Л.Р. Лизунова. Компьютерная технология коррекции общего недоразвития речи «Игры для Тигры».
книга по логопедии

Л.Р. Лизунова.

Компьютерная технология коррекции общего недоразвития речи «Игры для Тигры».

Учебно-методическое пособие.

Пособие направлено на совершенствование знаний студентов и педагогов системы специального образования об особенностях языкового и речевого развития детей с легкой степенью дизартрии, представление методики и специфики использования компьютерной технологии коррекции общего недоразвития речи «Игры для Тигры» в процессе логопедического воздействия. Предназначено для учителей-логопедов всех типов и видов образовательных учреждений, учреждений здравоохранения, студентов дефектологических факультетов педагогических институтов, а также широкого круга пользователей.

ВВЕДЕНИЕ.

        В настоящее время одно из актуальных задач специальной педагогике является повышение эффективности процесса коррекции нарушений языкового и речевого развития у детей старшего дошкольного возраста. Необходимость ее решения определяется, во-первых, тем, что речевые нарушения часто встречаются в дошкольном возрасте. Во-вторых, своевременное проведение коррекционной работы позволит устранить причины потенциальной неуспеваемости в школе и снизить риск их дезадаптации в новых социальных условиях.

Как отмечают многие авторы, применение компьютерной техники позволяет оптимизировать педагогический процесс, индивидуализировать обучение детей с нарушениями развития и значительно повысить эффективность любой деятельности (Р.Ф. Абдеев, В.П. Беспалько, Е.И. Машбиц, О.И. Кукушкина, И.А. Филатова и др.). Современные технические устройства, использующие в своей работе микропроцессы, позволяют проектировать принципиально новые педагогические технологии, способствующие активизации и эффективному функционированию компенсаторных механизмов в целях коррекции различных нарушений речи, формированию и развитию языковых и речевых средств, а также общему развитию детей.

В последние десятилетия отмечается увеличение частоты встречаемости различных нарушений развития и явлений физиологической незрелости у новорожденных. В дальнейшем тщательное комплексное обследование таких детей нередко выявляет у них наличие неярких, стертых симптомов поражения центральной нервной системы, что позволяет диагностировать псевдобульбарную дизартрию легкой степени. Сложная структура речевого дефекта при данном виде нарушения определяет необходимость проведения планомерной системной коррекционной работы с опорой на сохраненные виды восприятия (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Г.В. Гуровец, С.Н. Маевская, Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская и др.).

Оптимальному решению данной задачи способствует специализированная компьютерная технология «Игры для Тигры», методика использования которой и представлено в данном учебно-методическом пособии.

I. Клинико-психолого-педагогическая характеристика дошкольников с псевдобульбарной дизартрией легкой степени.

В педагогической практике при работе с детьми дошкольного возраста встречается псевдобульбарная дизартрия в легкой или стертой форме. Она характеризуется отсутствием явных нарушений общей моторной сферы и наличием расстройств артикуляционной и мимической моторики. При тщательном неврологическом обследовании с применением функциональных нагрузок у таких детей, как правило, выявляется неярко выраженная неврологическая симптоматика, обусловленная резидуальными явлениями органического поражения нервной системы (Л.С. Волкова, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская и др.)

Особенности раннего развития.

Этиология псевдобульбарной дизартрии довольно неодозначна. В анамнезе, как правило встречаются данные о наличии неблагоприятных внешних воздействий в течение пренатального, натального и постнатального периодов развития ребенка.

Среди причин пренатального периода часто отмечаются: токсикозы беременности (у 60% матерей), анемии при беременности (у 65%), хроническая гипоксия и дистрофия плода (в 10% случаев), внутриутробное инфицирование плода (в 22% случаев), острые и хронические заболевания матери в период беременности (у 32% матерей).

Среди причин натального периода развития отмечаются: асфиксия в натальном периоде (у 10% детей), нарушения родовой деятельности (в 56% случаев), родовая травма головы, шейного отдела позвоночника (у 24% детей), явления физиологической незрелости новорожденных (в 37% случаев), и др. Их воздействие приводит к возникновению ряда специфических отклонений в развитии детей (Р.А. Белова-Давид, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская и др.)

Влияние неблагоприятных факторов постнатального периода, как правило, выражается в частой заболеваемости, соматической ослабленности детей (наблюдается у 60% детей), острых инфекционных заболеваниях в тяжелой форме с явлениями общей интоксикации организма средней или тяжелой степени (у 37% детей), механических травмах головы (у 9% детей) и др.

В раннем постнатальном развитии для таких детей характерны чрезмерное двигательное беспокойство, частый беспричинный плач (особенно в первые 3 месяца), нарушения сна (плохое засыпание, чрезмерно чуткий, прерывистый сон и др.), частые вздрагивания, тремор подбородка. Данные особенности позволяют предположить наличие поражений центральной нервной системы у детей уже в младенческом возрасте.

Со слов родителей, у малышей в раннем возрасте отмечаются проблемы вскармливания в виде вялости сосания, быстрой утомляемости, длительных кормлений (30-60 минут и более с перерывами), частых срыгиваний (у 43% детей), что дает возможность предполагать у них ранее проявление симптомов псевдобульбарной дизартрии в виде минипарезов артикуляционных мышц губ, языка, нижней челюсти, глотки.

В более позднем периоде (1,5-2 года) у детей отмечается запаздывание формирования навыков самостоятельной еды (неумение пользоваться ложкой, пить из кружки). У них часто наблюдаются трудности при пережевывании и глотании твердой пищи, что проявляется в виде долгого держания пищи за щекой, поперхиваний, постоянной необходимости запивать пищу. Такие дети предпочитают есть каши, протертые супы, пюре, у них часто отмечается консерватизм в питании.

Показатели раннего психомоторного развития у дошкольников с симптомами легкой формы дизартрии в основном находятся в пределах возрастных норм. Иногда отмечается незначительное отставание в становлении сложных дифференцированных движений (захватывание и удержание предметов, ходьба). В течение первых лет (от рождения до 3 лет)  многие дети (68%) находятся на диспансерном наблюдении у детского невролога с различными диагнозами (перинатальная энцефалопатия, синдром легких двигательных дисфункций, гипертензионно-гидроцефальный синдром, задержка речевого развития и др.).

Показатели раннего речевого развития у детей колеблются от нормы до некоторой задержки. Так, первые слова в среднем отмечаются у малышей к 7-15 мес., элементарная фраза – к 1,5-3,5 годам. При этом довольно долго речь детей остается мало разборчивой, понятной только родителям. Таким образом, к 3-4 годам фонетическая сторона речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии отказывается несформированной.

Особенности неврологического статуса и состояния моторных функций.

В исследованиях В.А. Киселевой, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Р.И. Мартыновой и других авторов отмечается, что в логопедической практике часто встречаются дети со сложными нарушениями звукопроизношения и длительной динамикой коррекционной работы, имеющие в заключении невропатолога об отсутствии в неврологическом статусе очаговой микросимптоматики. Однако при тщательном неврологическом обследовании с применением функциональных нагрузок у них часто выявляются минимальные симптомы органического поражения центральной нервной системы (100%), что является основным диагностическим критериям легкой степени дизартрии (Р.А. Белова-Давид, Г.В. Гуровец и С.И. Маевская, Л.В. Лопатина, Р.И. Мартынова, Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская, О.А. Токарева и др.).

Среди симптомов поражения нервной системы детей с псевдобульбарной дизартрией легкой степени часто диагностируются следующие: усиление венозной сети в области лба, висков и переносицы (у 43% детей); легкая сглаженность носогубных складок (в 20% случаев); наличие стертых парезов мышц предплечья и кистей рук (у 100% детей); различные синкенезии (у 38% детей); гиперкинезы языка (у 50% детей0; девиация языка от средней линии в пораженную сторону (у 23% детей); накопление слюны в ротовой полости и ее подтекание (в 75% случаев) и др.

Для детей с псевдобульбарной дизартрией характерными оказываются нарушения тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры (у 93% детей), проявляющиеся в паретичности или спастичности мышц. Так, наличие неярких стертых парезов определяет гипомимичность лица, приоткрытость губ из-за слабости их мышц и мышц нижней челюсти, некоторую опущенность уголков рта или их несимметричность, вялость и пассивность языка и губ при артикуляции. Наличие спастичности проявляется в трудностях или практически полной невозможности произвольного управления мимикой лица, малой подвижности губ, напряженности спинки и вялости его кончика.

Первичный осмотр детей с симптомами легкой степени дизартрии, как правило, не обнаруживает наличие у них выраженных двигательных нарушений. Недоразвитие моторной сферы часто выявляются только при использовании в процессе исследования заданий с функциональными нагрузками. Выявленные двигательные расстройства, как правило, выражаются в виде общей скованности движений с низкой дифференциацией и координацией сложных двигательных актов, снижения двигательной памяти и самоконтроля при выполнении движений (у 100% детей с данным диагнозом).

Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется при выполнении сложных движений, требующих четкого управления, координированной, точной работы различных групп мышц, правильной пространственной и временной организации движений. Особые трудности возникают у детей при самостоятельном выполнении серий сложных движений по словесной инструкции. Дети удовлетворительно выполняют предложенные задания вместе с логопедом, но при самостоятельном выполнении их движения становятся неуверенными, допускаются ошибки в их последовательности и точности выполнения (в 57% случаев). При этом у дошкольников часто наблюдается разнообразные синкинезии, нарушения мышечного тонуса в плечевом поясе и в артикуляционной моторике – преимущественно в виде спастичности.

Кроме того, у данной категории детей правильному выполнению сложных двигательных актов препятствует недоразвитие статической и динамической координации движений (у 73%). Оно выражается в наличии затруднений при удержании заданной позы, «обтаивании» статических поз, треморе пальцев рук, отклонениях туловища в стороны, балансировании руками. При выполнении проб на определение состояния двигательной координации выявляется неточность, некоторая несоразмерность движений, нарушение их плавности.

Помимо данных особенностей несформированность моторной сферы у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии проявляется в замедлении темпа движений, сопровождающемся нарушением их последовательности и точности, недоразвития ритмического чувства (у 35% дошкольников), расстройствах пространственной организации движений (у 42% человек).

Описанные нарушения часто проявляются в нечетком различении левой и правой сторон, направлений вперед и назад, в затруднениях при определении заданного словесной инструкцией направления движения (84%). Нейропсихологические исследования показывают, что подобные нарушения, как правило, связаны с расстройством восприятия двигательного ряда вследствие задержки созревания теменных отделов коры головного мозга (Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, Р.И. Мартынова, Л.П. Петухова и др.).

Особенности состояния общей моторной сферы дошкольников с псевдобульбарной дизартрией проявляются и в мелкой моторики (в 100% случаев). При этом у детей отмечается нарушение точности движений пальцев рук (у 97% чел.), расстройства статической и динамической координации движений (у 80% чел.), снижение скорости их выполнения и увеличение латентного периода включения в движение, повышение мышечного тонуса в плечевом поясе в процессе выполнения заданий (у 93% чел.). Из-за снижения кинестетической памяти пальцевые пробы выполняются дошкольниками неполноценно, неточно, с замедлением темпа движений.

Данные особенности мелкой моторики пальцев рук отражаются на игровой и учебной деятельности детей с псевдобульбарной дизартрией (Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, И.И. Мамайчук и др.) Как показывают практические наблюдения, дошкольники неохотно или неумело рисуют, лепят, пользуются ножницами, выполняют аппликации и т.д. (наблюдается у 100% детей). Графические особенности начертания детей с данным нарушением развития характеризуются преобладанием неровных линий, слабым нажимом на карандаш, частым нарушением строчности написания, нарушением контура изображения при раскрашивании, быстрой истощаемостью движений (у 100% дошкольников).

Таким образом, нарушения мелкой моторики являются характерным для дошкольников с легкой степенью дизартрии. Они обусловлены наличием у них стертых парезов мышц пальцев рук.

В артикуляционной и мимической мускулатуре детей с дизартрией наблюдаются аналогические симптомы. Их комбинаторность обусловлена мозаичностью поражения двигательных проводящих корково-ядерных путей головного мозга (Е.М. Мастюкова, М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская и др.). Вследствие большой вариативности и комбинаторности поражения клиническая симптоматика псевдобульбарной дизартрии довольно разнообразна.

Нарушения иннервации мимической мускулатуры в основном обусловлены поражением тройничного (V пара, верхняя и средняя ветви) и лицевого (VII пара) нервов. При этом у детей наблюдаются легкая сглаженность носогубных складок (в 7% случаев), нередко отмечается слабое надувание щек. Особые затруднения у дошкольников вызывают задания на поднимание бровей, поочередное зажмуривание глаз, подмигивание (отмечается у 83% детей). В целом мимика детей довольно бедная. Кроме того, невозможность произвольно выразить при помощи мимики удивление, испуг, грусть свидетельствует о недостаточной сформированности у детей с дизартрией функций орального праксиса (у 100% дошкольников).

При поражении двигательных волокон тройничного нерва у детей отмечается снижение объема, амплитуды и точности движений губ (у 93% детей), нижней челюсти, нарушается процесс жевания (у 17% детей). Данные нарушения оказывают влияние на характер произношения звуков. Звукопроизношение дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в целом характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции. При этом гласные звуки часто произносятся с недостаточной дифференциацией, теряя при этом свою полетность.

Нарушение функционирования подъязычного нерва (XII пара) приводит, как правило, к нарушению подвижности языка (Л.О. Бадалян, Б.С. Ляпидевский, и др.). У большинства детей с псевдобульбарной дизартрией легкой степени (98% дошкольников) при произвольном открывании рта он становится напряженным, оттянутым вглубь ротовой полости, что проявляется в выгорбленности его спинки. Кончик же языка наоборот оказывается вялым (данные особенности отмечаются в  77% случаев). При подобных нарушениях у детей значительно снижается объем и амплитуда движений языка вверх, в стороны и вперед, произвольные движения языка оказываются ограниченными (у 90% детей). Описанные моторные расстройства часто проявляются у дошкольников в невозможности положить широкий язык на верхнюю губу, выполнить артикуляционную позу «Чашечка», артикуляционное упражнение «Маляр». При их выполнении у детей нередко наблюдается повышение тонуса мышц языка (у 93% дошкольников), переходящее в гипертонус мышц плечевого пояса, отмечаются синкинезии в виде насильственного поднятия плеч, выдвижения вперед  и вверх нижней челюсти (у 38% детей). Кроме того, затруднения у дошкольников вызывает выполнение движения «Качели» (движение языка вверх-вниз вне ротовой полости). При этом отмечается снижение движение амплитуды движений (у 90% детей) их быстрая истощаемость (у 97% чел.). Невозможность удержания языка по средней линии рта (у 40% детей), его гиперкинезы (у 50% дошкольников), комокообразная форма языка затрудняют выполнении детьми артикуляционной позы «Иголочка».

Поражение языко-глоточного (IX пара) и блуждающего (X пара) нервов приводит к нарушению функционирования мышц глотки, язычка и мягкого неба (Л.О. Бадалян, Б.С. Ляпидевский и др.). Данные наблюдений показывают, что у детей с псевдобульбарной дизартрией может отмечаться недостаточность сокращения мягкого неба, ограничение его подвижности (у 10% детей), отклонение увули в пораженную сторону (в 40% случаев), снижение глотательного рефлекса, и как результат накопление слюны в ротовой полости (у 75% детей). При нарушении функционирования языкоглоточного нерва у дошкольников часто наблюдается нарушения произношения заднеязычных звуков, проявляющихся в их искажении либо замене на переднеязычные.

При подобном нарушении у детей часто диагностируется расстройства голосообразования (в 78% случаев псевдобульбарной дизартрии). Голос становится либо тихим, затухающим, либо громким, крикливым с явлениями охриплости, может появиться назальный оттенок. Кроме того, нарушение функционирования IX и X пар черепно-мозговых нервов проявляется в снижении длительности и силы ротового выдоха (отмечается у 75% детей), а, следовательно для данного вида речевого нарушения расстройства речевого дыхания являются характерными.

Ребенок с легким проявлениями псевдобульбарной дизартрии часто (в 87% случаев) недостаточно четко воспринимает состояние напряженности или расслабленности мышц речевого аппарата, наличие насильственных непроизвольных движений. Он испытывает значительные затруднения при выполнении заданных движений и поз по словесной инструкции, так как не может правильно и точно определить положение и состояние органов движения (Н.П. Ашихминина, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Л.С. Волкова, В.И. Селиверстов и др.) Кроме того, снижение обратной кинестетической афферентации у детей с дизартрией может проявляться в виде задержки формирования координированности деятельности слуховой и зрительной анализаторных систем (А.Н. Корнев). Данные расстройства, как правило, оказывают неблагоприятное влияние на процесс формирования зрительно-артикулярного и акустического образов звука, тем самым, определяя недоразвитие фонематического слуха у детей.

