями собственного тела (вверху – там, где голова, а внизу – где ноги; спереди – лицо, глаза, а сзади – спина; слева – левая рука, справа – правая рука), а также упражнять в различении противоположных направлений (внизу-вверху, спереди-сзади, слева-справа)

Опираясь на эти умения, мы учили детей указывать и называть пространственные направления от себя: вперед-назад, направо-налево. Например, помахать кошке сначало правой, а потом левой рукой; указать и назвать куда пошла кукла Вика (направо, налево, вверх, вниз по лесенке); куда поехала машина (вперед, назад); поднять флажки вверх, потом опустить вниз; вытянуть руки вперед (перед собой), спрятать их назад (за спину) и т.п.

Основная форма работы по формированию математических представлений – занятия, где закладываются в определенной последовательности знания, вырабатываются необходимые умения и навыки. Поэтому для занятий по математике были разработаны методические приемы, направленные на формирование умения ориентироваться в пространстве, и включены в занятия по математике, как его часть. Дети легче овладевают умением ориентироваться в пространстве с помощью игр и игровых упражнений, поэтому они были включены в занятия, были использованы в индивидуальной работе с детьми, а также предложены в утренний и вечерний отрезки времени для совместных игр детей. Это такие игры как: «Куда спряталась мышка?», «Угадай, что загадали», «Найди такое же колечко», «Скажи, куда мы положили», «Будь внимательным», «Где звенит колокольчик?», «Прятки», «Где твои руки?», «Где шарик?», «Какой рукой дальше?» и т.д.

Закрепление пространственных ориентировок у детей происходило и на других занятиях:

- на занятиях по изобразительной деятельности («Ленточки рисуем слева направо», «Линию проводим сверху вниз»)

- на музыкальных занятиях («Платочек держим в правой руке»)

- на физкультурных занятиях (выполняют движения в заданных направлениях: вверх-вниз, вперед-назад, вправо-влево)

- на занятиях по развитию речи (учим употреблять существительные с предлогами в, на, под, за, около)

- на занятиях по конструированию («Кубик ставим перед кирпичиком», «кирпичик над кубиком», «кубик внизу», «кирпичик за кубиком»)

Чтобы не дезориентировать детей, мы учитывали то, что на занятиях, где решается специальная задача по формированию пространственных представлений, нельзя ставить или сажать ребят друг против  друга, кругом, так как при этом нарушается однородность восприятия пространства.

Были предложены стихотворения для чтения и заучивания наизусть «Наши руки», «Левая рука», «Солнечный зайчик», «Воздушный шарик» и др из сборника Т.А.Шорыгиной «Учимся ориентироваться в пространстве». Широко использовались физкультминутки в стихотворной форме, загадки.

Пространственное представление у детей активно развивалось и в повседневной жизни, режимных моментах: при умывании, одевании, приеме пищи, во время утренней гимнастики. Например, за обедом мы напоминали детям, что ложку надо держать в правой руке, а хлеб – в левой. Во время переодевания мы предлагали детям положить вещи в шкаф, рубашку повесить на стул, а обувь поставить под стул. При построении на утреннюю гимнастику мы просили сказать, кто стоит впереди, а кто сзади. В сюжетно-ролевых играх намеренно использовали в своей речи предлоги, обозначающие пространственное расположение предмета: «Давайте положим куклу на кроватку, она устала и хочет спать. А вторая кукла пока поставит чашки на стол: красную слева, а синенькую справа. Каждую чашку она поставит на блюдце. Будем варить суп. Положим овощи в кастрюлю». В строительных играх предлагала, например, построить и расставить мебель для куклы Ани: в центре комнаты поставить стол, справа стул, перед столом диван и т.д.

В работе с детьми мы использовали «Блоки Дьенеша». И параллельно с решением конструктивных, логических задач здесь велась работа и по ориентировке в пространстве. Например: «Все треугольники положите справа, а квадраты слева»; «Справа постройте цыпленка, слева домик, а посередине ёлочку».

В конце года провела диагностику. Изучив результаты, наметила основные направления работы в средней группе.

