Рабочая программа "Звукарик"
рабочая программа по логопедии (подготовительная группа)

МУНИЦИПАЛЬНОЕ  БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ВАРЬЕГАНСКИЙ ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА «ОЛЕНЕНОК»

РАССМОТРЕНО:                                                                                                УТВЕРЖДАЮ:

на методическом совете                                                                                        Заведующий МБДОУ «Варьеганский ДСКВ

протокол № 1 от «27» августа 2020г.                                                                 «Олененок»

Протокол заседания педагогического                                                                        _________________ А.Ю. Кузнецова

совета № 1 от «28» августа  2020г.                                                                                приказ № 114 от «31» августа 2023г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

«Звукарик»

(по профилактике артикуляторно-акустической дисграфии у детей 7-го года жизни с ОНР III уровня)

Программа предназначена для детей от 6 до 7 лет.

Срок освоения программы – 1 год

Составитель:

Учитель-логопед

Иуси Татьяна Николаевна

Варьеган, 2023

Содержание программы

1. Целевой раздел программы

Пояснительная записка

«Дитятко – что тесто: как замесил, так и выросло»

Тенденция к стремительному росту количества детей с дисграфическими нарушениями в начальной школе в последние годы сместил акцент исследований в детской логопедии в сторону более раннего выявления отклонений в речевом развитии и раннего начала комплексной коррекционной работы.

В настоящее время в логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии. Известно, что нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка, а специфическое расстройство письма (дисграфия) влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.В.Прищепова).

Актуальностью проблемы является реальная возможность проведения коррекции несформированных компонентов в речевом развитии ребенка в дошкольном возрасте, используя в полной мере потенциал сензитивных периодов становления речи как высшей психической функции. Намного легче предупредить заболевание, чем лечить его. Предупреждение нарушения письма – одно из приоритетных направлений деятельности учителя-логопеда в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Как указывает Л.Г. Парамонова (2001), наличие предпосылок дисграфии – это уже патология, одним из основных видимых признаков которой является отклонение от нормального хода речевого развития. Это отклонение проявляется в том, что у ребенка оказывается несформированной какая-то психическая функция (или ряд функций), которая уже должна быть сформирована к данному возрасту. Факт существования предпосылок дисграфии свидетельствует о том, что она уже как бы имеется, но пока еще в скрытом виде. «Скрыта» же она лишь до тех пор, пока ребенок не взялся за ручку и тетрадь.

Проявления дисграфии:

Главным критерием дисграфии принято считать наличие на письме так называемых «специфических ошибок»:

• пропуски букв, слогов, слов, их перестановки;
• замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным;
• характеристикам соответствующих звуков;
• смешения букв, сходных по начертанию;

В основе артикуляторно-акустической дисграфии лежит неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме, но недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. (Рак – лак; стол – штол; жук – зук; ковёр – ковёл; кожа – коза; бублик – пуплик).

В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированнoсть кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

Без специально организованной коррекционной работы по подготовке к обучению грамоте эти дети не смогут успешно обучаться, у большинства детей данной категории обязательно возникнут характерные нарушения письменной речи.

Изучив работы ведущих специалистов в области коррекционной педагогики, дефектологов, коллег-логопедов, учителей, занимающихся проблемами дисграфии и вопросами раннего обучения грамоте (И.Л. Калинина, Л.Г. Милостивенко, А.Н. Конева, В.В. Лайло, И.Н. Садовникова), и обобщив свой личный педагогический опыт,  была разработана  программа «Звукарик»,  для детей с общим недоразвитием речи III уровня,  имеющих предпосылки к нарушению письменной речи.

Программа по профилактике артикуляторно-акустической дисграфии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня «Звукарик» составлена в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», Конвенцией о правах ребёнка, Декларацией прав ребёнка, Приказом Министерства образования и науки России № 655 от 23 ноября 2009 года «Об утверждении и введении в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования», Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях, Положением об организации групп компенсирующей направленности в ДОУ комбинированного вида.

Планирование данной программы составлено на основе «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, с учетом профиля логопедической группы, возраста детей. А также учитываются положения примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой, «Рабочей программы коррекционно-логопедической работы в логопедической группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) 5-7 лет (рецензент кандидат педагогических наук, доцент ЦПИ и РО «Новый век» Белолипецкая С.Ю.)

Коррекционно-педагогический процесс, направленный на профилактику артикуляторно-акустической дисграфии у дошкольников  7- го года жизни, организуется в соответствии с возрастными потребностями и индивидуально-типологическими особенностями развития воспитанников, объединяющей характеристикой которых является наличие у них специфических нарушений речи, обусловленных несформированностью или недоразвитием психологических или физиологических механизмов речи на ранних этапах онтогенеза, при наличии нормального слуха и зрения и сохранных предпосылках интеллектуального развития.