Картину двигательных расстройств при псевдобульбарной дизартрии легкой степени дополняют нарушения темпо-ритмической организации артикуляционных движений (у 85% детей). При этом в большинстве случаев (у 83% детей) наблюдается постепенное замедление темпа движения. Часто при изменении физического или эмоционального состояния у дошкольников отмечается изменение тонуса мышц языка, губ и нижней челюсти, что свидетельствует о наличии у них экстрапирамидной недостаточности (отмечаются у 93% детей). Кроме того, при применении функциональных нагрузок у них нередко наблюдаются различные гиперкинезы языка (чаще волно- или маятникообразные) (у 68% детей), синкинезии в виде содружественных движений языка и нижней челюсти, языка и плечей, губ и нижней челюсти (у 38% чел.). Эти данные позволяют сделать вывод о том, что при псевдобульбарной дизартрии легкой степени двигательные расстройства наиболее ярко проявляются в артикуляционной моторике.

Таким образом, мимическая и артикуляционная моторика детей с легкими проявлениями дизартрии характеризуются быстрой истощаемостью, нарушением точности выполнения движений и статических поз, нарушением плавности, пространственно-временной организации сложных двигательных актов, а также снижением объема мимических и артикуляционных движений. При этом страдает не только двигательное звено речевой системы, но и кинестетическое восприятие поз и движений из-за нарушения обратной кинестетической афферентации (характерно для 87% детей).

Особенности фонетической стороны речи и слоговой структуры слова.

Двигательные расстройства и экстрапирамидная недостаточность моторной сферы приводят у детей с псевдобульбарной дизартрией к нарушениям фонетических компонентов речи (звукопроизношения и просодических характеристик речи, таких как голос, интонационная выразительность и др.). Фонетические нарушения являются ведущими в структуре речевого дефекта у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Нарушения просодических характеристик речи являются наиболее характерными (наблюдается в 100% случаев). Их проявления довольно разнообразны, что зависит от особенностей неврологических нарушений. Однако общим симптомом расстройства просодии при псевдобульбарной дизартрии является снижение разборчивости и четкости речи, проявляющиеся в ухудшение ее качества.

У детей с дизартрией часто отмечаются нарушения темпо-ритмической организации речи. При этом наблюдается неправильная расстановка ритмических и динамических ударений, недостаточность интонационной и эмоциональной выразительности речи.

В некоторых случаях недоразвитие просодических характеристик речи у детей проявляется в постепенном замедлении фразовой речи, переходящем в бормотание, что свидетельствует о нарушениях ее ритмической организации. Это дает основание предполагать наличие у детей с псевдобульбарной дизартрией нарушений подкорковых структур в виде экстрапирамидной недостаточности (Е.М. Мастюкова, К. А. Семенова, Л.С. Цветкова).

Состояние сверхсегментных характеристик устной речи во многом определяется особенностями протекания основных нервных процессов (возбуждения и торможения), что сказываются на общем звучании речи. Так в состоянии физического утомления или изменения эмоционального состояния у дошкольников может наблюдаться либо замедление темпа речи (у 26% чел.), либо его ускорение (у 17% чел).

Экспериментальные исследования показывают, что у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией легкой степени часто отмечаются нарушения тембральной окраски голоса, которые проявляются в основном в виде снижения его звонкости, полетности. По мнению ряда авторов (Е.М. Мастюкова, М.С. Ипполитова, Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская и др.) они обусловлены, во-первых, экстрапирамидной недостаточностью, а во-вторых, зависят от особенностей протекания нервных процессов, эмоционального и физического состояния детей. Так у детей с преобладанием процесса торможения голос преимущественно низкий, тихий или приглушенный, плохо модулированный (у 25% детей). У детей с преобладанием процесса возбуждения голос высокий, громкий, крикливый, иногда, срывающийся на фальцет (у 5% дошкольников). Данные особенности существенно затрудняют понимание речи ребенка, осложняют общение с ним.

Исследования состояния просодических характеристик речи часто выявляют у детей с легкой формой дизартрии нарушения дыхания (у 78% чел.). Они проявляются в основном в расстройствах его ритма и глубины (в 53% случаев), а также в виде недостаточной координации дыхания с артикуляцией (у 30% детей). При этом в процессе речи у детей наблюдается учащение дыхания (в 23% случаев), иногда у них (у 7% детей) встречаются начать речь в фазе вдоха. При этом речь дошкольников становится торопливой, захлебывающейся, что приводит к еще большей дискоординации между дыханием, фонацией и артикуляцией.

Помимо недоразвития просодических характеристик несформированность фонетических компонентов речи у детей с псевдобульбарной дизартрией легкой степени проявляется в чрезвычайно разнообразных нарушениях звукопроизношения.

Вследствие недостаточности иннервации отдельных групп мышц артикуляционного аппарата, обуславливающих наличие стертых парезов артикуляционной мускулатуры, нарушения звукопроизношения при дизартрии чрезвычайно разнообразны и выражаются в искажениях, смешениях, заменах и пропусках звуков. При этом для детей с псевдобульбарной дизартрией легкой степени характерным является упрощение артикуляции, при котором сложные по артикуляторно-акустическим признакам звуки заменяются более простыми (Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская и др.).

Наиболее часто у детей с данной формой дизартрии встречаются антропофонические дефекты (в 73% случаев) по типу межзубного, бокового, губно-зубного, свистящего, шипящего сигматизма, произношение шипящих из нижнего положения, велярный и одноударный ротацизма, губно-зубной, межзубный и двугубный ламбдацизм.

Для многих детей (87%) характерным становится смягченное произнесение согласных звуков из-за чрезмерного подъема (спастичности) спинки языка вследствие нарушения иннервации мышц языка и его тонуса, недостаточно дифференцированное произношение гласных звуков и снижение их полетности (у 84% детей). Кроме того у части дошкольников (в 56% случаев) обнаруживается частичное или полное нарушение озвончения фонем, что обусловлено снижением подвязочного давления воздуха (вследствие нарушения дыхания) и нарушениями иннервации мышц губ, нижней челюсти и гортани.

Фонологические дефекты звукопроизношения у детей с дизартрией часто проявляются в виде замен и смешения звуков, близких по способу и месту образования, что и определяет несформированность у них артикуляторных признаков фонем. Так, в речи дошкольников щелевые звуки нередко заменяются взрывными ([Ч] - [Т]), звонкие – глухими, шипящие – свистящими, твердые – мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуки (в 27% случаев). В некоторых случаях (у 17 детей) отмечаются смешения переднеязычных звуков [НЬ]- [ДЬ]. Среди причин данных нарушений звукопроизношения можно выделить следующие:

- выявляемое у данной категории детей сближение артикуляционных укладов звуков (свистящих, шипящих, переднеязычных, сонорных, твердых, мягких), приводящее к невозможности воспроизведения в движениях органов артикуляции фонологических противопоставлений звуков речи;

- невозможность точного воспроизведения акустических характеристик этих звуков в речи вследствие снижения подсвязочного давления воздуха, а также парезов мышц глотки и голосового аппарата церебро-органического генеза;

- недостаточность акустических дифференцировок фонем вследствие тормозящего влияния нарушений функционирования речедвигательного аппарата.

Данные особенности произношения часто оказывают неблагоприятное влияние на формирование у детей с псевдобульбарной дизартрией легкой степени способности к различению некоторых звуков речи, что в дальнейшем проявляется в виде фонетико-фонематических нарушений.

Результаты экспериментальных исследований показывают, что при псевдобульбарной дизартрии легкой степени наиболее распространенными оказываются полиморфные нарушения звукопроизношения (у 81% детей). Причем наиболее часто у детей встречаются нарушения произношения:

- трех фонетических групп звуков (у 34% дошкольников);

- четырех и более фонетических групп звуков (у 28% детей);

- двух фонетических групп звуков (у 19% человек0.

Анализ экспериментальных данных показал, что выявляемые у детей с псевдобульбарной дизартрией легкой степени нарушения произношения сложных в артикуляции и акустическим признакам групп звуков обусловлены наличием у них расстройств артикуляционной моторики в результате неярких, стертых парезов мышц артикуляционного аппарата. Наиболее часто нарушаемыми оказываются звуки следующих фонетических групп:

1. Свистящие (у 87% детей). Для них характерно межзубное, боковое, губно-зубное и шипящие произношение, расщепление [ц] на составляющие [т] и [с], замена [ц]  на искаженный [сь], [т].

2. Шипящие (у 83% детей). Наиболее часто встречаются губно-зубное, боковое, межзубное произношение, а также произношение шипящих из нижнего положения. В некоторых случаях шипящие заменяются искаженными свистящими. Нарушения произношения [ч] проявляются в его расщеплении на составляющие [т] и [щ], замене на [ть], [щ] или искаженный [ц].

3. Сонорные (у 86% детей). Характерными являются губно-зубной, губно-губной, межзубной ламбдацизм, замена [л] на [j], [ль] или его отсутствие. Среди нарушений произношения [р] часто наблюдаются велярный, увулярный ротацизм, одноударное произношение, иногда [р] заменяется на [л], [j].

4. Гласные (у 84 детей). Наиболее часто нарушается произношение лабиализованных гласных [у] и [о] (особенно при наличии парезов или спастичности мышц губ). В целом произношение гласных характеризуется некоторой нечеткостью, смазанностью артикуляции, что проявляется в их редуцированности, снижение полетности (особенно при поражении двигательных волокон тройничного нерва, иннервирующих нижнюю челюсть).

5. Переднеязычные (у 32% дошкольников). Часто отмечается межзубное произношение при наличии межзубных сигматизмов, боковое – при боковых сигматизмов, замена [нь] на [дь].

6. Заднеязычное (у 24% детей с дизартрией). Дефекты произношения заднеязычных звуков обычно проявляются в виде наличия назальности при их произнесение, замены [к], [г] на переднеязычные [т] и [д] соответственно.

Кроме того, при спастичности корня и спинки языка отмечается смягченное произнесение всех согласных звуков.

Фонетические нарушения у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии являются стабильными, однако степень их проявления во многом зависит от длительности вербальной активности, а также фонетических особенностей речевого материала. Так, наибольшие затруднения возникают у дошкольников при произнесении звука в середине слова, в составе безударного слога, а также в стечении согласных. В последнем случае частота искажений значительно возрастает или наблюдается пропуск труднопроизносимого звука. Данные нарушения обусловлены недостаточностью слухового восприятия фонем в слабой позиции, сложностями смены артикуляционных укладов звуков в результате снижения обратной кинестетической афферентации.

Помимо описанных особенностей произношения для дошкольников с данным видом речевого нарушения характерным является ухудшение качества устной речи при увеличении длительности речевой активности. Это проявляется в повышении количества речевых ошибок при произнесении незнакомых, редко употребляемых слов, слов со сложной звуко-слоговой структурой (состоящих из более, чем из 4-5 слогов; в своем составе фонетически близкие звуки; со стечением согласных), длинных фраз. В некоторых случаях качество произношения ухудшается во время связной монологической речи.

Таким образом, для детей старшего дошкольного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии характерными являются расстройства фонетической стороны речи, проявляющиеся в нарушениях просодических характеристик речи, а также нарушениях произношения просодических характеристик речи, а также нарушениях произношения фонем в виде полиморфных антропофинических дефектов звукопроизношения. При этом нарушения произношения свистящих, соноров [р], [л], шипящих, переднеязычных и гласных звуков являются наиболее распространенными.

Исследования ряда авторов (Т.Б. Филичева, А.К. Маркова и др.) свидетельствуют, что нарушения слоговой структуры слова связаны с нарушением речевого развития ребенка и часто диагностируются при общем недоразвитии речи. Так, у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией легкой степени часто отмечаются ошибки в виде сокращения количества слогов в словах из 4-5 слогов и более, сокращения звукового состава слогов со стечением согласных, в некоторых случаях употребления послеударного слога предыдущему, а также перестановки слогов (у 86% чел.).

Наибольшие трудности отмечаются при выполнении заданий на воспроизведение слов повышенной слоговой сложности, что проявляется в значительном увеличении количества ошибок, даже в тех словах, которые состоят из правильно произносимых ребенком звуков. Данные нарушения носят устойчивый характер и, как правило, не замечаются детьми.

Учитывая особенности механизма речевого нарушения при псевдобульбарной дизартрии, причинами нарушений фонематического слуха и способности восприятия и воспроизведения ритмической организации речи.

Особенности фонематических процессов.

По мнению ряда авторов (М.В. Ипполитова, Л.А. Чистович и др.) языковые нарушения, обусловлены несформированностью фонематических процессов (фонематического слуха и восприятия), являются у детей с псевдобульбарной дизартрией распространенными и носят вторичный характер.

Исследования состояния фонематических процессов выявляют довольно неоднородную картину нарушений. В некоторых случаях (у 29% детей) нарушения слухового восприятия отмечаются у детей на уровне дифференциации неречевых звуков, особенно малознакомых. Это проявляется в затруднениях слухового различия звучания музыкальных инструментов, тональности отдельных гласных звуков и звукокомплексов.  

Большинство дошкольников с псевдобульбарной дизартрией легкой степени (68% детей) испытывают затруднения при выполнении заданий на исследования состояния ритмического чувства, что проявляется в ошибках при определении количества предъявляемых на слух ударов, самостоятельном воспроизведении ритмического рисунка. Причем наиболее сложными оказываются задания, требующие воспроизведения заданного количества ритмических элементов или ритмических рисунков, предъявленных не на слух, а при помощи наглядной графической схемы. Данные особенности позволяют предположить, что первичная недостаточность речедвигательного анализатора у детей с псевдобульбарной дизартрией легкой степени оказывает неблагоприятные воздействие на развитие речеслухового и зрительного анализаторов, обуславливая тем самым задержку в формировании координаторных механизмов их функционирования.

Таким образом, недоразвитие неречевого слухового гнозиса и ритмического чувства у данной группы детей создает неблагоприятные предпосылки для формирования фонематического слуха и установления фонематических противопоставлений.

Данные наблюдений показывают, что легкие фонематические расстройства могут проявляться в том, что некоторые дети не замечают собственного дефектного произношение, однако обращают на на него внимание в речи других людей. Эти особенности, как правило, обусловлены недостаточностью слухового контроля ребенка за своей речью, задержкой в формировании у него чувства языковой нормы.

Выраженные фонематические расстройства у детей с псевдобульбарной дизартрией легкой степени проявляются в нарушениях слуховой дифференциации звуков, близких по акустическим и артикуляторным признакам. Наибольшие затруднения у детей вызывают дифференциация свистящих и шипящих звуков (у 87% дошкольников), [л] и [р] (у 73% детей). В этих случаях наблюдается тормозящее влияние неправильных произносительных навыков и снижения обратной кинестетической афферентации на развитие речевого слухового гнозиса. В свою очередь недоразвитие фонематического слуха и речевого самоконтроля способствует закреплению неправильных произносительных навыков в речи детей. Таким образом, недостаточность акустической дифференциации звуков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией обусловлена взаимовлиянием нарушений речедвигательного и речеслухового анализаторов на процесс формирования функциональной системы речи.

Для детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии трудновыполнимыми оказываются задания на различение отдельных фонем (90% детей), слогов, содержащих близкие по акустическим признакам, а также по способу и месту артикуляции звуки, на отраженное повторение слогового ряда (80% детей). При этом часто наблюдается уподобление третьего и последующих слогов второму, изменение последовательности слогов в цепочке. Следует отметить, что задания на различие фонем на материале небольших текстов и слов выполняются детьми с меньшим количеством ошибок, поскольку в данных случаях присутствует опора на семантическое значение предъявляемых языковых единиц.

Как показывают данные педагогических наблюдений недостаточное развитие у дошкольников с дизартрией способности слуховой дифференциации фонем оказывает неблагоприятное воздействие на процесс формирования у них фонематического восприятия. Дети испытывают значительные затруднения при анализе звукового состава слова, придумывании слов с заданным звуком (93% дошкольников).

Кроме того, трудновыполнимыми для них оказываются задания на определение количества звуков в словах из 4-5 звуков, последовательное выделение каждого звука из состава слова (97% детей). При их выполнении дошкольниками часто допускаются ошибки в последовательности звуков, в некоторых случаях гласные не выделяются как отдельные звуки, а воспринимаются детьми в качестве призвука предшествующего согласного.

Несформированность фонематического восприятия нередко проявляется и в виде недостаточной дифференциации понятий «слог» и «звук» (у 86% детей). Данная особенность является результатом неточного усвоения их значений вследствие недоразвития фонематического слуха и затруднений при определении количества звуков в составе предъявленной на слух фонетической единицы. Описанные нарушения являются следствием вторичного недоразвития фонематического восприятия, а также недостаточной сформированности процессов симультанного пространственного синтеза у дошкольников. В дальнейшем данные особенности часто приводят к задержке формирования у детей сложных пространственно-временных отношений и логических операций, что сказывается на состоянии лексико-грамматических компонентов языка.