В начале учебного года, при работе с детьми средней группы, вновь закрепляла умение различать левую и правую руку, определять местоположение предметов по отношению к себе. Для закрепления умения определять правую и левую стороны предлагала детям занимательные упражнения типа:  «В правую руку возьмем карандаш, пусть нарисует он нам пейзаж», «В правую руку платок вы возьмите, в правую сторону дружно махните!». Предложила детям вместе с родителями придумать небольшие стихотворения о «правом и левом». Использовала упражнения на занятиях, включала их в разные режимные моменты (одевание, подготовка к прогулке), во время проведения подвижных игр и физкультурных упражнений. Для того чтобы не забыть, какая рука правая, предложила детям сплести из разноцветных ниток браслет и надеть его на правую руку. Умение указывать направление вперед, вниз, налево, направо закрепляла с помощью упражнений типа «Куда показывает флажок», «Волшебная палочка», «Найди игрушку по заданию воспитателя».

Затем перешла к упражнениям в определении расположения предметов от себя (впереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу). Использовала дидактические игры «Угадай, где что находится», «Узнай, где что спрятано». Во второй половине дня вместе с детьми рассматривала иллюстрации к русским народным сказкам. Давала детям задание типа «Покажи и расскажи, кто, где находится».

Умение передвигаться в заданном направлении закрепляла при помощи дидактических игр «Куда пойдешь, что найдешь?». Сначала я предлагала ребенку выбирать направление из двух предложенных. Затем постепенно задание усложняла. Значение слов ближе, дальше, близко, далеко дети усваивали, производя различные действия с игрушками и предметами во время прогулок, на физкультурных занятиях. Задала детям вопросы типа «Чей мяч покатится дальше?», «Кто дальше бросил снежок?», «Кто стоит ближе к воспитателю?».

С целью формирования  умения ориентироваться на листе бумаги и на поверхности стола проводила с детьми специальные упражнения. Например, предлагала детям рассмотреть образец в определенном порядке («Расскажи, как расположены элементы узора на карточке», «Расскажи, где художник нарисовал животных»). Использовала настольно-печатные игры типа «Парные карточки» Подводя предварительные итоги своей работы в данном направлении, и в качестве обмена опытом, я провела открытое занятие «Путешествие в сказку». 

В начале учебного года, приступив к ежедневной работе с детьми подготовительной к школе  группы, решила установить их уровень развития умения ориентироваться в пространстве.

Проводя первоначальное обследование детей, я сделала для себя вывод, что с детьми необходимо провести обширную работу по усвоению пространственных понятий.

Основная форма работы по формированию математических представлений – занятия, где закладываются в определенной последовательности знания, вырабатываются необходимые умения и навыки. На занятиях по математике были использованы различные методы (словесный, наглядный, игровой) и приемы (указания и объяснения, вопросы, образец, дидактические игры и упражнения, подвижные игры и др.).

Дети легче овладевают умением ориентироваться в пространстве с помощью игр и игровых упражнений, поэтому они были включены в занятия, были использованы в индивидуальной работе с детьми, а также предложены в утренний и вечерний отрезки времени для совместных игр детей.

Для закрепления представлений о пространственном расположении объектов относительно тела ребенка, введения в активный словарь детей соответствующих понятий: «справа», «слева», «вверху», «внизу», «впереди», «сзади», «далеко», «близко» были использованы игры: «Где шарик?», «Какой рукой дальше?», «Что изменилось?», «Угадай, что где находится», «Что, где?», «Где звенит колокольчик?», «Куда бросим мяч?» и т.д. Систематически упражняла детей в различении противоположных направлений, постепенно усложняла задания. Увеличивала количество предметов, местоположение которых детям предстояло определить. Кроме того, постепенно увеличивала расстояние между ребенком и предметами. Предлагала детям новые игровые ситуации, когда они должны были не только определять, местоположение предметов, но и самостоятельно создавать ситуации: «Встань так, чтобы Даша стояла впереди, а Ваня – сзади тебя». Были предложены стихотворения для чтения и заучивания наизусть «Наши руки», «Левая рука», «Перед домом», «Солнечный зайчик», «Далеко и близко» и др. Широко использовались физкультминутки в стихотворной форме, загадки.