1. Цели и задачи коррекционно-развивающей работы по профилактике артикуляторно-акустической дисграфии у старших дошкольников

Целью данной программы является построение системы коррекционно-развивающей работы по профилактике артикуляторно-акустической дисграфии в группах компенсирующей направленности для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, через:

• Формирование (или развитие) устной речи.
• Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия.
• Формирование звуко-буквенного анализа.
• Формирование лексического анализа.
• Формирование внимания как действия контроля в процессе письма и чтения.
• Формирование графических навыков посредством нетрадиционных логопедических технологий

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

1. Овладение детьми навыками речевого общения, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует готовность к обучению в школе.
2. Формирование у детей координации движений, пространственных представлений, чувства ритма, «ручной умелости» посредством нетрадиционных логопедических технологий.
3. Развитие у детей форм внимания: сенсорного, слухового, моторно-двигательного и повышения познавательного интереса.
4. Развитие у детей качеств восприятия: дифференцированности, аналитичности, конкретности, прогностичности.

Теоретической и методологической основой содержания логопедической работы являются:

• положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка;
• учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого - педагогическом подходе в системе специального обучения;
• исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

2. Принципы и подходы к формированию Программы

Программа строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:

• принцип полноценного проживания ребенком всех этапов детства, обогащение  детского развития;
• принцип построение образовательной деятельности на основе индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образовательного процесса, полноправным участником его;
• принцип содействия и сотрудничества детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником образовательных отношений;
• принцип поддержки инициативы детей в различных видах деятельности и формирования познавательных интересов каждого ребенка;
• принцип сотрудничества организации с семьями;
• принцип приобщения детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• принцип формирования познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
• принцип интеграции усилий специалистов;
• принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условий образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
• принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
• принцип постепенности подачи учебного материала;
• принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях.

3. Нормативно-правовая документация

1. Нормативно-правовую основу для разработки Рабочей Программы коррекционно-развивающей образовательной деятельности учителя-логопеда составляют:
2. Конвенция ООН о правах ребенка;
3. Декларация прав ребенка;
4. Закон Российской Федерации от 29.12.2012г №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
5. Закон Российской Федерации от 24 июля 1998 г. N 124 «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».
6. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 24 марта 2009 г. N 95 "Об утверждении Положения о психолого -медико - педагогической комиссии»;
7. Письмо Министерства образования РФ №27/901-6 от 27.03.2000г «О психолого- медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения»;
8. Приказ Министерства образования и науки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
9. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. N 26"Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»;
10. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;
11. Устав МБДОУ;
12. Образовательная программа МБДОУ;
13. Рабочая программа коррекционно – развивающей деятельности групп компенсирующей направленности для детей с общим недоразвитием речи (5-7 лет)
14. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования  «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой;
15. «Программа логопедической работы  по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина;
16. Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО Н.В. Нищева;
17.  Разработки отечественных ученых в области общей и специальной педагогики и психологии.

4. Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей, значимые для разработки и реализации Программы

Дисграфия возникает, как правило, у детей с III уровнем речевого недоразвития, так как при тяжелых формах ОНР (I – II уровни) дети вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом. Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи. На основании этого Программа предназначена для детей 7-го года жизни с общим недоразвитием речи III уровня (далее ОНР III). Рассчитана на пребывание ребенка в группе (подгруппе) компенсирующей направленности с третьим уровнями речевого развития при ОНР.

Общая характеристика детей с общим недоразвитием речи

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте. В группу с ОНР объединяются дети с различными формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, несформированность связной речи.

У детей с ОНР наблюдаются и особенности познавательной деятельности. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. Отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

Наряду с общей соматической ослабленностью этим детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического недоразвития.

Р. Е. Левина в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различает три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.

Наша Программа рассчитана на детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

III уровень ОНР характеризуется сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов.

В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло - диван, вязать - плести) или близкими по звуковому составу (смола - зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник - героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить - кормить).  Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений - в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало - зеркалы, копыто - копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь - вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже - неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег - снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник - садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] - [Л]), к слову свисток - цветы (смешение [С] - [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.). У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса - кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

5. Планируемые результаты освоения Программы

Результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры нашей Программы базируются на ФГОС ДО и задачах Программы. Целевые ориентиры даются для детей старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования).

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
• правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
• владеть элементарными навыками пересказа;
• владеть навыками диалогической речи;
• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка; падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко;
• простые и почти все сложные предлоги употребляться адекватно;
• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
• владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.

Сроки реализации Программы

В последнее время участились случаи поступления в ДОУ детей предшкольного возраста с выраженными нарушениями речевого развития, появилась необходимость в создании системы профилактики артикуляторно-акустической дисграфии в более сжатые сроки. Программа профилактики артикуляторно-акустической дисграфии у детей 7-го года жизни с ОНР III уровня рассчитана на один год.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

2.1. Принципы воспитания и обучения детей с нарушениями речи

Разработанная в соответствии с ФГОС ДО программа направлена на:

• охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое и художественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого развития;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения;
• раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;
• использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с  модели образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;
• реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Содержание деятельности определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с общим недоразвитием речи приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.