Таким образом, характерные для клинической картины псевдобульбарной дизартрии нарушения речевой моторики, обусловлены неяркими стертыми парезами или спастичностью мышц артикуляционных органов, оказывают неблагоприятное воздействие на процесс формирования фонематических процессов.

Особенности лексико-грамматических средств языка.

У детей с псевдобульбарной дизартрией легкой степени наряду с ведущими нарушениями фонетической стороны речи часто наблюдаются отклонения в состоянии лексико-грамматических средств языка Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова и др.). Данные нарушения имеют сложный патогенез.

Нейропсихологические исследования речи (Е.Н. Винарская, А.М. Пулатов, А.Р. Лурия, Л.С. показывают, что снижение обратной кинестетической афферентации, а также недоразвитие моторного праксиса часто сопровождаются задержкой в созревании теменно-затылочных отделов головного мозга, что в свою очередь обуславливает недоразвитие пространственного и временного гнозиса. При этом у детей выявляется недостаточная сформированность зрительно-пространственной ориентировки и понимания сложных логико-грамматических конструкций, снижение познавательной деятельности. Данные особенности состояния высших психических функций отмечаются и у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией легкой степени. На практике они проявляются в том, что некоторые дети испытывают затруднения при выполнении заданий на обобщение предметов методом классификации, установление причинно-следственных связей, ориентировку во времени (И.И. Мамайчук, Е.Н. Мастюкова, И.А. Филатова и др.).

Помимо этого, наличие речевых нарушений и общих расстройств мозговой деятельности у детей с псевдобульбарной дизартрией легкой степени нередко приводят к быстрой истощаемости нервных процессов, снижению вербальной памяти (процессов запоминания, сохранению и припоминания речевой информации), устойчивости внимания, недоразвитию эмоционально-волевой и мотивационной сфер (у 100% детей с ОНР при легкой степени дизартрии). В процессе выполнения заданий дошкольники неточно воспринимают речевую инструкцию, предъявляемую на слух, при этом требуется ее дробное повторение, ряд наводящих вопросов.

Особенности состояния высших психических функций обуславливает появление у дошкольников затруднений при запоминании как отдельных слов, так и смысловой линии текста. Особые затруднения у детей вызывает выполнение заданий на запоминание серии из 10 слов, определение последовательности сюжетных картинок и самостоятельное составление рассказа по серии сюжетных картинок (у 100% дошкольников с ОНР). Зачастую детьми выбирается иная последовательность картинок, в результате чего сюжетная линия рассказа существенно меняется.

Несформированность лексико-грамматических компонентов языка у дошкольников с легкой степенью дизартрии выражается, прежде всего, в недостаточном объеме словаря, не соответствующем показателям возрастной нормы. Так, недоразвитие номинативного словаря наблюдается у 52% детей, предикативного – у 74%, адъективного – у 69% дошкольников. Помимо этого, в их речи мало представлены наречия (у 86% детей).

Исследования показывают, что дошкольники испытывают затруднения при использовании в своей речи глаголов, что в большинстве случаев проявляется в следующих особенностях:

- использовании наиболее общей глагольной лексики без дифференциации ситуации и внешних признаков (например: шьет, вместо – вышивает, рисует, вместо – раскрашивает);

- неправильном названии голосовых действий животных (например: кошка говорит «мяу», вместо – мяукает, корова говорит «му», вместо – мычит т.д.);

- неточном использовании глаголов передвижения (например: воробей бегает, вместо – прыгает, змея лезет, вместо – ползет и т.д.);

- назывании профессиональных действий с преобладанием упрощения (например: врач слушает, вместо – лечит, повар варит суп, вместо – готовит еду и т.д.).

Описательная речь детей с псевдобульбарной дизартрией легкой степени отличается образной невыразительностью (у 69% детей). Это проявляется в малом количестве прилагательных в экспрессивной речи дошкольников (описательный ряд содержит 1-2 прилагательных, например: елка зеленая, туча большая и т.д.); использование наиболее простых общих прилагательных (например: книга большая, вместо – толстая, веревка маленькая, вместо – короткая и т.д.); затруднениях при подборе прилагательных с противоположным значением – антонимов (например: морковь сладкая, а редька невкусная, ручей узкий, а речка большая и т.д.).

Особые затруднения отмечаются у детей при названии предметов по их описаниям (у 47% чел.), что обусловлено недостаточным усвоением значения слов, а также трудностями актуализации словаря в самостоятельной речи. При описании времен года и признаков они часто допускают ошибки при дифференциации весны и осени, весны и лета (32% детей), описание ограничивается 1-2 характеристиками (летом – тепло, есть трава; зимой – холодно, снег; осенью – дождь; весной – грязно). Кроме того, в речи дошкольников мало представлены наречия – в основном используются наиболее общие из них – плохо, хорошо, мало и т.д.

Нарушенной оказывается и номинативная функция речи (у 52% детей), что выражается, прежде всего, в недостаточном словарном запасе (особенно обобщающих слов) и трудностях его актуализации (тематический ряд дополняется 1-2 существительными), нарушении структуры значения слова.

В большинстве случаев у дошкольников с ОНР III уровня (у 52%) отмечается преобладанием денотативного компонента значения слова над лексико-семантическим (например: значение слова «самовар» объясняется, как «чтобы пить чай», «отвертка» - «чтобы ремонтировать»). Так, объяснение значения обобщающих слов зачастую приводится детьми путем выделения ситуативных или описания внешних, незначительных признаков предмета (например: значение слова «транспорт» объясняется, как на нем ездят, «инструменты» - они железные и т.д.). Следует отметить, что задания, в которых требовалось показать картинку, название которой предъявлялось экспериментаторами, выполнялись детьми лучше и с меньшим количеством ошибок, чем задания самостоятельное название картинок, что свидетельствует о трудностях актуализации импрессивного словаря по причине его недостойной структуризации.

Вышеописанные особенности состояния лексико-грамматических компонентов речи дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии проявляются в виде недостаточной сформированности и специфики следующих языковых параметров:

- качественных и количественных характеристик словаря;

- расхождении в объеме активного и пассивного словаря,

- недоразвитии лексической системности языка,

- задержке формирования и дифференциации слов внутри семантических полей,

- наличии трудностей при актуализации словаря.

Помимо недостаточной сформированности лексических компонентов языка у дошкольников с данным видом речевого нарушения отмечается недоразвитие его грамматических компонентов (у 59% детей). Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова отмечают, что основным механизмом несформированности грамматического строя речи у детей с легкими проявлениями дизартрии является нарушение дифференциации фонем. Оно вызывает трудности «…различия грамматических форм из-за нечеткого слухового и кинестетического образа слов и особенно их окончаний» (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, 2001, с.116). Кроме того, отклонения в состоянии высших психических функций у детей с данной паталогией приводят к возникновению нарушений пространственного гнозиса, снижению познавательной активности, что находит свое отражение в задержке формирования грамматического значения слова. Наши исследования показали, что дошкольники  с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии в целом овладевают грамматической системой языка в более поздние по сравнению со своими сверстниками сроки.

Следует отметить, что при данном виде речевого нарушения недоразвитие грамматических средств языка может проявляться в различной степени и иметь различные проявления. В основном оно выражается в виде следующих морфологических аграмматизмов в экспрессивной речи:

- нарушения согласования слов в словосочетаниях по типу управления (у 32% детей),

- сложности понимания и использования падежных и числовых окончаний существительных, глаголов и прилагательных (у 47% дошкольников).

- неправильное употребление предложно-падежных конструкций (52% детей).

Недоразвитие синтаксической  структуры предложения у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией легкой степени (у 86% детей) часто выражается в нарушении грамматических связей слов в словосочетаниях, предложениях, неправильной последовательности слов в предложении, неумении пользоваться логическим фразовым ударением, ударением, сложностях понимания и использования сложных логико-грамматических структур, причинно-следственных связей. При выполнении заданий на составление предложений по сюжетной картинке дошкольники, как правило, составляют простые распространенные предложения (подлежащее + сказуемое + простое дополнение; например: «Девочка моет посуду»). При составлении более сложных по синтаксической структуре предложений возрастет количество как грамматических, так и лексических ошибок. В речи детей отмечаются аграмматизмы в виде:

- неправильного согласования слов в предложении,

- пропусков предлогов, отдельных слов и словосочетаний, их перестановки, повторения,

- нарушениях слоговой структуры слов в виде навязчивого повторения окончаний некоторых семантически значимых слов,

- использования в процессе высказывания слов с приближенным значением.

Особые трудности у детей вызывает задание на составление предложений из предложенных слов в начальной форме (у 74% детей).

Таким образом, грамматические компоненты языка у детей с псевдобульбарной дизартрией легкой степени характеризуются недостаточной сформированностью, что проявляется в наличии морфологических и синтаксических аграмматизмов.

Игровая и учебная деятельность дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии также носит ряд особенностей – у них отмечаются низкая и неустойчивая мотивация к самостоятельной деятельности, недостаточность волевых качеств, которые нередко проявляются в снижении познавательной активности, целеустремленности и желания довести начатое дело до конца (у 96% детей). У ряда дошкольников (у 20% детей) отмечается повышенная эмоциональная возбудимость при быстрой истощаемости нервной системы, что проявляется в виде частой смены настроения, раздражительности, повышенной эмоциональной чувствительности.

Вышеописанные особенности иллюстрируются наблюдением.

Миша О., 5 лет 2 мес.

Анамнез. Ребенок от I беременности, протекавшей на фоне анемии. Роды I срочные. Вес при рождении 2800г, рост 50 см. Выписан из роддома на 5 сутки.

Ранее психомоторное развитие. Наблюдаются задержки в становлении статодинамических функций: сел в 8 мес., пошел в 1 год 7 мес.

Ранее речевое развитие характеризуется наличием особенностей. Гуление не отмечалось, лепет со второго полугодия, он очень мало, первые слова – к 1 году, элементарная фраза с 2,5 лет.

Перенесенные заболевания: наблюдается у невропатолога с диагнозом: резидуальные явления перинатальной энцефалопатии, дизартрический компонент. Мальчик часто более простудными заболеваниями. Занимается с логопедом с 3 лет. Объективно: в контакт вступает настороженно. Таким образом, можно сделать вывод об отягощенном анамнезе.

Строение артикуляционного аппарата: укороченная подъязычная уздечка.

Состояние общей и мелкой моторики характеризуется недостаточным развитием динамической организации дифференцированных движений, статической координации, ритмической организации движений. При общей подвижности отмечается общая моторная неловкость. Мальчик не умеет лазать по шведской стенке, во время бега часто спотыкается. Серию движений он выполняет с ошибками последовательности, не удерживает заданный темп движений, плохо выполняет задания на воспроизведение ритмического рисунка.

Мелкая моторика развита слабо. Тонус мышц пальцев рук повышенный, движения скованные. Наблюдаются затруднения при выполнении пальцевых поз, требующие помощи логопеда («Коза», «Зайчик», «Замочек», «Зайчик» - «Коза»). Мальчик не умеет самостоятельно завязывать шнурки, не любит рисовать. Таким образом, у ребенка наблюдается нарушения общей и мелкой моторики церебро-органического генеза.

Состояние артикуляционной моторики. Язык напряжен, оттянут назад, комкообразен. Ребенок неточно выполняет предлагаемые упражнения, не удерживает заданную позу (Чашечка», «Иголочка» и др.). При проведении артикуляционной гимнастики наблюдаются червеобразные гиперкинезы языка, его отклонение в левую сторону, обмякание кончика языка. Затруднения вызывает выполнение серии движений – «Лопатка» - «Чашечка» - «Чашечка во рту». При этом снижается темп движений, наблюдается накопление слюны в ротовой полости вследствие торможения акта глотания.

Ограничены движения губ, нижней челюсти. Ребенок не может удержать под счет от 1 до 5 губы в положении «Трубочка», при выполнении серии движений «Трубочка» - «Улыбка» наблюдается снижение объема движений, поиски артикуляции.

Состояние мимики. Мимика маловыразительная. Мальчик не смог нахмуриться, удивиться, надуть щеки, при наблюдалась синкинезии (насильственный подъем плеч при движении бровей, языка вверх) и повышение мышечного тонуса в плечевом поясе, при речевой нагрузке на лице возникает насильственная улыбка.

Дыхание ключичное, снижена длительность выдоха (3-5 с).

Нарушения артикуляционной моторики, мимики и дыхания у мальчика обусловлены стертыми парезами мышц органов артикуляции и дыхания вследствие нарушения функционирования V, VII, IX, X, XII пар черепно-мозговых нервов.

Голос тихий, глухой, быстро истощаемый.

Выразительность речи. Речь маловыразительная, монотонная. Мальчик не может выразить восклицательную интонацию.

Темп речи: несколько замедленный.

Дикция: речь смазанная, ребенок «мурлыкает» себе под нос – третий уровень разборчивости.

Звукопроизношение: полиморфного антропофонического дефекта произношения, проявляющего в шипящем сигматизме свистящих (в результате сближения артикуляционных укладов свистящих и шипящих звуков), смягченном произношении шипящих звуков, велярном ротацизме [р], [рь], а также фонологического дефекта звукопроизношения в виде смешения [н] и [д].  Таким образом, расстройства просодических характеристик речи и звукопроизношения обусловлены двигательными нарушениями легкой степени.

Фонематический слух развит недостаточно. Наблюдаются ошибки при дифференциации свистящих и шипящих, переднеязычных звуков, близких по месту образования. Ребенок замечает ошибки в собственном произношении, при этом стесняется своей речи.

Фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Ребенок затрудняется в выделение последовательно каждого звука из слова, составлении слов с заданным звуком [с] (в начале слова – санки, в середине – нос, в конце – не ответил). Таким образом, у мальчика наблюдается недостаточная сформированность фонематических процессов.

Лексико-грамматические средства языка. Объем пассивного словаря значительно превышает объем активного. Задание на показ картинок по названию выполняет лучше, чем на самостоятельное название. Отмечается недостаточный объем предикативного и адъективного словаря. Наблюдаются трудности актуализации словаря. Мальчик составляет развернутые фразы, но при их вербализации наблюдаются запинки, паузы, может повторять одно слово несколько раз. При этом отмечаются структурные аграмматизмы.

Высшие психические функции. Мальчик капризный, обидчивый. У него наблюдаются частые смены настроения, недостаточная мотивация к учебной деятельности, неустойчивость внимания, при хорошей непроизвольной памяти отмечается недостаточный уровень произвольного запоминания.

Заключение: общее недоразвитие речи III уровня у ребенка с псевдобульбарной дизартрией легкой степени.

Таким образом, патогенетический механизм нарушений речевого развития при псевдобульбарной дизартрии легкой степени определяется первичным недоразвитием фонетической стороны речи, которое часто обуславливает вторичную несформированность фонематических процессов. В свою очередь специфические особенности состояния фонематического восприятия, а также высших психических функций дошкольников часто приводят к недоразвитию лексико-грамматических компонентов языка, что в совокупности и определяет механизм общего недоразвития речи при данном виде речевого нарушения.

II. Компьютерная технология коррекции общего недоразвития речи «Игры для Тигры»

Исследования, посвященные проблеме изучения и коррекции общего недоразвития речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии (Р.А. Белова-Давид, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, И.И. Мамайчук, 1990; Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова и др.), показывают, что данное нарушение, проявляющееся в результате расстройства моторной реализации речи, характеризуется сложной структурой. В связи с этим, процесс его коррекции, как правило, имеет длительную и сложную динамику. Поэтому применение специализированных компьютерных технологий, учитывающих закономерности и особенности развития детей с данным видом речевых нарушений, позволит повысить эффективность коррекционного обучения, ускорить процесс подготовки дошкольников к обучению грамоте, предупредить появление у них вторичных расстройств письменной речи, а, следовательно, снизить риск социальной дезадаптации младших школьников.

Сложная структура нарушений при легкой степени псевдобульбарной дизартрии определяет необходимость проведения планомерной системной коррекционной работы с опорой на сохранные виды восприятия (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин и др.). Несформированность фонетических компонентов речи, а также вторичное недоразвитие фонематического слуха создают значительные трудности при коррекции фонетико-фонематических расстройств. Они обусловлены сложностью практического объяснения характеристик устной речи. Компьютер же представляет широкие возможности использования различных анализаторных систем в процессе выполнения и контроля над деятельностью. В частности визуализация основных компонентов устной речи в виде доступных для ребенка образов позволяет активизировать компенсаторные механизмы на основе зрительного восприятия. Этому способствует и совместная координированная работа моторного, слухового и зрительного анализаторов при выполнении заданий компьютерной программы.