На основе умения ориентироваться на себе основывается умение ориентироваться от другого предмета. Я учила детей мысленно представлять себя в положении предмета. Сначала упражняла в определении направления положения предметов от себя (при поворотах: стол был впереди, повернулся ребенок – и стол оказался справа). Далее учила детей определять стороны тела друг друга, затем стороны туловища куклы, мишки и т.д. Обучение шло на занятии по математике, а закрепление на других занятиях, в играх. Например, на музыкальном занятии, когда дети разбивались на пары, обращала внимание детей на то, что, когда люди стоят лицом друг к другу, правая рука одного находится напротив левой руки его партнера.

Большое внимание уделяла закреплению умения двигаться в указанном направлении, изменять направление движения во время ходьбы, бега. Использовала игры с правилами – подвижные и дидактические. В начале года проводила с детьми игры типа «Куда пойдешь и что найдешь», но в более усложненном варианте, когда задание могут выполнять одновременно несколько детей. Далее проводила игры «Найди предмет», «Путешествие», «Разведчики» с игровыми заданиями типа: «Миша дойди до стола, поверни направо, дойди до окна, поверни налево, дойди до угла групповой комнаты и там найди спрятанную машинку». Сначала такие игры я проводила в пределах групповой комнаты, а затем и на участке детского сада. На занятиях по ознакомлению с окружающим я знакомила детей с правилами дорожного движения, правилами поведения пешеходов на улице. Для усвоения детьми этих правил проводила игры «Правильно улицу пройдешь – в новый дом придешь, ошибешься – в старом останешься»,  «Передай пакет» и т.п.

Особое внимание уделила ориентированию по планам и картам-схемам. Сначала предлагала детям расставить мебель в кукольной комнате по плану, самим составить план, используя готовые плоскостные геометрические фигуры, соответствующие по форме проекциям видимых сверху предметов мебели. Также предлагалось такое задание: найти правильный план из  несколько вариантов  расстановки мебели. При этом ребенок должен обращать внимание на пространственное расположение мебели в игрушечной комнате, на форму и цвет мебели. На следующем этапе детям предложила игру-путешествие по плану-схеме, где было необходимо добраться до определенного дома (Помочь Почтальону доставить письмо до адресата, не заблудившись) с помощью карточки-подсказки или по словесному указанию воспитателя. Затем учила детей ориентироваться по карте-схеме групповой комнаты в играх «Найди спрятанную игрушку», «Путешествие по комнате», «Найди клад», «Помоги Буратино найти золотой ключик», «Расставь игрушки так, как указано на карте-схеме». Далее перешла к работе на территории группового участка, изучив с детьми условные знаки, обозначающие деревья, кусты, игровое оборудование. Ребятам были предложены задания типа: «Пройди по нашему участку от веранды до песочницы так, как изображено на карте стрелками», «Найди клад по схеме»

Проведенная диагностика выявила, что основная часть детей плохо ориентируются на плоскости листа. Поэтому было решено обратить как можно больше внимания этому вопросу. Прежде всего, нужно было объяснить детям, что такое верхний и нижний край листа, что, когда лист лежит на столе, тот ее край, который дальше от ребенка, будет называться верхним, а тот, который ближе, - нижним. Затем предложила детям показать с помощью карандаша верхний и нижний край листа, а также правую и левую его сторону. После этого попросила выполнить задание: нарисовать в верхнем левом углу листа солнышко, в верхнем правом углу – тучку, в нижнем правом углу – елочку, в нижнем левом углу – будку, справа от будки – косточку. После этого в центре листа дети нарисовали собачку и раскрасили картинку. Для закрепления использовала такой метод, как работа в парах. В пары старалась объединить ребенка, который не испытывает трудности при ориентировке на листе и ребенка, у которого это вызывает затруднение. Дети по очереди давали друг другу задания, поправляли друг друга. Такая организация оказалось не только интересной для детей, но и дала положительные результаты.