2.2. Содержание коррекционной работы учителя-логопеда по профилактике артикуляторно-акустической дисграфии.

Содержание коррекционной работы учителя-логопеда ДОУ направленной на профилактику артикулятоно-акустической дисграфии базируется на:

• примерной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы»/ Под редакцией Вераксы Н.Е., Комаровой Т.С., Васильевой М.А. - М.: МОЗАИКА - СИНТЕЗ, 2014;
• программе Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Тумановой Т.В. «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей». М.: Просвещение, 2008.
• примерной адаптированной основной образовательной программе для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО Н.В. Нищева, Санкт – Петербург: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2015.
• «Рабочей программы коррекционно-логопедической работы в логопедической группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) 5-7 лет (рецензент кандидат педагогических наук, доцент ЦПИ и РО «Новый век» Белолипецкая С.Ю.)

2.3. Структура программы и основные направления коррекционно-развивающей работы

Программа  рассчитана  на один год обучения. Направлена на профилактику артикуляторно-акустической дисграфии у детей 7-го года жизни с ОНР III. План - программа предусматривает 34 занятия с детьми, исключая время индивидуальных обследований в сентябре и мае. Продолжительность занятий 25-30 минут.

Учебный год в группе компенсирующей направленности 7-го года жизни  для детей с общим недоразвитием речи начинается первого сентября, длится девять месяцев  и условно делится на три периода:

I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период — декабрь, январь, февраль;

III период — март, апрель, май.

1, 2 неделя сентябрь отводится всеми специалистами для углубленной диагностики, сбора анамнеза, индивидуальных занятий с детьми, наблюдений за детьми в режимные моменты, составления и обсуждения плана работы на первый период работы. В конце 2-ой недели сентября специалисты, работающие в группе комбинированной         направленности, на психолого-медико-педагогическом консилиуме обсуждают результаты обследования детей и проведенной диагностики и утверждают план работы группы.

С 3 недели сентября начинаются занятия с детьми групп компенсирующей направленности  в соответствии с утвержденным планом работы. Проведение рабочих совещаний по завершении первого, а затем и второго периодов работы не является обязательным. Обсуждение темпов динамики развития детей и составление плана работы на следующий период может проходить в рабочем порядке, в ходе собеседования логопеда со всеми специалистами.

Заведующая дошкольным учреждением утверждает план работы группы компенсирующей направленности в начале учебного года.

3 и 4 неделя мая – диагностическое обследования с целью выявления динамики коррекционно-логопедического процесса.

Второе заседание психолого-медико-педагогическое консилиума проводится в конце учебного года, с тем, чтобы обсудить результаты итоговой диагностики развития детей и определить эффективность работы всех специалистов.

Форма организации занятий по профилактике артикуляторно-акустической дисграфии в группе компенсирующей направленности детей 7-го года жизни:

• подгрупповые занятия (с подгруппами не более 4-х детей)

При формировании подгрупп учитывается возраст детей, индивидуальный темп деятельности, его функциональное состояние, сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения. Состав подгруппы может меняться в течение года в зависимости от индивидуальных успехов каждого ребенка.

Программа предусматривает индивидуальное консультирование родителей один раз в неделю во вторую половину дня.

В середине учебного года, с 01.01 по 10.01, в группах компенсирующей направленности устанавливаются  зимние каникулы. Если на этот период, выпадают рабочие дни, то в эти дни всеми специалистами проводятся только индивидуальные занятия и речевые игры на свежем воздухе.

Программа содержит подробное описание организации и содержания коррекционно-развивающей работы по профилактике артикуляторно-акустической дисграфии в подготовительной к школе группе для детей с общим недоразвитием речи III, даны рекомендации по созданию и оснащению предметно-пространственной развивающей среды в логопедическом кабинете и групповом помещении, приведены методические рекомендации по осуществлению работы с родителями и педагогами.

 К программе «Звукарик» разработан  учебно - методический комплекс по проведению коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи III уровня по профилактике артикуляторно-акустической дисграфии:

Методика диагностики речевого развития дошкольников («Мониторинг логопедического процесса»);

Методика коррекционно-развивающей работы по формированию:

- фонетико-фонематических процессов

- познавательных процессов

- связной речи  

- психомоторных процессов

• Повышение педагогической компетентности педагогов в вопросах коррекционно-педагогической деятельности («Игралочка»);
• Повышение педагогической компетентности родителей в вопросах возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития ребенка «Играем дома».

Основой перспективного и календарного планирования коррекционной работы является тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение – что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольников и согласуется с задачами всестороннего развития детей.