Недоразвитие вербальной памяти и нарушения внимания в виде их неустойчивости и низкой концентрации у детей с легкой степенью псевдобульбарной формой дизартрии делают необходимым проведение целенаправленной работы по преодолению этих расстройств (Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова и др.). А поскольку у дошкольников хорошо развито непроизвольное внимание, то учебный материал, предъявляемый в ярком, интересном и доступном для ребенка виде вызывает интерес и обращает на себя внимание (И.Б. Козина). В этом случае применение компьютерных технологий становится целесообразным, так как позволяет предоставить информацию в привлекательной форме, что не только ускоряет запоминание содержания, но и делает его осмысленным и долговременным.

Отмечая, что новые компьютерные технологии применяются в специальном образовании, прежде всего, с целью коррекции нарушений и общего развития аномальных детей (О.И. Кукушкина и др.), особого внимания требует проблема особенностей общения ребенка и компьютера. Часто ребенок, осознавший наличие у себя определенного нарушения, стесняется его, у него появляется боязнь, что он будет осмеян или не понят, неуверенность в себе, своих способностях в общении, боязнь общества, что опять же приводят к неудачам в общении. Они еще больше закрепляют психологическое состояние и развитие ребенка (Л.С. Выготский, И. Лангеймер, З. Матейчек, А.А. Леонтьев и др.). В такой ситуации необходимо проводить работу, направленную на формирование и развитие коммуникативных навыков ребенка, развитие способности извлекать информацию из речевого общения, широкие возможности для которой предоставляют компьютерные средства обучения (Т.К. Королевская, Ж.А. и др.). Общение с компьютером становится для ребенка в некотором роде обезличенным, и малыш, не испытывает боязни, учится доверять собеседнику. Кроме того, компьютерные упражнения позволяют моделировать различные ситуации общения и повторять диалог с тем же партнером необходимое для ребенка число раз, что в реальной жизни затруднено. Помимо этого, «…компьютерная модель крайне привлекательна для детей, что обеспечивает мотивацию вступления в контакт с партнером по общению» (Ж.А. Тимофеева).

Кроме того, элементы компьютерного обучения помогают формировать у детей знаковую функцию сознания, что крайне важным для их языкового и интеллектуального развития (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.). Таким образом, у них начинает развиваться понимание того, что есть несколько уровней окружающего нас мира – это и реальные вещи, и картинки, слова, схемы и т.д. Формирование и развитие знаковой функции сознания, развитие вербальной памяти и внимания, словесно-логическое мышления создают предпосылки для коррекции лексико-грамматических нарушений и способствует формированию и развитию языковых средств у детей старшего дошкольного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Одним из преимуществ специализированных компьютерных средств обучения является то, что они позволяют значительно повысить мотивационную готовность детей к проведению коррекционных занятий путем моделирования коррекционно-развивающей компьютерной среды (Т.К. Королевская, Ж.А. Тимофеева). В ее рамках ребенок самостоятельно осуществляет свою деятельность, тем самым, развивая способность принимать решения, учиться доводить начатое дело до конца. Общение с компьютером вызывает у дошкольников живой интерес, сначала как игровая, а затем и как учебная деятельность. Этот интерес и лежит в основе формирования таких важных структур, как познавательная мотивация, произвольные память и внимание, а именно эти качества обеспечивают психологическую готовность ребенка к обучению в школе (Л.Е. Журова, Н.С. Варенцова и др.).

В процессе занятий с применением компьютера дети учатся преодолевать трудности, контролировать свою деятельность, оценивать результаты. Благодаря этому, становится эффективным обучение целеполаганию, планированию и контролю через сочетание различных приемов. Решая, заданную компьютерной программой проблемную ситуацию, ребенок стремится к достижению положительных результатов, подчиняет свои действия поставленной цели. Таким образом, использование компьютерных средств обучения помогает развивать у дошкольников такие волевые качества, как самостоятельность, собранность, сосредоточенность, усидчивость, а так же приобщает их к сопереживанию, помощи герою программы. Недостаточная сформированность компонентов эмоционально-волевой и мотивационной сфер у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и большие возможности компьютерных технологий в их формировании и развитии создают хорошие предпосылки для использования специализированных компьютерных средств обучения в процессе коррекционного воздействия (Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, И.И. Мамайчук, Т.К. Королевская, Ж.А. Тимофеева и др.).

Занятия на компьютере имеют большое значение и для развития произвольной моторики пальцев рук, что особенно актуально при работе с дошкольниками, страдающими псевдобульбарной дизартрией легкой степени. В процессе выполнения компьютерных заданий им необходимо в соответствии с поставленными задачами научиться нажимать пальцами на определенные клавиши, пользоваться манипулятором «мышь». Кроме того, важным моментом подготовки детей к овладению письмом, является формирование и развитие совместной координированной деятельности зрительного и моторного анализаторов, что с успехом достигается на занятиях с использованием компьютера. Таким образом, нам представляется целесообразным применение компьютерных технологий в процессе коррекции общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Основываясь, на исследованиях, посвященных разработке научно-обоснованных принципов и требований к компьютерным педагогическим технологиям обучения (В.П. Беспалько, О.И. Кукушкина, И.В. Роберт и др.) при разработке компьютерной технологии нами были реализованы следующие принципы:

1. Принцип полисенсорного подхода к коррекции речевых нарушений. Использование в коррекционном процессе разработанной нами компьютерной технологии способствует активизации у детей компенсаторных механизмов на основе сохранных видов восприятия. Работа по коррекции общего недоразвития речи, а также контроль над результатами деятельности дошкольников проводится с опорой на зрительное и слуховое восприятие. Визуализация информации происходит на экране монитора в виде доступных для детей мультипликационных образов и символов. В некоторых упражнениях, вызывающих затруднения, предусмотрена возможность дополнительной опоры на слух (воспроизведение заданного ритма). Это позволяет сформировать устойчивые визуально-кинетические и визуально-аудиальные условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе коррекционной логопедической работы на основе у детей формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью.

2. Принцип системного подхода к коррекции речевых нарушений. Разработанная компьютерная технология позволяет взаимосвязанно работать над коррекцией и развитием следующих характеристик: звукопроизношением, просодическими компонентами устной речи, фонематическими процессами, лексическими и грамматическими средствами языка, артикуляционной моторикой, обратными речевыми кинестезиями, мелкой моторикой пальцев рук (работа с манипулятором «мышь», клавиатурой), слуховым и зрительным восприятием, вниманием, вербальной и зрительной памятью, эмоционально-волевой и мотивационной сферами, словесно-логическим мышлением детей.

3. Принцип развивающего и дифференцированного обучения детей с нарушениями развития. Компьютерная программа «Игры для Тигры» предусматривают возможность объективного определения зон актуального и ближайшего развития ребенка и индивидуальной настройки параметров программы. Упражнения программы содержат задания возрастающей сложности, что позволяет учитывать при проведении коррекционной работы с ее использованием индивидуальные возможности и коррекционно-образовательные потребности ребенка.

4. Принцип систематичности и последовательности обучения. Структура и содержание компьютерной логопедической программы «Игры для Тигры» позволяют использовать полученные ранее знания в процессе овладения новыми, переходя от простого к сложному.

5. Принцип доступности обучения. Содержание заданий специализированной компьютерной программы «Игры для Тигры» и методы их предъявления соответствуют возрастным особенностям дошкольников. Задания предъявляются детям в игровой форме. Визуализация деятельности ребенка и ее объективная оценка происходит на экране монитора в виде доступных мультипликационных образов и символов.

Художественное исполнение программы отражает главные существенные детали изображенных объектов, выполнено в едином стиле и едином стиле и подчинено решению задач коррекционного обучения детей. Программа «Игры для Тигры» проста в управлении, содержит информативный интерфейс и не требует дополнительного обучения пользовательскими навыкам.

6. Принцип индивидуального обучения. Специализированная компьютерная программа «Игры для Тигры» предназначены для индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми и позволяет построить коррекционную работу с учетом их образовательных потребностей и возможностей.

7. Принцип сознательности и активности детей в усвоении знаний и их реализации. Ведущая роль в обучении с использованием компьютерной программы «Игры для Тигры» принадлежит педагогу, однако решение поставленных задач в рамках деятельностной компьютерной среды доступными для него средствами осуществляет ребенок.

8. Принцип объективной оценки результатов деятельности ребенка. В программе «Игры для Тигры» результаты деятельности ребенка представляются визуально на экране в виде мультипликационных образов и символов, исключающих субъективную оценку. Кроме того, программа содержит цифровые оценочные шкалы, позволяющие установить объективное состояние речевых и языковых средств ребенка. Оценка деятельности осуществляется программой и в устной форме. Она заведомо исключает отрицательную оценку для того, чтобы создать ситуацию успеха и положительного настроя детей на преодоление затруднений, возникающих в процессе выполнения заданий. Таким программа представляет объективную оценку результатов деятельности в трех вариантах – визуально, в звуковом и цифровом виде. Это позволяет в дальнейшем сформировать у ребенка навыки самоконтроля за собственной речью..

9. Принцип игровой стратегии обучения и введения ребенка в проблемную ситуацию. Практический опыт работы с детьми дошкольного возраста показал, что применение игрового принципа обучения, учитывающего основной вид деятельности ребенка, и создание проблемной ситуации с опорой на жизненный опыт дошкольника позволяет наиболее эффективно учитывать возрастные особенности детей. Поэтому при разработке специализированной компьютерной программы «Игры для Тигры» нами был применен игровой принцип моделирования деятельностной среды, активное участие в которой принимает и сам ребенок, используя понятные и доступные для него средства управления. Игровой принцип обучения с предъявлением пользователю конкретного задания, варьируемого в зависимости от индивидуальных возможностей и коррекционно-образовательных потребностей, позволяет эффективно решать поставленные коррекционные задачи и реализует на практике дидактические требования доступности компьютерного средства обучения.

Одним из способов создания проблемных ситуаций, использованных при разработке специализированной компьютерной программы «Игры для Тигры», стало привлечения героя-помощника тигренка. Общение с компьютерным героем и специально подобранные задания позволяют развивать у детей коммуникативные навыки путем моделирование ситуации общения.

10. Принцип воспитывающего обучения. Работа с компьютерной логопедической программой «Игры для Тигры» позволяют воспитывать у дошкольников волевые и нравственные качества (сотрудничество, сотворчество, сопереживание, сорадость). Этому способствует деятельность ребенка, направленная на решение проблемной ситуации, желание достичь необходимого результата при повышенной мотивации деятельности.

11. Принцип интерактивности компьютерных средств обучения. Использование компьютерной программы в рамках смоделированной проблемной ситуации происходит одновременно с осуществлением обратной связи в виде анимации образов и символов, а также с предоставлением объективной оценки результатов деятельности. Со стороны компьютера выступает веселый и забавный компьютерный герой, который объясняет ребенку и цель и правила выполнения предлагаемого задания, помогает ему, дает итоговую или промежуточную оценку деятельности, что создает дополнительную положительную мотивацию при работе с программой.

В процессе использования разработанной нами компьютерной технологии коррекции общего недоразвития речи у дошкольников с легкой степени псевдобульбарной дизартрии решается ряд задач:

I. Группа задач ознакомительно-адаптационного цикла:

1. Ознакомление детей с компьютером и правилами поведения при работе с ним.

2. Знакомство детей с компьютерной программой «Игры для Тигры» и ее главным героем.

3. Преодоление при необходимости психологического барьера между ребенком и компьютером с помощью создания ситуации успеха при работе с ним.

4. Формирование у детей начальных навыков работы на компьютере с использованием манипулятора «мышь» в процессе проведения коррекционных занятий.

II. Группа задач коррекционно-образовательного и воспитательного цикла:

1. Коррекция нарушенных функций, формирование и развитие у детей следующих речевых и языковых средств: звукопроизношение, просодические компоненты устной речи, фонематический слух, фонематическое восприятие, лексико-грамматические компоненты языка.

2. Формирование и развитие навыков учебной деятельности: учить осознавать цели, самостоятельно решать поставленные задачи, достигать поставленные цели, оценивать результаты деятельности.

3. Развитие знаковой функции сознания.

4. Развитие словесно-логического мышления.

5. Развитие зрительного и слухового восприятия.

6. Развитие вербальной и зрительной памяти.

7. Развитие внимания.

8. Развитие мотивационной сферы детей.

9. Развитие эмоционально-волевой сферы детей: воспитание самостоятельности, сосредоточенности, усидчивости; приобщения к сопереживанию, сотрудничеству, сотворчеству.

III. Группа задач творческого цикла:

1. Развитие воображения.

2. Развитие познавательной активности.

Решение учебных и коррекционных задач с помощью разработанной компьютерной технологии встраивается в систему общей коррекционной работы в соответствии с индивидуальными возможностями и коррекционно-образовательными потребностями ребенка. Ее использование осуществляется при первостепенной роли учителя-логопеда по принципу тройственного взаимодействия: педагог – компьютер – ребенок. В рамках этого подхода учитель-логопед составляет индивидуальный план коррекционной работы в соответствии с возможностями и образовательными потребностями дошкольника и производит отбор коррекционных задач. Они должны отвечать следующим требованиям:

1) отбираются учебно-коррекционные задачи, решение которых без применения компьютерной технологии затруднительно или практически неосуществимо;

2) дают возможность достижения желаемого коррекционно-образовательного эффекта в более короткие сроки;

3) способствуют развитию у ребенка более высокой мотивационной готовности к обучению;

4) представляют возможность индивидуализации коррекционного процесса за счет выбора уровня сложности заданий, соответствующего актуальному состоянию речевых и языковых средств ребенка, а также зоне е(CDго ближайшего развития.

Компьютерные технологии обучения представляют собой систему педагогических предписаний, основанных на использовании соответствующего программного обеспечения и определяющих процесс обучения или алгоритм решения конкретной образовательной задачи. Особенностью компьютерных технологий, предназначенных для специального образования, являются то, что они, прежде всего, основаны на научно-обоснованных методах коррекции нарушения развития, учитывают общие закономерности и специфические особенности аномальных детей. Они представляют собой единые программно-методические комплексы, поддерживающие коррекционно-образовательный процесс на различных этапах, и обеспечивающий наиболее оптимальный путь их включения в систему коррекционного обучения (О.И. Кукушкина и др.)

Одним из таких комплексов является специализированная компьютерная технология «Игры для Тигры», предназначены для коррекции общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Она представлена на электронном носителе (CD-диск) и содержит описание и подробные методические рекомендации, позволяющие эффективно организовать индивидуальную и подгрупповую деятельность дошкольников с применением компьютерной программы «Игры для Тигры».

Данная технология разработана на основе методик обучения детей с отклонениями развития Л.Н. Ефименковой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.В. Лопатиной, Г.В. Чиркиной, а также программы воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой (1985). Она адресована, прежде всего, специалистам-логопедам и дефектологам детских дошкольных учреждений, но может рекомендоваться широкому кругу пользователей при условии дополнительного логопедического консультирования.

В рамках системного подхода к коррекции речевых нарушений программа «Игры для Тигры» включает в себя упражнений (модули) различной сложности. Они объединены в четыре блока: «Звукопроизношение», «Фонематика», «Лексика». Коррекционно-образовательное содержание каждого блока позволяет организовать логопедическую работу в соответствующем направлении. Название блоков соответствуют название областей сказочной Страны Звуков и Слов, карта которой представляет собой главное меню программы.

Компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» проста в управлении. Она имеет доступный интерфейс с всплывающими подсказками. Основное управление в ней происходит при помощи манипулятора «мышь», но при необходимости может дублироваться клавишами клавиатуры. Такое двойное управление представляется целесообразным в ситуации, когда ребенок при при выполнении заданий использует манипулятор «мышь», а логопед управляет программой при помощи клавиатуры. При этом не требуется специального обучения работы с программой, и пользовательские навыки приобретаются непосредственно в процессе работы. Выбор необходимого блока программы производится наведением на него курсора-указателя в виде отпечатка лапы тигренка и нажатием на левой клавиши «мыши».

Цветовое решение областей карты («Звукопроизношение» - розовый, «Просодика» - зеленый, «Фонематика» - голубой, «Лексика» - желтый) сохраняется в фоновом оформлении упражнений и психологически способствует созданию единой художественной ассоциативной линии в процессе коррекционной работы.

На начальном этапе работы целесообразно использовать упражнения блока «Просодика». Это позволит быстро и в увлекательной форме освоить навыки работы с программой и микрофоном, а также заинтересовать ребенка в получении положительных результатов.