Для нормального развития пространственного восприятия детей важно, чтобы они не только понимали слова, обозначающие пространственные отношения, но и чтобы эти слова стали частью их активного словаря. Для усвоения слов были взяты игры «Бабочка», «Муха»

Для формирования у детей слухового сосредоточения и координации «ухо-рука» был использован графический диктант. Однако просто рисовать линии под диктовку детям скучно. Этот вид работы становится привлекательным для детей, если использовать задания, в результате выполнения которых получается осмысленное и забавное изображение. Например: «Собачка», «Слон», «Гусь», «Зайчик». В этом случае дети выполняют задание с большим интересом, внимательно следят за словами воспитателя. Предварительно мы договорились с детьми, что рисунки всегда будут начинаться из точки, где пересекаются клеточки (некоторые дети пытались вести линии из середины клетки). Диктовка начинается с того, что детям предлагается отступить определенное количество клеток от предыдущей работы и поставить точку в том месте, где будет начинаться рисунок. Сначала даются несложные рисунки. Например, «Флажок»: 6 клеток вверх, 5 клеток вправо, 3 клетки вниз, 5 клеток влево. По окончании работы дети сами замечают, выполнили ли они работу правильно, ориентируясь на то, получилось ли у них осмысленное изображение.

Для формирования у детей зрительного сосредоточения и координации «глаз-рука» были предложены задания на прямое и зеркальное копирование с образца с опорой на клетки. При этом предлагалось детям комментировать, в какую сторону и на сколько клеток они продвинулись.

Для развития способностей к ориентации в трехмерном пространстве была использована работа в технике оригами.

Сравнив результаты в начале и середине учебного года, я  увидела заметные сдвиги в уровне развития пространственных представлений у детей.

Я пришла к выводу, что в развитии пространственных ориентировок, кроме специальных игр и заданий на занятиях по математике, особую роль играют прогулки, подвижные игры, физкультурные упражнения, музыкальные занятия, занятия по изобразительной деятельности, различные режимные моменты, бытовая ориентировка детей не только в своей групповой комнате или на своем участке, но и помещении всего детского сада.

Работа по развитию пространственных представлений у детей должна вестись в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Это выражается (по данным Т.А.Мусейибовой):

а) в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;

б) в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;

в) в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;

г) в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;

д) в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического примеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии);

е) в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики;

ж) в возрастании степени обобщения знаний детей о конкретных пространственных отношениях;

з) в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.

1. Дошкольник изучает математику. Как и где? / Сост. и общая ред. Т.И.Ерофеевой. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2002. – 128с.

2. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Уточнение и обогащение пространственно-временных представлений у детей с нарушениями речи. //Логопед. – 2005. - №2. – с.92-103.

3. Ерофеева Т.И. Дошкольник изучает математику: методическое пособие для воспитателей. - М.: Просвещение, 2005. – 112с.

4. Ерофеева Т.И., Павлова Л.Н., Новикова В.П. Математика для дошкольников: Кн. Для воспитателя дет.сада. - М.: Просвещение, 1992.-191с.

5. Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Вправо – влево, вверх – вниз: Развитие пространственного восприятия у детей 6-8 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 80с.

6. Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по специальности «Дошкольная педагогика и психология». – М.: Просвещение, 1974. – 368с.

7. Методические рекомендации к Программе воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005. – 320с.

8. Мусейибова Т. Формирование некоторых пространственных ориентаций. // Дошкольное воспитание. -1987. - №4 – с.35-38.

9. Петрушина С.В. О развитии пространственного мышления младших школьников // Начальная школа. – 2004. - №8.

10. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А.Васильевой. – М.:Мозаика-Синтез, 2005. – 208с.

  11. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста – М.: Айрис-пресс, 2007. – 112с.

12. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду. – М.: Просвещение, 1975. – 175с.

13. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников: Учебное пособие для студентов пед.институтов по спец. №2110 «Педагогика психология (дошк.)»/Под ред. А.А.Столяра.-М.:Просвещение, 1988.-303с.

14. Шорыгина Т.А. Учимся ориентироваться в пространстве. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 80с.

15. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – М., 1980. – 118с.

Приложения