Каждый период имеет свои задачи, учитывающие возраст, опыт обучения детей. Процесс работы над содержанием строится с постепенным усложнением. Необходимо учитывать и тот факт, что в рамках только занятий по подготовке к обучению грамоте невозможно отработать весь комплекс решаемых задач, например, в течение недели. Поэтому работа над ними продолжается и в других организационных формах (индивидуальных занятиях логопеда, занятиях других специалистов и воспитателей, совместной деятельности с детьми).

Формы и средства организации воспитательно-образовательного процесса по направлениям развития:

социально-коммуникативное, познавательное, речевое в соответствии с ФГОС ДО

Основные направления коррекционно-развивающей работы.

2.4. Программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы по профилактике артикуляторно-акустической дисграфии

5. Организация предметно - развивающей среды

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда и групповом помещении в соответствии с программой обеспечивают:

• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с пеком и водой);
• двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей.

Предметно-пространственная развивающая среда в логопедической группе и кабинете логопеда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности. Предметно-развивающее пространство организуется таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его недирективным руководством.

Развивающая предметно-пространственная среда позволяет предусмотреть сбалансированное чередование специально организованной образовательной и нерегламентированной деятельности детей, время для которой предусмотрено в режиме группы и в утренний, и в вечерний отрезки времени.

Обстановка, созданная в групповом помещении и кабинете учителя-логопеда, уравновешивает эмоциональный фон каждого ребенка, способствует его эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность - одна из важных составляющих развивающей среды. Разнообразие и богатство впечатлений способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию. Максимально приближенная к домашней обстановка снимает стрессообразующий фактор. Групповое помещение и кабинет не загромождены мебелью, в них достаточно места для передвижений детей, мебель закреплена, острые углы закруглены.

Наполнение развивающих центров в кабинете логопеда и в групповой комнате соответствует изучаемой лексической теме, что обозначает их постоянное обновление.

В соответствии с программой предметно-пространственная развивающая среда в кабинете логопеда и в групповом помещении обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства и материалов, оборудования и инвентаря для развития детей в соответствии с особенностями и потребностями каждого ребенка, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

Развивающая предметно-пространственная среда в соответствии с программой обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых по всей группе и в малых группах, двигательной активности детей, а также возможности для уединения. Она обеспечивает реализацию программы, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

В логопедическом кабинете развивающая среда организуется таким образом, чтобы способствовать совершенствованию всех сторон речи, обеспечить самостоятельность детей, стимулировать их активность и инициативность. В кабинете логопеда должно быть представлено достаточное количество игр и пособий для подготовки детей к обучению грамоте и развитию интереса к учебной деятельности.

Обязательными становятся настенный и разрезной алфавит, магнитная азбука и азбука для коврографа, кубики с буквами, слоговые таблицы, карточки со словами и знаками для составления и чтения предложений, атрибуты для игры в школу, дидактические игры «Собери портфель», «В школе и в детском саду», «На уроке и на перемене», «Скоро в школу» и т.п. (см. Приложение 1 Паспорт логопедического кабинета).

Организация предметно-пространственной среды в группе

6. Взаимодействие в коррекционно-развивающей работе педагогов ДОУ

Эффективность коррекционно - воспитательной работы определяется организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: учителя - логопеда, родителя и воспитателя, специалистов ДОУ.

Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях природой, предусматривает совместную работу учителя-логопеда, музыкального руководителя, руководителя по  физическому воспитанию, воспитателей и родителей дошкольников во всех пяти образовательных областях.

В соответствии с профилем группы образовательная область «Речевое развитие» выдвинута в программе на первый план, так как овладение родным языком является одним из основных элементов формирования личности.

Такие образовательные области, как «Познавательное развитие», «Социально - коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие» тесно связаны с образовательной областью «Речевое развитие» и позволяют решать задачи умственного, творческого, эстетического, физического и нравственного развития, и, следовательно, решают задачу всестороннего гармоничного развития личности каждого ребенка.

Отражая специфику работы в логопедической группе и учитывая основную ее направленность, а также имея в виду принцип интеграции образовательных областей, мы включаем задачи речевого развития не только в образовательную область «Речевое развитие», но и в другие области.

Образовательная область «Речевое развитие»

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа (развитие просодической стороны речи, коррекция произносительной стороны речи; работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов; совершенствование фонематического восприятия, развитие навыков звукового и слогового анализа и синтеза).

Формирование коммуникативных навыков.

Обучение элементам грамоты.

Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели, учитель-логопед.

Учитель-логопед помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с ОНР и этапа коррекционной работы.

Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные специалисты и родители дошкольников подключаются к их работе.

В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед.

Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляет руководитель физического воспитания при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников.

Таким образом, целостность Программы обеспечивается установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей (законных представителей)  дошкольников во всех пяти образовательных областях в соответствии с Федеральным государственным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО).

В логопедической группе коррекционное направление работы является приоритетным, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты и родители дошкольников под руководством учителя-логопеда занимаются корреционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.•

Воспитатель осуществляет:

• фронтальные, подгрупповые НОД по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;
• экскурсии, наблюдения, экспериментальную деятельность;
• беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.