Каждое занятие с использованием компьютерной технологии является комплексным, то есть представляет собой оптимальную комбинацию традиционных и компьютерных средств коррекционного обучения, отвечающую индивидуальным возможностям и образовательным потребностям ребенка. Оно включает в себя 3 основных этапа:

1. Подготовительный. Он направлен на эмоциональную и физическую подготовку ребенка к использованию компьютерных упражнений в процессе занятия в соответствии с поставленными коррекционно-образовательными задачами. Проводится гимнастика для глаз, пальчиковая гимнастика для подготовки зрительного и моторного анализаторов к работе. Ребенок вводится в проблемную ситуацию.

2. Основной. В течение данного этапа решаются поставленные коррекционно-образовательные задачи, отвечающие целям занятия.

3. Заключительный. Он необходим для совместной, а затем самостоятельной оценки ребенком результатов деятельности, снятия эмоционального, зрительного и мышечного напряжения (физкультурные минутки, включающие комплекс физических и дыхательных упражнений, направленных на расслабление; точечный массаж).

Занятия проводятся индивидуально или по подгруппам (2 чел.) 2-3 раза в неделю в первой половине дня. Проведение подгрупповых занятий способствует созданию элементов соревновательности, сотрудничества, сопереживания и сорадости. Продолжительность разовой работы на компьютере для детей 5 лет и для детей 6 лет, имеющих отклонения в состоянии здоровья, составляет 10 минут, для детей 7-12 лет – 15-20 минут (СанПиН 2.2.2.542-96 – Гигиенические условия организации учебных занятий с применением компьютеров, 1988). Для детей, относящихся к группе риска по состоянию зрения и имеющих повышенную судорожную возбудимость, нагрузку следует дозировать индивидуально.

Методика коррекционной работы с использованием специализированной компьютерной технологии коррекции общего недоразвития речи у дошкольников включает в себя четыре направления.

2.1. Методика коррекции и формирования фонетической стороны речи

Блок «Просодика».

Наиболее характерными при псевдобульбарной дизартрии легкой степени являются расстройства просодических компонентов речи. Поэтому коррекция таких сверхсегментных характеристик, как громкость, тембр голоса, длительность, сила выдоха, темп, ритм, интонация, четкость и разборчивость речи очень важна при проведении логопедической работы с детьми, страдающими данным видом нарушений.

Упражнения блока «Просодика» направлены на коррекцию и развитие просодических характеристик речи и позволяют визуализировать длительность речевого выдоха, силу речевого выдоха, громкость (интенсивность) голоса, тембр голоса, темпо-ритмическую интонационную выразительность, четкость и разборчивость речи.

Принцип работы блока основан на интерактивном использовании ребенком компьютера. При этом речевая активность фиксируется микрофоном и представляется на экране компьютера в виде информационных и доступных для детей образов с элементами мультипликации. Данная технология позволяет корригировать просодические характеристики речи, опираясь не только на слуховой контроль, но и на зрительное восприятие, что способствует активизации и эффективному функционированию устойчивых визуально-аудиальных условно-рефлекторных связей, лежащих в основе компенсаторных механизмов.

Коррекционная работа с использованием упражнений данного блока проводится совместно с логопедом или родителями, заинтересованными в исправлении речи ребенка (при условии консультирования специалистами). При этом задачами логопеда являются:

1) выбор необходимых блоков и модулей, соответствующих индивидуальным возможностям и коррекционно-образовательным потребностям ребенка.

2) подбор наиболее подходящих для решения поставленных коррекционно-образовательных задач упражнений с учетом интересов ребенка.

3) определение длительности работы с компьютером и нагрузки в соответствии с рекомендациями, возрастом и состоянием здоровья ребенка,

4) правление программой,

5) осуществление контроля над деятельностью ребенка при работе с компьютерными упражнениями,

6) подведение итогов работы с упражнениями программы (создание положительного эмоционального настроя ребенка на дальнейшую работу с применением компьютерных упражнений, обсуждение и совместная оценка результатов деятельности ребенка),

7) ведение дневника работы, где в свободной форме фиксируются результаты деятельности, а также эффективность тех или иных упражнений. Это позволяет более тщательно подходить к отбору необходимых компьютерных упражнений.

Выбор упражнений, входящих в блок «Просодика», из подменю, включающего в себя четыре модуля: «Дыхание», «Слитность», «Ритм», «Тембр». Работу с блоком «Просодика» рекомендуется начинать с упражнений модуля «Дыхание». Это позволит заинтересовать детей в проведении занятий с использованием специализированной компьютерной программы «Игры для Тигры» и освоить пользовательские навыки работы с микрофоном. В дальнейшем коррекционная направленность, количество и последовательность упражнений программы выбираются логопедом в соответствии с индивидуальными возможностями и коррекционно-образовательными потребностями ребенка.

Упражнения данного блока используются непосредственно при развитии и коррекции просодических компонентов речи детей на одном из этапов занятия, а также при коррекции звукопроизношения на этапах подготовки органов артикуляции к постановке звука, постановки звука и его автоматизации. Контроль за фонетической правильностью речи ребенка при работе с упражнениями программы осуществляет логопед.

В процессе использования упражнений блока «Просодика» необходимо строго дозировать дыхательную нагрузку на ребенка. Не рекомендуется повторять упражнения более 2-3 раз подряд без перерыва с целью избежания перегрузки дыхательного центра, гипервентиляции и возникновения десинхронизации ритмов мозга или судорог (особенно при повышенной судорожной готовности). Особенно тщательно следует подходить к дозированию дыхательной нагрузки при работе с детьми с заиканием, а также с детьми, имеющими сопутствующие нарушения центральной нервной системы.

При работе с упражнениями блока «Просодика» важную роль играет правильность пользования микрофоном. Оптимальное расстояние от губ пользователя до головки микрофона, обеспечивающее его нормальное функционирование, определяется техническими характеристиками микрофона и в среднем составляет 5-7 см.

Модуль «Дыхание»

Упражнения данного модуля позволяют отрабатывать плавный, длительный или короткий, резкий выдох, отслеживать момент включения дыхательной или голосовой активности. Кроме того, программа предоставляет возможность измерения длительности речевого выдоха и голосовой активности. Для этого в левом верхнем углу экрана расположено цифровое табло, фиксирующее время общей работы с упражнением и длительность последней речевой активности в секундах. Определение силы речевого выдоха и громкости голоса пользователя производится в условных единицах, цифровое обозначение которых отображается на кнопке регулировки чувствительности микрофона. Программой определена прямая зависимость между речевого выдоха или громкостью голоса и условными единицами чувствительности микрофона (чем больше цифровое обозначение, тем сильнее должен быть выдох или громче голос пользователя). При этом за единицу отсчета принимается совокупность возможной чувствительности компьютерного микрофона и характеристик применяемой звуковой карты. Изменение единиц чувствительности микрофона, применяемых при регулировке чувствительности программы производится при помощи коэффициента ослабления входного сигнала (см.табл.1).

Таблица 1.

Коэффициенты ослабления входного сигнала

Наличие данной регулировки параметров чувствительности программы позволяет учитывать актуальное состояние просодических характеристик речи ребенка и зону ближайшего развития, проводить коррекционную работу в соответствии с его индивидуальными возможностями и коррекционно-образовательными потребностями.

Программа позволяет регулировать длительность речевой активности (речевого выдоха) пользователя за счет изменения скорости движения мультипликационных объектов на экране монитора (кнопка длительность). При этом существует прямая зависимость длительности предполагаемой речевой активности от положения регулятора (см.табл.2).

Длительность физиологического дыхания здоровых детей 5-6 лет составляет (8,8+/-0,7) с, детей 6-7 лет – (10 +/- 1,0)с, а у детей с нарушениями дыхания эти показатели снижаются до 3 с (Б.П. Савельев, И.С. Ширяева), поэтому данный диапазон длительности речевой активности позволяет подбирать сложность задания в соответствии с актуальным состоянием функции, а также зоной ее ближайшего развития. Наличие данной регулировки позволяет оптимально дозировать дыхательную нагрузку.

Таблица 2

Зависимость длительности речевой активности от положения регулятора

Принцип действия всех упражнений данного модуля аналогичен: в процессе выполнения задания анимационная картинка меняется при дыхательной или голосовой активности, фиксируемой с помощью микрофона. Модуль включает в себя четыре упражнения:

1) «Ветерок» - помогает выработать у ребенка плавный и длительный, а так же резкий и короткий ротовой выдох. Помимо ротового выдоха без фонации упражнение позволяет работать на основе гласных и согласных звуков, как в изолированном виде, так и в составе слогов.

Ход упражнения. Перед ребенком ставится игровая задача: нужно помочь ветерку раскрутить лопасти мельниц. Для этого необходимо произвести выдох через рот. При длительном выдохе без пауз лопасти всех мельниц на экране начинают вращаться. При резком и коротком выдохе вращение лопастей наблюдается у отдельных мельниц. Если задание выполнено правильно, то тигренок хвалит ребенка, если задание не выполнено – он просит повторить попытку.

2) «Одуванчики» - помогает выработать у ребенка плавный и длительный, а так же резкий и короткий ротовой выдох. Помимо ротового выдоха без фонации упражнение позволяет работать на основе гласных и согласных звуков, как в изолированном виде, так и в составе слогов.

Ход упражнения. Перед ребенком ставится игровая задача: помочь тигренку сдуть все «парашютики» с одуванчиков. Для этого необходимо произвести ротовой выдоха- «парашютики» сдуваются со всех одуванчиков сразу. В режиме работы с множественными объектами возможна отработка резкого и короткого выдоха – «парашютики» сдуваются с каждого одуванчики отдельно. Если задание выполнено верно, то тигренок дает положительную оценку результатов деятельности ребенка, если нет – ободряющую.

3) «Кораблики» - помогает выработать у ребенка плавный и длительный, а так же резкий и короткий ротовой выдох. Помимо ротового выдоха без фонации упражнения позволяет работать на основе гласных и согласных звуков, как в изолированном виде, так и в составе слогов.

Ход упражнения. Перед ребенком ставится игровая задача: помочь тигренку пустить бумажные кораблики в плавание. Для этого необходимо произвести ротовой выдох. Как и в предыдущем упражнении возможна работа с множественными и с отдельными объектами. В режиме работы с множественными объектами возможна отработка длительного и плавного ротового выдоха – все кораблики плывут сразу. В режиме работы с отдельными объектами возможна отработка резкого и короткого выдоха – кораблики плывут каждый отдельно. Если задание выполнено верно, тигренок хвалит ребенка, если нет – советует попробовать еще.

4) «Воздушный змей» - позволяет работать над длительным и плавным ротовым выдохом. Помимо ротового выдоха без фонации упражнение позволяет работать на основе гласных и согласных звуков, как в изолированном виде, так и в составе слогов.

Ход упражнения. Перед ребенком ставится игровая задача: помочь тигренку запустить воздушного змея. Для этого необходимо произвести длительный и плавный ротовой выдох. При правильном и полном выполнении задания воздушный змей взлетает в небо, улыбается и меняет цвет, а тигренок хвалит ребенка. При неполном выполнении задания змей возвращается на исходную позицию и цвет не меняет, а тигренок советует повторить попытку еще.

Модуль «Слитность»

Упражнения данного модуля основаны на плавном произнесении синтагмы и позволяют отрабатывать слитное плавное произнесение слогов, слов и фраз, работать над четкостью и разборчивостью речи, длительностью и силой ротового выдоха и фонации на основе гласных и согласных звуков.

Принцип действий упражнений: анимационная картинка на экране монитора меняется при дыхательной или речевой активности, фиксируемой с помощью микрофона. При возникновении паузы (прекращении речевой или дыхательной активности) картинка «застывает», а при продолжении «оживает» снова. Модуль включает в себя четыре упражнения:

1) «Рыбка» - позволяет работать над слитностью произнесения слов и фраз, плавностью речи ребенка, а так же над силой и длительностью речевого выдоха и голоса на основе гласных и согласных звуков.

При слитном и плавном произнесении слов или фраз рыбка в аквариуме плавает. При наличии паузы – рыбка останавливается и пускает пузыри.

2) «Облако» - позволяет работать над слитностью произнесения и плавностью речи ребенка на материале фраз, а так же над силой и длительностью речевого выдоха и голоса на основе гласных и согласных звуков.

При прекращении речевой активности облако «застывает» и его форма упрощается. Данное упражнение так же способствует развитию воображения у детей (можно придумать, на что похоже облако во время паузы). После того, как облако примет законченную форму, продолжение упражнения производится при помощи нажатия кнопки рестарт.

3) «Пузыри» - позволяет работать над четкостью и разборчивостью речи ребенка, ее слоговой структурой, отрабатывать слитное произнесение на слогов, слов и фраз, а так же способствует развитию силы и длительности речевого выдоха и голоса.

При слитном и плавном произнесении слов и фраз тигренок выдувает из соломинки мыльные пузыри. При прекращении речевой активности новые пузыри не появляются, а оставшиеся – лопаются.

4) «Часы» – позволяет работать над четкостью и разборчивостью речи ребенка, ее слоговой структурой, отрабатывать слитное произнесение на материале слогов, слов и фраз, а так же способствует развитию силы и длительности речевого выдоха и голоса.

При наличии речевой активности стрелки на циферблате часов начинают двигаться. При прохождении полного круга циферблата из окошка выглядывает кукушка и кукует. Таким образом, можно организовать упражнение так, чтобы ребенок произнес фразу или несколько фраз (четверостишье) за определенный промежуток времени, соответствующий полному обороту стрелок на циферблате.

Модуль «Ритм»

Упражнения модуля «Ритм» позволяют работать над темпо-ритмической и слоговой структурой слова, а так же над четкостью и разборчивостью речи ребенка. Проведение работы по развитию темпо-ритмической организации речи способствует подготовке ребенка к восприятию интонационной выразительности, ее развитию, создает предпосылки для усвоения логического ударения и правильного членения фразы.

Работа со всеми упражнениями данного модуля построена на дискретном произнесении речевых единиц – звуков и слогов. При произнесении одной речевой единицы на экране появляется новая часть (деталь) картинки. Количество частей может быть различным в каждом упражнении. Оно определяется особенностями изображенного объекта, но не превышает 20 деталей для предотвращения снижения устойчивости и концентрации внимания и заинтересованности ребенка в достижении результата.

На начальном этапе работы над ритмической и слоговой структурой слов рекомендуется вначале прохлопать (простучать) заданный ритм вместе с ребенком, затем ребенок самостоятельно прохлопывает ритм, после этого работа в данном направлении ведется с привлечением упражнений программы.

Материалом для упражнений служат различные ритмические структуры. Программа «Игры для Тигры» позволяет работать над темпоритмической организацией речи в трех режимах. Режим произвольного ритма (обозначен цифрой 1) позволяет работать без задания определенного ритма, при этом требуемый ритм задает логопед. Поэтому целесообразно начинать работу с данным модулем в режиме произвольного ритма. Режимы 2 и 3 направлены на отработку определенных ритмов (/ / / , / // соответственно).

Работа с упражнениями производится с опорой, как на зрительное, так и на слуховое восприятие и контроль над своей деятельностью, что способствует активизации компенсаторных механизмов на основе устойчивых визуально-аудиальных условно-рефлекторных связей. Помимо непосредственного визуального отображения деятельности в виде доступных образов с элементами мультипликации, в правом нижнем углу рабочего экрана расположена шкала-ритмоводитель, визуально и аудиально помогающая построить речевую активность в соответствии с заданным ритмом. При правильном выполнении задания, то есть при совпадении ритмической структуры речи говорящего с заданным ритмом на экране появляется элемент картинки. В случае несовпадения он не появляется. Момент ритмической ошибки указывается ритмоводителем в виде черного кружка. В дальнейшем возможно отключение звуковой поддержки ритма (кнопка на шкале – ритмоводителе) и проведении коррекционной работы с опорой только на зрительный контроль.

Регулировка продолжительности допустимых пауз в речевом потоке в соответствии с актуальными возможностями и зоной ближайшего развития ребенка позволяют построить коррекционную работу с учетом его индивидуальных возможностей и коррекционно-образовательных потребностей (см.табл. 3).

Таблица 3

Регуляция продолжительности допустимых пауз речевого потока.

Особенностью упражнений данного блока является то, что при выполнении задания ребенку необходимо собрать целое (машину, дом, пирамидку, картинку) из частей. Это позволяет формировать и развивать у ребенка понятия «Часть» и «Целое» и определять их функциональные отношения, что способствует развитию аналитико-синтетической деятельности. Модуль включает в себя четыре упражнения:

1) «Машина» - позволяет работать над темпо-ритмической организацией речи и слоговой структурой слов, отрабатывать произнесение отдельных дефектных звуков. При произнесении в микрофон речевых единиц (гласных или согласных звуков, слогов, слов) на экране возникают части машины.

Ход упражнения. Перед ребенком ставится игровая задача: помочь тигренку построит машину из частей. При правильном выполнении упражнения и достижении необходимого результата на экране возникает сюрпризный момент: раздаются звуки заводящего мотора автомобиля, звуковой сигнал, и в кабине машины появляется тигренок. Программой предусмотрена возможность смены игровой картинки: можно собрать два автомобиля – легковой и грузовой. Данная особенность позволяет не только разнообразить процесс работы с упражнением, но и формирует у ребенка абстрактные представления об объекте (автомобиль может быть красным, может быть синим, может быть легковым или грузовым и т.п.)

2) «Пирамидка» - позволяет работать над слоговой структурой слов и темпо-ритмической организацией речи, отрабатывать произнесение отдельных дефектных звуков.

Ход упражнения. При произнесении в микрофон отдельных звуков, слогов, слов на экране возникают детали пирамидки. В процессе выполнения задания перед ребенком ставится игровая задача: помочь тигренку собрать пирамидку из колец. При правильном выполнении упражнения для поощрения возникает сюрпризный момент: тигренок хвалит ребенка и на экране появляется результат деятельности – собранная пирамидка. Программой предусмотрена возможность смены игровой картинки: можно собрать две различные пирамидки.

3) «Мозаика» - позволяет работать над слоговой структурой слов и темпо-ритмической организацией речи.

Ход упражнения. При произнесении в микрофон отдельных звуков, слогов, слов на экране возникают части картинки-мозаики. Игровая задача: необходимо собрать целую картинку из частей-пазлов. При полном правильном выполнении упражнения тигренок хвалит ребенка. Программой предусмотрена возможность смены игровой картинки: можно собрать десять различных картинок.

4) «Дом» - позволяет работать над слоговой структурой слова и темпо-ритмической организацией речи.

Ход упражнения. При произнесении в микрофон речевых единиц (отдельных гласных или согласных звуков, слогов, слов) на экране возникают части дома. Игровая задача: помочь тигренку построить дом (собрать целое из частей). При правильном выполнении задания тигренок хвалит ребенка. Программой предусмотрена возможность смены игровой картинки: можно построить два разных дома – каменный и деревянный.

Модуль «Тембр».

С помощью упражнений модуля «Тембр» можно визуально зафиксировать и измерить частотные характеристики речи пользователя с целью их дальнейшей коррекции, а так же определить приемлемый частотный диапазон у детей с нарушениями фонации, визуализировать нарушения тембра (носовой оттенок речи). Упражнение данного модуля так же позволяют построить вокальные задания для развития голосового аппарата ребенка, способствующие практическому усвоению навыков правильного дыхания и голосоподачи в процесс речевого высказывания. Они подготавливают пользователя к восприятию интонационной выразительности речи, способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения и правильного членения фразы. Работа над упражнениями данного модуля строится на основе отдельных звуков, их комплексов, слогов, слов, фраз.

Принцип действия упражнений: голосовая активность фиксируется микрофоном и представляется на экране монитора в виде траектории движения мультипликационного объекта. Верхняя точка траектории, а также ее диапазонные колебания соответствуют основным частотным характеристикам голоса пользователя (см.табл.4).

Таблица 4.

Показатели высоты основного тона голоса

        Модуль включает в себя упражнения:

1) «Муравей» - позволяет работать над частотными характеристиками речи, построить вокальные упражнения, направленные на развитие высоты голоса и длительности голосовой активности.

Ход упражнения. В данном упражнении перед ребенком ставится игровая задача: помочь Муравью летать на «парашютике». В процессе речевой активности ребенок должен помочь муравью подняться и удержаться на указанной высоте, манипулируя своим голосом. Для этого необходимо произнести в микрофон отдельные гласные звуки, их комплексы, слоги, слова или фразы. Высота полета муравья соответствует определенной частоте голоса, которая может быть зафиксирована и измерена с помощью соответствующей шкалы. Курсором-указателем в данном упражнении является стрекоза, которую можно установить на заданную высоту, соответствующую желаемому частотному диапазону.

2) «Самолетик» - позволяет работать над частотными характеристиками речи, построить вокальные упражнения, направленные на развитие высоты и длительности голоса.

Ход упражнения. Перед ребенком ставится игровая задача: помочь тигренку запустить бумажный самолетик. Для этого необходимо произнести в микрофон отдельные гласные звуки, их комплексы, слоги или слова. По достижении конечной точки подъема, соответствующей частоте голоса, полет самолетика прекращается. Высота его подъема соответствует определенной частоте голоса, которая может быть зафиксирована и измерена с помощью шкалы. Курсором-указателем в данном упражнении являются огоньки на телевизионной вышке, которые можно установить на заданную высоту, соответствующую желаемому частотному диапазону. В процессе речевой активности ребенок должен помочь самолетику подняться и удержаться на указанной высоте, манипулируя своим голосом.

3) «Клоун» - позволяет работать над частотными характеристиками речи. Данное упражнение предназначено в основном для измерения частотных характеристик голоса ребенка в игровой форме.

Ход упражнения. Ребенку необходимо произнести в микрофон речевой отрывок или отдельные гласные звуки. По достижении конечной точки подъема, соответствующей частоте голоса, движение указателя – руки клоуна прекращается. Уровень его подъема соответствует определенной частоте голоса, которая может быть зафиксирована с помощью измерительной шкалы. Курсором-указателем в данном упражнении является рука клоуна.

Блок «Звукопроизношение».

Упражнения блока «Звукопроизношение» способствуют проведению коррекционной работы, направленной на преодоление следующих дефектов произношения: межзубный сигматизм свистящих, боковой сигматизм свистящих, губно-зубной ламбдацизм, межзубный ламбдацизм, губно-зубной сигматизм шипящих, боковой сигматизм шипящих, произношение шипящих из нижнего положения, велярный ротацизм, одноударное произношение звука «р».

Использование упражнений блока позволяет развивать как эфферентное (развитие моторных свойств органов артикуляции), так и афферентное двигательное звено речевой системы. Для этого на начальном этапе проводятся уточнение положение органов артикуляции во время произнесения правильно произносимых звуков. При этом внимание детей привлекается к возникающим кинестетическим ощущениям. Вначале данные упражнения выполняются со зрительной опорой (перед зеркалом), затем без нее. В дальнейшем процесс формирования кинетической основы движений предусматривает подбор и выполнение упражнений, направленных на выработку необходимого объема движений, их силы, точности, статической координации.

Коррекция звукопроизношения у детей с легкой степенью дизартрии проводится по традиционной схеме: подготовительный этап, направленный на формирование правильного артикуляционного уклада в процессе выполнения артикуляторных упражнений; этап постановки звука; этап автоматизации звука в различных фонетических условиях произношения. Автоматизация звука в сочетании с любым гласным осуществляется от слогов к слову, а затем в словосочетаниях и во фразах. Это способствует введению звука в составе данной структуры слога в различные по своему строению и сложности предложения и формированию прочного автоматизированного навыка нормативного употребления звука в различных контекстах. Поскольку процесс освоение фонемным составом речи у детей происходит одновременно с развитием просодических компонентов, непосредственно влияющих на качество звуковой реализации устной речи, работу по коррекции звукопроизношения необходимо проводить параллельно с формированием интонационной выразительности речи.

Программа «Игры для Тигры» позволяют работать над формированием правильных артикуляционных укладов в двух режимах: мультипликационный и схематический. Для более детального и полного изучения положения органов артикуляции при произношении заданных звуков предусмотрена возможность смены мультипликационного изображения артикуляции звуков на изображение профилей артикуляции (работа над упражнениями в одном из двух режимов обеспечивается кнопкой смены режима работы, расположенной в верхней части экрана). Целесообразно начинать работу с мультипликационного варианты, а затем переходить к схематичному изображению профилей артикуляции звуков. Смена режима работы в пределах одного упражнения позволяет постепенно формировать у ребенка представления о правильном положении органов артикуляции при произношении данного звука, а с помощью сравнительного анализа исправить собственные ошибки артикуляции. Таким образом, при формировании правильных артикуляционных укладов у детей активизируются новые устойчивые произносительные условно-ассоциативные связи, способствующие развитию обратной афферентации  и двигательного звена речевой системы в целом. В процессе работы с упражнениями данного блока ребенок должен оценить положение органов артикуляции при произнесении изучаемого звука, с помощью логопеда определить, как добиться правильной артикуляции и воспроизвести ее.

Управление программой производит логопед. Он выбирает группу звуков (модуль) и вариант произношения (упражнение), который соответствует дефекту ребенка. Далее специалист объясняет ему положение органов при правильной артикуляции звука, проводит сравнение положения органов артикуляции при нормативном и дефектном произношении звука. Затем с помощью комплексов артикуляционной гимнастики производится подготовка органов артикуляции и ведется работа по постановке звука с опорой на зрительный контроль (перед зеркалом и экраном монитора). При достижении ребенком желаемого результата логопед нажимает левую клавишу «мыши», тем самым, вызывая сюрпризный момент – изменения положения язычка.

Помимо проведения непосредственной коррекционной работы с детьми, упражнения данного блока могут быть использованы при консультировании родителей, воспитателей детских учреждений и т.д. Описание правильной артикуляции звуков, комплекс упражнений, способствующих подготовке органов артикуляции к постановке звуков, начальный речевой материал для ах автоматизации представлены в методической части программы «Игры для Тигры» (корневой каталог).

2.2. Методика коррекции и формирования фонематической стороны речи

Блок «Фонематика»

Упражнения блока направлены на коррекцию и развитие фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста. Он состоит из четырех модулей: «Звуки», «Слова», «Синтез».

На первоначальных этапах индивидуального развития ребенка сложная система психологической деятельности опирается на более элементарные психические функции (Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия и др.). таким образом, и фонематические процессы (дифференциация фонем, фонематический процессы (дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) основываются на уже сформированных элементарных функциях слухового восприятия. Однако, при нарушении процесса речевого развития, несформированными оказываются не только собственно фонематические процессы, но и база для их развития – неречевой слух. Поэтому в процессе формирования и развития фонематического слуха и восприятия у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии особое внимание необходимо уделять развитию дифференциации признаков, которые не являются смыслоразличными (фонетических). В соответствии с закономерностями формирования фонематических процессов в онтогенезы (Н.И. Жинкин и др.), логопедическая работа проводится в определенной последовательности: выделение звука на материале слов, слогов; выделение первого и последнего звука слова; выделение звука в середине слова; определение положения звука в слове по отношению к другим; определение последовательности и количества звуков в словах; звуковой синтез.

Специализированная компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» поддерживает процесс развития фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста на наиболее сложных и значимых этапах: развитие неречевого слухового гнозиса, выделение звука на материале слов, выделение первого звука в слове, определение положения звука по отношению к другим, определение последовательности и количества звуков в словах различной звуковой сложности (состоящих из 3-5 звуков), звуковой синтез. В связи с этим, работу по коррекции и развитию фонематических процессов у дошкольников целесообразно проводить, сохраняя предлагаемую программой последовательность модулей.

Модуль «Звуки»

Упражнения модуля позволяют работать над развитием неречевого слухового гнозиса, являющегося основой для формирования и развития фонематического слуха. Коррекционная работа с их использованием направлена на преодоление слуховой агнозии у дошкольников (преодолению слуховой аритмии посвящены упражнения модуля «Ритм», блок «Просодика»).

Специализированная компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» предлагает проводить работу по развитию неречевого слухового гнозиса в следующей последовательности:

1) развитие слухового внимания, определение и дифференциация звучания музыкальных инструментов,

2) определение и дифференциация звучания голосов животных,

3) дифференциация звучания одного и того же звука с различной интонационной и эмоциональной окраской.

Модуль включает в себя четыре упражнения:

1) «Музыка» - позволяет развивать неречевой слуховой гнозис на основе звучания музыкальных инструментов, а также слуховое и зрительное внимание и восприятие.

Ход упражнения. Ребенку предлагается прослушать звучание представленных музыкальных инструментов. Для привлечения зрительного и слухового внимания ребенка в момент звучания их изображение на экране подсвеченным контуром. Таким образом, достигается визуализация аудио информации, представляемой с помощью компьютера. Затем звучит один из музыкальных инструментов (последовательность звучания произвольная и задается программой). В процессе выполнения задания ребенок должен определить, какой инструмент прозвучал в настоящий момент. Если задание выполнено правильно, то тигренок хвалит ребенка, и в подтверждение правильного выбора, контур изображения подсвечивается. Если – нет, то советует повторить попытку.

Для продолжения упражнения необходимо нажать левую клавишу «мыши». Если в процессе выполнения упражнения необходимо повторение задания с начала, следует пользоваться кнопкой рестарт.

2) «Цирк» - позволяет развивать неречевой слуховой гнозис на основе звучания голосов животных, слуховое и зрительное внимание и восприятие.

Ход упражнения и принцип выполнения задания аналогичны предыдущему. Дополнительной ассоциативной опорой при выполнении задания служит прямая зависимость между размером циркового фургона и тональностью звучания голосов животных.

3) «Звук «А» - позволяет развивать неречевой слуховой гнозис, работать над интонационной выразительностью речи. Ход упражнения и принцип выполнения задания аналогичны предыдущим.

4) «Звук «О»  - позволяет развивать неречевой слуховой гнозис, работать над интонационной выразительностью речи. Ход упражнения и принцип выполнения задания аналогичны предыдущим

Модуль «Слова».

Его упражнения направлены на развитие у дошкольников способности выделения заданного звука на материале слов. Кроме того, они могут использоваться при коррекции звукопроизношения на этапах автоматизации и дифференциации дефектных звуков, а также для расширения объема пассивного словаря, развития словесно-логического мышления детей. Особое внимание в данном модуле уделяется развитию фонематического слуха на материале слов, так как при этом сохраняется опора на семантическое значение и не происходит отвлечение внимания детей на сюжетную линию текста или грамматическую структуру фразы. В процессе выполнения заданий ребенку необходимо произвести мыслительные операции анализа и классификации предложенного материала.

Последовательность работы с упражнениями составляет специалист – логопед, исходя из индивидуального плана коррекционной работы, возможностей и коррекционно-образовательных потребностей ребенка. Модуль состоит из четырех упражнений:

1) «Звуковые часы» - позволяет работать над формированием понимания смыслоразличительных признаков фонем на материале слов-паронимов, расширением пассивного словаря.

Ход упражнения. При запуске упражнения стрелка на циферблате звуковых часов приходит в движение, а затем останавливается на одной из картинок. Их выбор производится программой последовательно, но при необходимости логопед может выбрать желаемую картинку, наведя на нее указатель и нажав левую клавишу «мыши». Далее в окошках правой части экрана появляются три картинки, одна из которых является парной для выпавшей. Ребенку необходимо выбрать картинку, название которой является парной по звучанию для выпавшей. Выбор производится наведением курсора на нужную картинку и нажатием левой клавиши «мыши». При правильном выполнении задания тигренок хвалит ребенка, и стрелка часов движется часов. При неправильном – тигренок просит попробовать еще раз. При этом дается две попытки исправить ошибку, которые фиксируются на звоночке в верхней части часов в виде цветных полос. Они служат индикатором правильности повторного выполнения предложенного задания (зеленый цвет – задание выполнено верно, красный – не верно). Для смены картинок на циферблате необходимо воспользоваться кнопкой рестарт.

2) «Четвертый лишний» - позволяет работать над развитием способности выделения заданного звука на материале слов, содержащих оппозиционные звуки – по принципу его наличия (отсутствия) в слове, может использоваться на этапе автоматизации дефектных звуков. В процессе выполнения заданий данного упражнения ребенку необходимо произвести операции классификации слов по заданному признаку, что способствует развитию словесно-логического мышления у детей.

Выбор предъявляемого материала в соответствии с содержащимся в названии картинок звуком производится наведением курсора на соответствующую кнопку в верхней части экрана и нажатием левой клавиши «мыши» (при этом выбранная кнопка активизируется, и соответствующая буква высвечивается на флажке тигренка). Программой предусмотрена возможность выбора предъявляемого иллюстрационного материала и содержащихся в названиях картинок звуков не только по способу и месту образования, но и по принципу твердости-мягкости. При нарушении дифференциации твердых и мягких звуков предъявляемый материал не должен содержать смешиваемые звуки. Для этого в программе предусмотрена возможность работы со звуками в трех режимах: с твердым звуком, с мягким звуком, совместно с твердым и мягким звуками. Работа в третьем режиме проводится только после того, как у ребенка сформированы навыки дифференциации проблемных звуков при работе в двух предыдущих режимах. Переключение режимов производится наведением курсора на флажок тигренка с последующим нажатием на левую клавишу «мыши». При этом цвет флажка изменяется в соответствии с общепринятым цветовым обозначением твердости- мягкости звуков (синий цвет – твердый звук, зеленый – мягкий). Продолжение упражнения происходит при нажатии левой клавиши «мыши» в любой части экрана или при помощи кнопки рестарт. Данная особенность программы дает возможность дополнительно разобрать с ребенком предложенное задание и его выполнение.