Музыкальный руководитель:

• музыкально-ритмические игры;
• упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
• этюды на развитие выразительности мимики, жеста;

Руководитель физического воспитания

• игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;
• упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;
• подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков
• правильного произношения звуков;
• игры на развитие пространственной ориентации.

Родители (законные представители) обеспечивают:

• содействие в создании коррекционно-педагогической среды в семье с учетом речевого нарушения ребенка;
• игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;
• контроль за выполнением заданий и произношением ребенка;
• выполнение рекомендаций учителя-логопеда.

Эффективность коррекционно-развивающей работы в логопедической группе, прежде всего, зависит от преемственности в работе логопеда и воспитателей. Взаимодействие осуществляется в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении; взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов, задания учителя-логопеда воспитателям.

 Логопед указывает последовательность работы над произношением, последовательность усвоения букв, основные цели и задачи коррекционной работы; перечисляет имена детей, коррекции развития которых воспитатели в данных отрезок времени должны уделить особое внимание в первую очередь.

Логопедические пятиминутки служат для логопедизации совместной деятельности воспитателя с детьми и содержат материалы по закреплению или дифференциации поставленных звуков, развитию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, фонематических представлений и неречевых психических функций, связной речи и коммуникативных навыков, то есть для повторения и закрепления материала, отработанного с детьми логопедом.

Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика используются воспитателями в качестве физкультминуток в организованной образовательной деятельности, подвижных игр на прогулке или в свободное время во второй половине дня.

Логопед планирует индивидуальную работу воспитателя с детьми (2-3 ребенка вдень) по тем разделам программы, при усвоении которых они испытывают наибольшие затруднения, прежде всего по автоматизации и дифференциации звуков.

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и

воспитателя являются:

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
2. Формирование правильного произношения.
3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
4. Развитие навыка связной речи.

Совместная коррекционная деятельность учителя - логопеда и воспитателя

7. Взаимодействие с родителями (законными представителями)

Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организуется преемственность в работе логопеда и родителей (законных представителей).

Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с речевыми нарушениями и их семей по вопросам реализации, дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников.

Цель сотрудничества – активизировать родителей, привлечь их внимание к тем коррекционным и педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми, сделав воспитание ребенка в семье и в детском саду более последовательным и эффективным.

Задачи:

1. установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника, создать атмосферу общности интересов и эмоциональной взаимоподдержки;
2. повысить уровень психолого-педагогической компетенции родителей в области развивающей и коррекционной педагогики, пробудить в них интерес и желание участвовать в воспитании и развитии своего ребенка;
3. формировать у родителей навыки наблюдения за ребенком и умение делать правильные выводы из этих наблюдений;
4. помочь родителям выработать уверенный и спокойный стиль воспитанная, чтобы для ребенка создать комфортность и защищенность в семье;
5. привлечь родителей к участию в коррекционном процессе;

Взаимосвязь детского сада с семьей осуществляется путем создания в учреждении условий, имитирующих домашние, привлечения к образовательно-воспитательному процессу родителей. В логопедической группе учитель-логопед и другие специалисты привлекаются родителей при помощи методических рекомендаций. Они получают задания в устной форме, на карточках либо в специальных тетрадях. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые развивают его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, закрепляют навыки скорректированного звукопроизношения.

Иллюстративный материал пособий освобождает родителей от поиска необходимых картинок и помогает сделать занятия более интересными и яркими. Задания подобраны в соответствии с изучаемыми лексическими темами и требованиями программы. Работа с детьми строится на систематизации полученных ранее знаний, что создает предпосылки для успешной подготовки детей к обучению в школе.

Подобранный материал, направленный на устранение речевых нарушений и выстраивание коррекционного процесса в домашних условиях включают:

• артикуляционная гимнастика
• дыхательная гимнастика
• задания по закреплению правильного звукопроизношения
• работа над слоговой структурой слова
• пальчиковая гимнастика, задания на развитие мелкой моторики и подготовки руки ребенка к письму
• задания по развитию фонетико-фонематических представлений, Элементы обучения грамоте.

Формы взаимодействия логопеда с родителями по преодолению речевых недостатков:

• тестирование и анкетирование (позволяет выявлять наиболее актуальные проблемы для родителей);
• дни открытых дверей;
• консультации – практикумы для освоения методов и приемов артикуляционной гимнастики;
• родительские собрания;
• праздники и развлечения;
• выпуск буклетов, подготовка и оформление стендовой информации в группе.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

3.1. Формы и средства организации образовательной деятельности

Структура образовательного процесса включает следующие компоненты:

• непосредственно образовательная деятельность (использование термина «непосредственно образовательная  деятельность» обусловлено формулировками СанПиН);
• образовательная деятельность в режимных моментах;
• самостоятельная деятельность детей;
• образовательная деятельность в семье.