Ход упражнения. Ребенок должен указать, какая из предложенных картинок лишняя, то есть не содержит заданный звук. Если задание выполнено верно, то тигренок хвалит ребенка, выбранная картинка обводится цветной рамкой, и в качестве сюрприза в левой части экрана появляется орешек. Если задание выполнено не верно, то тигренок подбадривает ребенка, и в левой части экрана появляется скорлупа от орешка. Ряд орешков и скорлупок является оценочной шкалой и указывает количество правильных и не правильных ответов. Игровая ситуация при оценке результатов деятельности ребенка создается, если предложить ребенку помочь тигренку собрать как можно больше орешков. Это позволяет создать дополнительную мотивацию для правильного выполнения задания.

3) «Животные» - позволяет работать над развитием способности выделения заданного звука на материале слов, расширением объема пассивного словаря по теме «Животные», может использоваться на этапе дифференциации звуков.

Ход упражнения. Ребенку необходимо распределить предлагаемые картинки на две группы в соответствии с признаком наличия или отсутствия заданных звуков, близких по способу и месту образования. Пред началом упражнения необходимо выбрать иллюстрированный материал по признаку наличия определенных звуков [с] - [ш], [з] - [ж], [л]- [р]- для этого нужно навести курсор на одну из кнопок выбора материала, расположенных в верхней части рабочего экрана, и нажать левую клавишу «мыши». Распределение картинок по соответствующим домикам производится нажатием левой «мыши» на изображение окна выбранного домика или при помощи кнопок-стрелок, расположенных в правой части экрана. Картинки с изображением животных предъявляются программой в произвольной последовательности. Продолжение упражнения происходит при нажатии левой клавиши «мыши» в любой части экрана или при помощи кнопки рестарт. Данная особенность программы дает возможность дополнительно разобрать с ребенком предложенное задание и его выполнение.

4) «Одежда» - позволяет работать над развитием способности выделения заданного звука на материале слов, расширением пассивного словаря ребенка по теме «Одежда», может использоваться на этапе дифференциации звуков.

Ход упражнения. В процессе выполнения задания ребенку необходимо произвести операции дифференциации и классификации предъявляемого иллюстрационного материала и распределить картинки на две группы в соответствии с признаком наличия или отсутствия заданных звуков, близких по способу и месту образования. Ход упражнения и принцип его выполнения аналогичен предыдущему.

Модуль «Анализ»

Упражнения модуля позволяют организовать работу по формированию и развитию навыков звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста, коррекции звукопроизношения на этапе автоматизации дефектных звуков, подготовке дошкольников к обучению грамоте, развитию словесно-логического мышления. При выполнении упражнений данного модуля ребенку требуется произвести операции анализа и классификации представленного материала.

Последовательность работы с упражнениями, входящими в данный модуль, выбирает специалист – логопед, исходя из индивидуального плана коррекционной работы, возможностей и коррекционно-образовательных потребностей ребенка. Модуль включает в себя два упражнения:

1) «Поезд» - позволяет работать над формированием и развитием навыков звукового анализа, а так же автоматизацией звуков речи в словах.

Ход упражнения. Перед началом упражнения логопед производит выбор иллюстрационного материала по принципу наличия определенного звука, воспользовавшись кнопками в верхней части экрана. Задания упражнения направлены на определение положения (места) звука в слове по отношению к другим (в начале, в середине, в конце слова) – ребенку необходимо определить, в какой части слова находится заданный звук и поместить картинку в соответствующее окошко вагона. По мере выполнения задания (распределения картинок по соответствующим группам – окошкам вагона) количество картинок, отнесенных к данной группе, отображается индикатором (квадратиками, находящимися под соответствующим окошком). По окончании выполнения задания программой предусмотрена возможность дополнительного просмотра распределенных картинок. Он производится при помощи наведения курсора на поле красных квадратиков-индикаторов и нажатия левой клавиши «мыши». Это дает возможность дополнительного разобрать с ребенком предложенное задание и его выполнение. Продолжение упражнения происходит при нажатии левой клавиши «мыши» в любой части экрана или при помощи кнопки рестарт.

2) «Составь слово» - позволяет работать над формированием и развитием навыков звукового анализа, а также словесно-логического мышления. При выполнении заданий данного упражнения ребенку необходимо произвести операции анализа и последующего синтеза звукового материала.

Ход упражнения. Ребенку предлагается определить первые звуки в названиях предъявленных картинок и составить из них слово. После выполнения задания рекомендуется предложить ему определить количество букв и слогов в полученном слове, провести его звуковой анализ. Для дифференциации сложности заданий программой предусмотрена возможность выбора количества букв в слове (кнопка выбора количества букв расположена в верхней части рабочего экрана): 3 варианта (составь слово из 3 букв, 4 букв, 5 букв). Продолжение упражнения происходит при нажатии левой клавиши «мыши» в любой части экрана или при помощи кнопки рестарт.

Модуль «Синтез».

Упражнения модуля позволяют работать над формированием и развитием навыков звукового анализа и синтеза у детей. В процессе выполнения упражнений ребенку необходимо расположить предложенные буквы, заключенные в мыльных пузырях, в нужном порядке, чтобы получилось слово – название картинки. Изображение частично спрятано под кляксой на мольберте. По мере выполнения задания клякса уменьшается, подтверждая правильность выбранного порядка букв. После выполнения задания рекомендуется определить количество букв и слогов в полученном слове, провести его звуковой анализ.

Ход упражнения и принцип выполнения заданий аналогичен во всех упражнения данного модуля. Он включает в себя четыре упражнения:

1) «Слова из 3 букв»;

2) «Слова из 4 букв»;

3) «Слова из 5 букв»;

4) «Слова из 6 букв».

2.3. Методика коррекции и формирования лексико-грамматических средств языка.

Блок «Лексика».

Упражнения блока направлены на преодоление нарушений языкового развития дошкольников и раскрывают наиболее значимые моменты коррекционной работы: расширение объема пассивного словаря, формирования и развитие структуры значения слова, введение слова в систему лексических связей (синтагматических и парадигматических), организация семантических полей, формирование грамматического значения слова, развитие коммуникативных навыков. Кроме того, работа с упражнениями блока может использоваться на этапе дифференциальной диагностики фонетико-фонематических нарушений от общего недоразвития речи.

Блок включает в себя три модуля. Выбор необходимого модуля производится в меню блока.

Модуль «Слова».

Упражнения модуля позволяют работать над развитием лексических средств языка на основе различных семантических признаков, способствуют формированию структуры значения слова, организации семантических полей на основе парагматических связей, расширению активного и пассивного словаря, развитию словесно-логического мышления. Модуль включает в себя четыре упражнения:

1) «Разложи предметы» - направлено на обогащение и структурирование словаря имен существительных, развитие лексико-семантического значения обещающих слов, способности классификации предметов по категориям.

Ход упражнения. Ребенку предлагается разложить предметы по шкафам. В процессе выполнения задания он должен распределить предлагаемые предметные картинки на две группы (при этом критерий классификации не указывается) путем нажатия левой клавиши «мыши» на соответствующее поле – изображение одного из двух шкафов. Если задание выполнено правильно, тигренок хвалит ребенка, если – нет, то советует попробовать еще. Продолжение упражнения происходит при нажатии левой клавиши «мыши» в любой части экрана или при помощи кнопки рестарт. Данная особенность программы дает возможность дополнительно разобрать с ребенком предложенное задание и его выполнения.

2) «Четвертый лишний» - направлено на обогащение словаря имен существительных, развитие лексико-семантического значения обобщающих слов, организацию семантических полей, развитие способности классификации предметов по категориям, операций обобщения и исключения.

Ход упражнения. Ребенку предлагается из четырех картинок выбрать и исключить одну лишнюю. Если задание выполнено верно, то тигренок хвалит ребенка, и выбранная картинка обводится цветной рамкой. В качестве сюрприза в левой части экрана появляется вишенка. Если задание выполнено не верно, то тигренок подбадривает ребенка, и в левой части экрана появляется вишневая косточка. Ряд вишенок и косточек является оценочной шкалой и указывает количество правильных ответов. Игровая ситуация при оценке результатов деятельности ребенка усиливается, если предложить ему помочь тигренку собрать как можно больше вишен. Это позволяет создать дополнительную мотивацию правильного выполнения задания. Продолжение упражнения происходит при нажатии левой клавиши «мыши» в любой части экрана или при помощи кнопки рестарт.

3) «Найди четвертого» - направлено на обогащение словаря имен существительных, развитие лексико-семантического значения слов, организацию семантических полей, развитие способности классификации предметов по категориям, операций обобщения и дополнения.

Ход упражнения. Ребенку предлагается построить башенку из кубиков, но так, чтобы картинки на кубиках относились к одной тематической группе. Для этого во время выполнения задания ему необходимо дополнить смысловой ряд, подобрав кубик с подходящей картинкой. Для осуществления выбора в нижней части экрана расположены изображения трех кубиков с картинками, одна из которых дополняет смысловой ряд. При правильном выполнении задания выбранная картинка (кубик) занимает свое место в смысловом ряду (строится башня из кубиков). При не правильном – советует попробовать еще раз. Продолжение упражнения происходит при нажатии левой клавиши «мыши» в любой части экрана или при помощи кнопки рестарт.

4) «Что из чего?» - способствует формированию структуры значения слова, организации семантических полей на основе парадигматических связей, развитию способности классификации предметов по категориям, причинно-следственных отношений и расширению объема словаря имен прилагательных.

Ход упражнения. Ребенку предлагается разместить предметные картинки в подходящие для них домики по принципу, что из чего сделано. При правильном выполнении задания в соответствующем домике загорается одно из окошек, а в нижней части экрана появляется следующая картинка. При не правильном выполнении тигренок советует повторить попытку. В конце задания программой предусмотрена возможность дополнительного просмотра картинок в окошках домиков (для этого необходимо навести курсор-указатель на звонок соответствующего домика, и нажать левую клавишу «мыши»). Продолжение упражнения происходит при нажатии левой клавиши «мыши» в любой части рабочего экрана или при помощи кнопки рестарт.

Модуль «Словосочетания»

Упражнения модуля позволяют работать над развитием лексической системности языка на основе синтагматических связей слов, способствует организации семантических полей, формированию грамматического значения слова и коммуникативных навыков дошкольников.

В процессе коррекционной работы необходимо познакомить детей со схематичным изображением словосочетания, предложений и использовать их в качестве наглядной графической опоры при выполнении заданий. Модуль включает в себя два упражнения:

1) «Кто сказал «мяу?»- направлено на развитие лексической системности языка и организацию семантических полей на основе синтагматических связей слов, формирование грамматического значения слов, умения структурировать словосочетания и предложения, способствует расширению словаря по теме «Домашние животные и птицы».

Упражнение имеет четыре варианта заданий, отличающихся по степени сложности. Это дает возможность индивидуализировать и систематизировать процесс коррекционного обучения, постепенно усложняя задания на основе пройденного материала, что способствует формированию устойчивых знаний и умений у детей. Выбор варианта задания производится при помощи кнопки смены рабочего рисунка – его тематического содержания (Домашние животные» или «Домашние птицы).

1 вариант. Задание направлено на развитие слухового и зрительного внимания и восприятия.

Ход упражнения. В начале упражнения ребенку предлагается прослушать звучание голосов животных (птиц). В этот момент для привлечения зрительного и слухового внимания ребенка изображение животного (птицы) выделяется подсвеченным контуром. Таким образом, достигается визуализация аудио информации на экране компьютера. Затем ребенку предлагается определить, чей голос сейчас прозвучит (последовательность звучания задается программой). Если задание выполнено правильно, то тигренок хвалит ребенка, и в подтверждении правильного выбора контур изображения животного (птицы) подсвечивается. Если – нет, то советует повторить попытку. Для продолжения необходимо нажать левую клавишу «мыши». Если в процессе выполнения упражнения необходимо повторения задания с начала, следует воспользоваться кнопкой рестарт.

2 вариант. Задание направлено на формирование синтагматических связей слов, развитие умения структурирования и использования в речи словосочетаний, умения отвечать на вопросы, а также коммуникативных навыков детей.

В ходе выполнения задания ребенку предлагается определять, кто из животных (птиц) обладает названным голосом, вербально выраженным ы форме глагола. При этом он должен составить словосочетание («собака лает», «осел кричит» и т.д.) и указать с помощью наведение курсора и нажатия левой клавиши «мыши» на изображение соответствующего животного (птицы) на экране компьютера. Если задание выполнено правильно, то тигренок хвалит ребенка, и контур выбранного животного (птицы) подсвечивается. Если – нет, то он советует повторить попытку. Для продолжения упражнения необходимо нажать на левую клавишу «мыши». Если в процессе выполнения упражнения необходимо повторение задания с начала, следует воспользоваться кнопкой рестарт.

3 вариант. Задание направлено на формирование синтагматических связей слов, развитие умения построения и использования в речи простых грамматических конструкций, умения отвечать на вопросы, а также коммуникативных навыков детей.

В ходе выполнения задания ребенку предлагается определить, какой голос подает названное животное (птица). При этом он должен составить словосочетание (блеет – овца», «мяукает – кот» и т.д.) и указать на изображение соответствующего животного (птицы) на экране компьютера. Если задание выполнени правильно, то тигренок хвалит ребенка, и в подтверждение правильного выбора контур выбранного животного (птицы) подсвечивается. Если – нет, то он советует повторить попытку. Для продолжения упражнения необходимо нажать на левую клавишу мыши. Если в процессе выполнения упражнения необходимо повторения задания с начала, следует воспользоваться кнопкой рестарт.

4 вариант. Это обобщающее задание способствует развитию лексической системности языка и организации семантических полей на основе синтагматических связей слов, формированию умения построения и использования в речи сложных грамматических конструкций, а также развитию коммуникативных навыков детей.

Ребенку предлагается вспомнить, голоса каких животных (птиц) он знает. При выполнении задания ему необходимо построить сложноподчиненное предложение с перечислением животных и их голосов («Я знаю, что курица кудахчет, гусь гогочет и т.д.). Одновременно с составлением словосочетания, входящих в состав предложения, нужно указать на изображение соответствующего животного (птицы). После каждого выбора тигренок хвалит ребенка. Как только произведен выбор всех животных (птиц), изображенных на рабочем экране, программой производится их поочередное выделение контуром. В это время можно дополнительно повторить составленные ранее словосочетания («цыпленок пищит» и т.д.).

2) «Кто живет в лесу?» - направлено на развитие лексической системности языка, организацию семантических связей слов, расширению объема словаря по теме «Дикие животные и птицы», формирование грамматического значения слова, коммуникативных навыков детей.

Упражнения содержит четыре варианта заданий. Их выбор производится с помощью кнопки смены задания, расположенной в верхней части экрана. Коррекционная работа с использованием данного упражнения проводится последовательно в порядке усложнения заданий с первого по четвертое. Это позволяет формировать у детей устойчивые знания и умения. Принцип построения и выполнения заданий в данном упражнении аналогичен предыдущему.

Модуль «Валентность».

Упражнения модуля позволяют работать над формированием и развитием лексической валентности слов (имен существительных, имен прилагательных, глаголов), грамматического значения слова, умения структурировать и использовать в речи словосочетания и предложения, способствуют развитию лексической системности языка и структурной организации словаря ребенка на основе парадигматических связей.

В процессе коррекционной работы необходимо познакомить детей со схематичным изображением словосочетаний, предложений и использовать их в качестве графической опоры при выполнении заданий упражнения. Модуль включает в себя четыре упражнения:

1) «Чей домик?» - направлено на развитие лексической валентности слов (имен существительных), умения структурировать предложения, позволяет структурно организовать словарь, а также развивать коммуникативные навыки детей.

Упражнение содержит три варианта задания, что позволяет построить коррекционную работу в соответствии с индивидуальными возможностями и коррекционно-образовательными потребностями ребенка. Их выбор производится в порядке усложнения. Это способствует формированию устойчивых знаний и умений у детей. Помимо этого дифференциация степени сложности упражнения достигается изменением соотношения подходящих и не подходящих картинок, предъявляемых в ходе выполнения задания.

1 вариант. Задание направлено на установление семантических связей между ядерным (ключевым) и полярными словами, позволяет работать над формированием умения построения и использования в речи простых грамматических конструкций.

В ходе упражнения ребенку предлагается определить, кто может жить в предъявленном «домике». Для этого необходимо указать на подходящую картинку с помощью наведение курсора и нажатия левой клавиши «мыши». Если картинка подобрана верно, то она соединяется с центральной (ключевой) веревочкой, и тигренок хвалит ребенка (если – нет, то соединения не происходит, и тигренок советует повторить попытку). Параллельно необходимо составить простое предложение с прямым дополнением («В гнезде может жить ласточка» и т.д.). В результате правильного выполнения задания ключевая картинка соединяется с несколькими полярными.