При организации партнерской деятельности взрослого с детьми опираемся на тезисы Н.А. Коротковой:

• включенность педагога в деятельность наравне с детьми.
• добровольное присоединение детей к деятельности (без психического и дисциплинарного принуждения).
• свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствии организации рабочего пространства).
• открытый временной конец занятия (каждый работает в своем темпе).

Непосредственно образовательная деятельность реализуется в совместной деятельности взрослого и ребенка в ходе познавательно-исследовательской деятельности, ее интеграцию с другими видами детской деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной, продуктивной, а также чтения художественной литературы).

Игра является основным видом детской деятельности, и формой организации совместной познавательно-игровой деятельности взрослого и ребенка.

Двигательная деятельность организуется при проведении физкультминуток при проведении занятий познавательного цикла.

Коммуникативная деятельность является средством взаимодействия со взрослыми и сверстниками в ходе познавательной деятельности.

Продуктивная деятельность удовлетворяет потребности детей в самовыражении по впечатлениям организованной совместной познавательно-игровой деятельности взрослого и детей и реализуется через рисование, лепку, аппликацию.

Чтение детям художественной литературы направлено на решение следующих задач: создание целостной картины мира, расширение кругозора детей.

Ежедневный объем непосредственно образовательной деятельности определяется регламентом этой деятельности (расписание), которое ежегодно утверждается заведующим. Общий объем учебной нагрузки деятельности детей соответствует требованиям действующих СанПиН.

2. Регламент непосредственно образовательной деятельности

При построении образовательного процесса учитывались требования к максимальной нагрузке на ребенка в ДОУ (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования», Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13»), особенности организации образовательного процесса в рамках ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья, требования СанПиН от 15.05. 2013 г.

В режиме дня предусмотрено сбалансированное сочетание непосредственно образовательной деятельности, нерегламентированной деятельности, свободной деятельности и отдыха детей. Учитывая специфику группы, в режиме дня отведено время для проведения артикуляционной, пальчиковой, дыхательной гимнастики, а также коррекционной работе воспитателя с детьми по заданию логопеда и собственному плану индивидуальной работы.

Непосредственно образовательная деятельность по дополнительному образованию выведена по мере возможности во вторую половину дня.

В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС ДО) основной формой работы с детьми дошкольного возраста является игровая деятельность. Программа учитывает это положение, но предполагает, что непосредственно образовательная деятельность остается одной из форм работы с детьми при условии максимального использования игровых форм.

Регламент реализации индивидуально – ориентированных коррекционных мероприятий (Циклограмма)

Регламент реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, их интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими основной образовательной программы дошкольного образования разрабатывается на основе полученных результатов диагностического изучения детей, рекомендаций территориальной психолого-медико-педагогической комиссии.

Циклограмма деятельности учителя-логопеда составляется в соответствии с примерным перечнем основных видов организованной образовательной деятельности основной образовательной программы. (Приложение 2)

Формы, приемы организации образовательного процесса по образовательной области «Речевое развитие»

3. Система коррекционно – развивающей работы по профилактике артикуляторно-акустической формы дисграфии в группах компенсирующей направленности для детей 7-го года жизни с ОНР III уровня

Эффективность коррекционно - воспитательной работы определяется четкой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя.

Основными формами коррекционного обучения в детском саду является логопедическая ООД, на которой систематически осуществляется развитие всех компонентов речи. Логопедическая ООД по профилактике артикуляционно-акустической дисграфии проводится преимущественно в подгрупповой форме (не более 4-х человек).

За основу составления перспективного планирования по профилактике артикуляторно-акустической дисграфии взято календарно-тематическое планирование группы компенсирующей направленности детей 7-го года жизни

Задачи работы в группе компенсирующей направленности детей 7-го года жизни:

• формирование правильного звукопроизношения и уточнения артикуляции изучаемого звука;
• развитие фонематического слуха, соотношение звука с образом буквы;
• развитие слухового внимания, слухового восприятия, слуховой памяти;
• формирование грамматического строя речи;
• овладение детьми навыком чтения по слогам;
• совершенствование зрительного восприятия и пространственной ориентации;

В процессе построения обучения по плану-программе на первое место по значимости встает задача формирование правильного звукопроизношеия, развития фонематического восприятия и формирования навыков элементарного звуко-буквенного анализа у детей с ОНР III. Остальные не менее важные задачи решаются параллельно.

В старшем дошкольном возрасте профилактическое воздействие может осуществляться избирательно, на основании диагностики. Можно выделить следующие направления работы по профилактике артикуляторно-акустической дисграфии у дошкольников.

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).

2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).

3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).

4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения;   формирование   навыков   планирования   деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).

5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).

В связи с этим был разработан перспективный план и конспекты занятий  коррекционной работы по предупреждению артикуляторно-акустической дисграфии для детей 7-го года жизни с общим  недоразвитием речи, который реализуется во взаимодействии учителя- логопеда, воспитателя и родителей.

В  перспективном планировании отражены те направления, по которым строится коррекционная работа, а именно:

• формирование звукопроизношения, уточнения артикуляции звуков;
• развитие фонематического слуха, фонематических представлений;
• развитие навыков звукового и языкового анализа и синтеза;
• расширение словарного запаса, обогащение активного словаря, развитие грамматического строя речи;
• развитие высших психических функций;
• совершенствование пространственно-временных ориентировок;
• развитие мелкой моторики;
• развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв;
• знакомство с основными понятиями (звук, буква, слог, слово, словосочетание, предложение).

В качестве наглядного материала в занятиях максимально использовалась пособие Т.Б. Филичевой, Г.А. Каше «Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста» - М.: Просвещение, 1989, а так же «Приложение» к пособию В.В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Фронтальные логопедические занятия в старшей логопедической группе для детей с ОНР». – М.: Гном – Пресс, 1999.

Использование этих приемов в работе с ребенком создают благоприятные условия, которые позволяют эффективно устранять дисграфические проявления в письменных работах на ранних этапах становления письменной деятельности ребенка, а также  успешно корректировать уже «зафиксированные» ошибки дисграфического характера.

Последовательность работы по формированию устной речи (звукопроизношение)

Работа проводится над теми группами звуков, которые нарушены в речи ребенка. При необходимости проводится курс  логопедического массажа. Логопедический массаж – часть комплексной психолого-педагогической работы, направленной на коррекцию речевых расстройств. Он может проводиться на всех этапах коррекционного воздействия, но особенно значимо его использование на начальных этапах работы. Нередко массаж является необходимым условием эффективности логопедического воздействия.

При преодолении артикуляторных нарушений логопедический массаж проводится наряду с пассивной, пассивно – активной и активной артикуляционной гимнастикой.

При формировании речевого дыхания, голоса, нормализации эмоционального состояния массаж может использоваться в комплексе с традиционными логопедическими или релаксационными упражнениями.

Элементы массажа могут осуществляться родителями ребенка, специально проинструктированными и обученными логопедом.

Логопедический массаж выполняется в основном в области мышц головы, шеи, а также верхнего плечевого пояса. Особое внимание в процессе логопедического массажа уделяется мышцам периферического речевого аппарата, к которым относятся мышцы языка, губ, щек, мягкого нёба.

Предварительная диагностика

Прежде чем приступить к коррекционной работе, логопед должен определить форму и структуру речевого дефекта, руководствуясь клинико-педагогической классификацией, после чего ставить вопрос о необходимости проведения массажа. Как правило, основным показанием к проведению массажа является изменение мышечного тонуса, которое может отмечаться как в общей мускулатуре, так и в органах речевого аппарата. Однако даже при наличии медицинского заключения логопед должен самостоятельно провести диагностику состояния мышц. Это поможет ему определить тактику массажа в каждом конкретном случае.

Логопеду следует определить состояние мышц:

• верхней половины туловища,
• шеи,
• мимических,
• артикуляционных.

Это устанавливается путем осмотра, пальпации, наблюдения при выполнении динамических и статических упражнений.

Осмотр. При осмотре ребенка следует обратить внимание на положение головы по отношению к туловищу, отметить, нет ли привычных асимметричных поз. При осмотре лица надо помнить о возможной асимметрии в виде сглаженности носогубной складки, опущенного уголка рта, расширенной или суженой глазной щели, а также наличии постоянно приоткрытого рта, слюнотечения.

Далее необходимо провести осмотр кожных покровов. Массаж в первую очередь оказывает воздействие на кожу, поэтому от ее состояния в определенной степени будет зависеть выбор и особенно дозировка массажных приемов.

Пальпация. Пальпация мышц, участвующих в артикуляции, дает возможность логопеду точнее определить характер нарушений мышечного тонуса.

Особенности состояния движений (общих и артикуляционных) оцениваются при выполнении двигательных проб, используемых в традиционных логопедических методиках. Оцениваются: объем, скорость, динамика, истощаемость, сила и координация движений.

При обследовании состояния артикуляционного аппарата как в покое, так и при двигательной нагрузке следует обратить внимание на ряд диагностических критериев (см. таблицу).

Патологическое состояние тонуса мышц артикуляционной мускулатуры, как правило, сочетается с нарушениями подвижности артикуляционных мышц (парезы, параличи), что выражается в нарушениях звукопроизношения.

На основании результатов предварительной диагностики логопед должен составить комплекс массажных приемов, наметить последовательность, методику их проведения и ориентировочно дозировку и только после этого приступать к логопедическому массажу.

Для проведения логопедического массажа в домашних условиях, подготовлены методические рекомендации родителям по книге Крупенчук О. И. «Логопедический массаж ложками»

Перспективно-тематическое планирование коррекционно-развивающей работе по профилактике артикуляторно-акустической дисграфии в группе компенсирующей направленности детей 7-го года жизни с использованием здоровьесберегающих технологий

4. Организация мониторинга эффективности коррекции нарушений речевого развития детей

Цель мониторинга, принципы, объект изучения

Цель мониторинга: выявление детей с речевой патологией, определение направлений и содержания логопедической работы, создание условий для комплексного подхода к оценке итоговых и промежуточных результатов освоения программы по коррекции речевых нарушений в группе  компенсирующей направленности, оценке динамики достижений детей в речевом и психомоторном развитии.