2 вариант. Задание направлено на закрепление семантических связей между ядерным (ключевым) и полярными словами, позволяет работать над формированием умения построения и использования в речи простых грамматических конструкций.

Первая часть задания аналогична 1 варианту. Затем ребенку предлагается определить, кто не может жить в этом «домике». Для этого необходимо указать соответствующие картинки. При правильном выборе они обводятся оттеняющей рамкой, но не соединяются с центральной ключевой картинкой. При выполнении задания ребенку предлагается устно построить простое распространенное предложение с отрицанием («В дупле не может жить ворона, цыпленок и т.д.»).

3 вариант. Задание направлено на закрепление семантических связей между ядерным (ключевым) и полярными словами, позволяет работать над формированием умения построения и использования в речи простых грамматических конструкций, развитием коммуникативных навыков детей.

В начале упражнения ребенку предлагается определить, кто может жить в предъявленном «домике». Для этого необходимо указать подходящую картинку. Если картинка подобрана верно, то она соединяется с центральной (ключевой) веревочкой и обводится оттеняющей рамкой. В результате ключевая картинка соединяется с несколькими полярными. В процессе выполнения задания ребенку предлагается устно составить простое предложение («В норе может жить лиса» и т.д.»).

Затем задание продолжается: тигренок предлагает ребенку продолжить начатую фразу («В норе может жить…»). При этом предлагается построить простое распространенное предложение («В норе может жить лиса, крот, и т.д.») и произвести последовательный выбор необходимых картинок. Если выбор произведен верно, то она обводится рамкой, и рамкой, и тигренок хвалит ребенка (если – нет – советует выполнить задание еще раз). Таким образом, ребенку предлагается вступить в ситуацию общения и воспользоваться ранее полученными знаниями и умениями построения и использования простых грамматических конструкций. При этом структурируется словарь по теме «Жилище», визуализируется связь ядерного (ключевого) слова с полярными.

2) «Профессии» - направлено на развитие лексической валентности слов (имен существительных), позволяет актуализировать и структурно организовать словарь по теме «Профессии», сформировать и закрепить умение построения и использования в речи простых грамматических конструкций, развивать коммуникативные навыки детей.

Упражнение содержит три варианта заданий различной сложности, что позволяет построить коррекционную работу в соответствии с индивидуальными возможностями и коррекционно-образовательными потребностями ребенка. Работа с данным упражнением должна строится последовательно в порядке усложнения заданий.

Кроме того, дифференциация сложности заданий достигается изменением соотношения предъявляемых подходящих и не подходящих картинок.

1 вариант. Задание направлено на установление семантических парадигматических связей между ядерным и полярными словами, позволяет работать над формированием умения построения и использования в речи простых грамматических конструкций.

В начале упражнения ребенку предлагается определить, какие из предметов нужны человеку данной профессии. Для этого необходимо указать подходящую картинку. Если картинка подобрана верно, то она соединяется с центральной (ключевой) стрелкой (если нет – тигренок советует попробовать выполнить задание еще). В результате ключевая картинка соединится с несколькими полярными. В процессе выполнения задания ребенку предлагается устно составить предложение («Повару нужна кастрюля и т.д.).

2 вариант. Задание направлено на закрепление семантических связей между ядерным и полярными словами, позволяет работать над формированием умения построения и использования простого предложения.

Первая часть задания аналогична 1 варианту. Затем ребенку предлагается определить, для какой профессии необходимы оставшиеся предметы. Для этого нужно указать соответствующие картинки и устно построить простое предложение («Фонендоскоп нужен врачу. Руль нужен водителю. Нужны руль, колесо» и т.д.).

3 вариант. Задание направлено на закрепление семантических связей между ядерным и полярными словами, позволяет работать над формированием умения построения и использования простых грамматических конструкций.

В начале упражнения ребенку предлагается определить, какие из предметов нужны человеку заданной профессии. Для этого необходимо указать подходящую картинку. Если картинка подобрана верно, то она соединяется с центральной (ключевой) стрелкой, и тигренок хвалит ребенка, если не верно -  советует повторить попытку. В результате ключевая картинка соединяется с несколькими полярными. В процессе выполнения задания ребенку предлагается составить простое предложения («Врачу нужен термометр» и т.д.). затем задание продолжается: тигренок предлагает ребенку продолжить начатую фразу («Врачу нужен ….»). При этом ему предлагается построить простое распространённое предложение («Врачу нужен термометр, фонендоскоп и т.д.) и произвести выбор произведен правильно, то она обводится рамкой. Если – нет, то тигренок советует выполнить задание еще раз. Таким образом, ребенку предлагается вступить в ситуацию общения и воспользоваться ранее полученными знаниями и умениями построения и использования простых грамматических конструкций. При этом структурируется и активизируется словарь по теме «Профессии».

3) Действия» - упражнение направлено на развитие лексической валентности слов (глаголов), позволяет структурно организовать словарь детей на основе сигматических связей.

Упражнение содержит три варианта задания:

1 вариант. Задание направлено на установление семантических сингматических связей  между ядерным и полярными словами, позволяет работать над формированием умения построения и использования в речи простых грамматических конструкций.

В начале упражнения ребенку предлагается определить, кто (что) может выполнять заданное действие, предъявленное вербально и графически (слово произнесенное и написанное). Для этого необходимо выбрать подходящие предметные картинки, которые расположены в нижней части экрана. Если картинка подобрана верно, то она соединяется с центральной (ключевой) цветным шнурком (если- нет – тигренок просит попробовать выполнить задание еще раз). В результате ключевая картинка соединяется с несколькими полярными. В процессе выполнения задания ребенку предлагается составить словосочетание с использованием глагола и имени существительного («растет ребенок», «растет цветок» и т.д.).

2 вариант. Задание направлено на закрепление синтагматических связей между ядерным и полярными словами, формирование умения построения и использования в речи простых грамматических конструкций.

Первая часть задания аналогична 1 варианту. Затем ребенку предлагается определить, кто (что) не может выполнять заданное действие. Для этого необходимо указать соответствующие картинки. Если выбор верный, то картинки обводятся рамкой. Если – нет, то тигренок советует повторить попытку. При этом рекомендуется составить словосочетание с отрицанием («не плавает топор» и т.д.).

3 вариант. Задание направлено на закрепление синтагматических связей между ядерным и полярными словами, а также формирование умения построения и использования в речи простых грамматических конструкций.

В первой части задания ребенку необходимо определить, кто (что) может выполнять предъявленное действие. Затем тигренок предлагает продолжить начатую фразу («Светить может…»). При этом рекомендуется построить простое распространенное предложение («Светить может солнце, свеча и т.д.») и произвести выбор необходимых картинок. Если выбор произведен правильно, то она обводится рамкой, и тигренок хвалит ребенка. Если – нет, то он советует выполнит задание еще раз.

4) «Признаки» - позволяет работать над лексической валентностью слов (имен прилагательных), организацией семантических полей на основе синтагматических связей слов.

В ходе упражнения ребенку предлагается выбрать и указать предметы, обладающие заданным признаком. В процессе выполнения задания рекомендуется составить словосочетания с использованием имен прилагательных и имен существительных («большое дерево», «большой слон» и т.д.) произвести выбор необходимых картинок. Если задание выполнено верно, то выбранная картинка соединяется с центральной цветной веревочкой, и тигренок хвалит ребенка. Если задание выполнено не верно, он советует повторить выбор. В результате ключевая картинка соединяется с несколькими полярными. Таким образом, на экране компьютера визуализируется связь ядерного слова с полярными, при этом структурируется и активизируется словарь ребенка по теме «Признаки» по противопоставленным категориям (сладкое – горькое, большое – маленькое и т.д.), формируется умение построения и использования в речи простых грамматических конструкций. Дифференциация степени сложности упражнения достигается выбором соотношения предъявляемых подходящих и не подходящих картинок.

Заключение.

Использование в коррекционно-образовательном процессе специализированной компьютерной технологии «Игры для Тигры» способствует коррекции, формированию и развитию:

- длительности и силы речевого выдоха,

- громкости (интенсивности) и тембра голоса,

- темпо-ритмической организации,

- интонационной выразительности,

- четкости и разборчивости речи,

- эфферентного и афферентного звеньев речевой системы,

- неречевого слухового гнозиса,

- речевого слухового гнозиса,

- звукового анализа и синтеза,

- структуры значения слова,

- лексических связей слов (синтагматических и парадигматических),

- грамматического значения слова,

- коммуникативных навыков детей.

Системное логопедическое воздействие, направленное на коррекцию нарушений языкового и речевого развития у детей, с использованием компьютерной технологии позволяет значительно повысить эффективность образовательного процесса. Оно достигается в результате системного и деятельностного подходов к коррекции нарушений развития, полисенсорного воздействия, интерактивной формы обучения, а также создания психолого-педагогических условий развития положительной мотивации ребенка к логопедическим занятиям.

Рекомендованная литература:

1. Авдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. – М.: ВЛАДОС, 1994. – 125с.

2. Бадалян Л.О. Невропатология: Учебник для студ.дефектол.фак.высш.пед.учеб. заведений. – М.: Изд. Центр «Академия», 2000. - 384с.

3. Белова – Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников. – М.: Просвещение, - 1972.

4. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). – Москва – Воронеж, Изд-во Моск.псих.-пед.инта; Изд-во: НПО «Модэек», 2002.

5. Верясова Т.В. Исследование моторного праксиса у дошкольников с нарушениями речи. Учебное пособие. – Екатеринбург, 2000.

6. Винарская Е.Н., Пулатов А.М. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. – 2-е изд., доп. и перераб. – Ташкент: Медицина УзССР, 1989. – 165 с.; ил.

7. Логопедия: Учеб. для студ.дефектол.фак.педвузов \Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 680 с.

8. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1934.

9. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 300 с.

10. Гигиенические условия организации учебных занятий с применением компьютером в средней школе \\ Сборник приказов и инструкций Мин.просв. РСФСР. – 1988. - №15.

11. Гуровец Г.В. Маевская С.И. К вопросу диагностики стертой формы псевдобульбарной дизартрии \\Вопросы логопедии. – М.: Просвещение, 1978. – с.27-37.

12. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличем. – Л. Медицина, 1977.

13. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. \\Сост. Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха. – Спб.: «Детство – пресс», 2001. – 240 с.

14. Ефименкова Л.Н. Коррекция звуков речи у детей: Книга для логопеда. – М.: Просвещение, 1987. – 197 с.; ил.

15. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., Изд-во Акад.пед наук РСФСР, 1958.

16. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда, - 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.; ил.

17. Журова Л.Е., Варанцова Н.С., Дурова Н.В., Невская Л.Н. Обучение дошкольников грамоте. – М.: Школа-Пресс, 1998.

18. Зеленская Ю.Б. Эволюция технических средств формирования и коррекции произносительной стороны речи у детей \\ Дефектология. – 2003 - №3. – с. 76-87.

19. Ипполитова М.В. Характеристика звукопроизносительной стороны речи у учащихся с церебральным параличем. \\ Дизартрии. – М., 1997. – с. 92-99.

20. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников /Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение 1971.

21. Киселева В.А. Дифференциальная диагностика дислалии и стертых форм дизартрии \\ Школа здоровья. – 1996. - №3. – с. 84-93.

22. Козина И.Б. Формирование мотивации к коррекционным занятиям у дошкольников с нарушениями произношения \\ Дефектология. – 1997. - №5.

23. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие.- Спб.: ИД «Мим», 1997. – 286 с.

24. Королевская Т.К. «Видимая речь – 3 \\ Дефектология. – 1998. - №5. – с. 63-65.

25. Королевская Т.К. Компьютерные интерактивные технологии и устная речь как средство коммуникации: достижения и поиски. \\ Дефектология. – 1998. - №1. С.47-55.

26. Кукушкина О.И. Компьютер в специальном обучении. Проблемы, поиски, подходы \\ Дефектология. – 1994. - №5.

27. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе \\ Дефектология. – 1994. - №6.

28. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: «Союз», 1999. – 160с.; ил.

29. Лангеймер И., Метейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1963.

30. Левина Р.Е. Никашина Н.А. характеристика ОНР у детей \\ Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 1968. – с. 67 – 85.

31. Леонтьев А.А. Психоленгвистика. – Л.: Изд-во «Наука», 1967.

32. Леонтьев А.А. Психология общения. – Тарту, 1974.

33. Лизунова Л.Р. Формирование фонетических компонентов речи у дошкольников со стертой формой псевдобульбарной дизартрии \\ Педагогические науки, 2004, №4 98), с. 99-103.

34. Лопатина Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения. \\ Дефектология. – 1986. - №2. – с.64.

35. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.Г. Герцена; Изд-во «Союз», 2001. – 191 с.

36. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во, ун-та, 1973. – с. 294.

37. Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка. – М. 1956.

38. Лурия А.Р. Язык и сознание. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998.

39. Ляпидинский Б.С. Невропатология. Естественно-научные основы специальной педагогики. Учебник для дефектологических факультетов пединститутов. Изд. 3-е, доп. – М.: Просвещение, 1965. – 332с.; ил.

40. Мамайчук И.И. Динамика некоторых видов познавательной деятельности дошкольников с церебральным параличем. \\ Дефектология. – 1976. - №3. – с.29.

41. Мамайчук И.И., Пятков Р.В. Исследование личностных особенностей детей с детским церебральным параличем. \\ Дефектология. – 1990. - №3. – с.23.

42. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.С. Нарушение речи у детей с церебральным параличем.: Книга для логопеда. – М.: Просвещение, 1895. – 192с.

43. Мастюкова Е.М. О развитии познавательной деятельности у детей с церебральным параличем. \\ Дефектология.- 1973. - №6. – с.21.

44. Мастюкова Е.М. Речевые нарушения у учащихся с гиперпиретической формой церебрального паралича и медицинского обоснование логопедических мероприятий \\ Дефектология. – 1979. – 33. – с.24 – 30.

45. Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей дислаликов и дизартриков \\ Очерки по паталогии речи и голоса \ Под ред. С.С. Ляпидевского. – М., 1967. - №3. – с.98-111.

46. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. – М.: Знание, 1988. – 191 с.

47. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. – М.: Педагогика, 1988. – 191 с.

48. Мелехова Л.В. Фомичева М.В. Речь дошкольника и ее исправление. – М.: Просвещение, 1967. – 96 с.

49. Нарушение речи и голоса у детей. \ Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. – М.: Просвещение, 1975. – 144 с.; с черт.

50. Основы логопедической работы с детьми Под ред Г.В. Чиркиной. – М.: Аркти, 2002.

51. Программа воспитания и обучения в детском саду \ Отв. ред. М.А. Васильева. – М.: Просвещение, 1985. – 174 с.

52. Репина З.А., Лизунова Л.Р. Компьютерные средства обучения: проблемы разработки и внедрения \\ Вопросы гуманитарных наук, 2004, №5 (14), стр.283-285.

53. Репина З.А., Лизунова Л.Р. Новые информационные технологии: специализированная компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» \\  Вопросы гуманитарных наук, 2004, №5 (14), с. 285-287.

54. Роберт И.В. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования \\ Информатика и образование. – 1991. - №4. – с. 18-25.

55. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. – М.: Школа – пресс, 1994. – 112с.

56. Савельев Б.П., Ширяева И.С. Функциональные параметры системы дыхания у детей и подростков: Руководство для врачей. – М.: Медицина, 2001. – 232 с.

57. Семенова К.А. Речевые расстройства у детей с церебральными параличами. \\  Дизартрии. – М., 1997. – 6-10.

58. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики. \\ Дефектология. – 1974. - №4. – с.20.

59. Сорочинская Т.В. Оптимизация логопедической работы по формированию фонетической и просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии: Автореф. дис. …канд.пед.наук. – М., 2000. 16 с.

60. Стертая форма дизартрии. Пути коррекции: Пособие для логопедов: Реабилитационный комплекс для детей и подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата. \ Сост. Петухова Л.П. и др. – Челябинск, 1998, - 66 с.

61. Тимофеева Ж.А. О способности детей с нарушением в развитии извлекать информацию из общения с героем компьютерной программы \\ Дефектология. – 1997. - №2. – с. 41-49.

62. Филатова И.А. Развитие пространственного гнозиса у дошкольников с нарушениями речи (Учебно-методическое пособие). Екатеринбург, 2000.

63. Хватцев М.Е. Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи у детей. – М.; Изд-во Акад.пед.наук, 1962. – 88 с.; ил.

64. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. – М.: Педагогика, 1972. 271 с.; ил.

65. Чистокович Кожевников В.А., Алякринский В.В. и др. Речь, артикуляция и восприятие. – М.; Л., 1965.

66. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. – М.: Педагогика, 1969. - 120с.

67. Эйдинова М.Б. , Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. – М.: Медицина, 1959. – 275 с.