Принципы:

1. Принцип комплексного подхода к изучению речи ребенка: всестороннее обследование и оценка развития всех сторон речи ребенка и ее моторно- психологической базы.
2. Принцип целостного системного изучения ребенка: обнаружение связи между отдельными проявлениями нарушений, системы первичных и вторичных нарушений.
3. Принцип динамического изучения: учет зоны актуального и ближайшего развития.
4. Принцип качественного и количественного анализа данных: изучение отношения испытуемого к заданиям, способов ориентировки в условиях задания, характера ошибок, отношения к результату своей деятельности.

Объект изучения: речь и ее моторно- психологическая база у ребенка дошкольного возраста.

Структура мониторинга

Используемые технологии обследования речи детей

1. Волкова Г.А. «Методика обследования нарушений речи у детей». СПб.- РГПУ им.А.И. Герцена 1993г.
2. Володина В.С. «Альбом по развитию речи». М.:ЗАО «РОСМЭН-ПРЕСС», 2006.
3. Волковская Т.Н. «Иллюстрированная методика логопедического обследования». М.: Изд. Дом «ОБРАЗОВАНИЕ ПЛЮС», 2006.
4. Кабанова Т.В., Домнина О.В.Тестовая диагностика: обследование речи, общей и мелкой моторики у детей 3 – 6 лет с речевыми нарушениями. Под ред.  Н.Е.Ильяковой. –М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008.
5. Смирнова И.А. «Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи». Спб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.
6. Смирнова И.А. «Логопедический альбом для обследования звукопроизношения». СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.
7. Ткаченко Т.А. «Альбом индивидуального обследования дошкольника».
8. Фотекова Т.А. «Тестовая методика диагностики устной речи младший школьников». М.: Айрис пресс, 2006.
9. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М.: Айрис-пресс, 2006.

Методика проведения обследования ребенка с ОНР

Сбор анамнестических данных. По медицинской карте сделать заключение о соматическом состоянии ребенка (у каких специалистов стоит на учете, с каким диагнозом). При изучении характера речевого развития необходимо отметить время появления гуления, лепета, первых слов и первых фраз. Отметить, прерывалось ли речевое развитие и по какой причине; использование жестов в качестве замены или дополнения речи; отношение окружающих к состоянию речи ребенка; занимался ли с логопедом, каковы результаты.

Проведение обследования

Обследование является важным этапом коррекционной работы. От правильно проведенной диагностики зависит не только дальнейшее обучение ребенка, но и часто его судьба.

Изучение уровня развития речи ребенка проводится по нескольким направлениям.

1. Определение уровня понимания речи, сформированности предпосылок к ее развитию:

• фонематического слуха;
• готовности артикуляционного аппарата, обеспечивающего становление звуковой стороны речи.

2. Изучение уровня активной речи предполагает обследование:

• состояние звукопроизношения;
• наличия фразовой речи;
• предметного и глагольного словаря по темам;
• состояния сформированности грамматического строя;
• состояния связной речи.

3. Анализ состояния общей и мелкой моторики.

Логопедическая диагностика должна идти от общего к частному: от выявления комплексов речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии, взаимодействию между речевой и неречевой симптоматикой, определению структуры речевого дефекта. За основу взята разработанная и апробированная Л.И.Переслени и Т.Д.Фотековой стандартизированная методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки. Опыт показывает, что она удобна для:

• диагностики;
• уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получение речевого профиля);
• построения системы индивидуальной коррекционной работы;
• комплектования подгрупп на основе общности структуры нарушения речи;
• отслеживания динамики речевого развития ребенка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

В методике используются речевые пробы, предложенные Р.И.Лалаевой (1988), Е.В.Мальцевой (1991), Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой и Т.Б.Филичевой (1973), О.Б.Иншаковой (1998). Методика обследования состоит из четырех серий, каждая из которых содержит пробы различной степени сложности.

Основными параметрами оценки познавательной деятельности детей дошкольного возраста считаются:

 (6 – 7 лет)

СЕРИЯ I. Исследование понимания речи

1. Исследование понимания многозначных слов.

Педагог: Посмотри на картинки. Покажи:

• ручку (авторучку, дверную, детскую);
• кран (автокран, водопроводный);
• иголку (швейную, еловую)

2. Исследование понимания логико-грамматических отношений.

Педагог: Ответь на вопросы.

• Мальчик бежит за собакой. Скажи, кто бежит первый.
• Вася выше Пети. Скажи, кто меньше ростом?
• Мальчик уронил мячик, который взял у девочки. Скажи, чей был мячик?

3. Исследование понимания многоступенчатой инструкции.

Педагог: Выполни мои инструкции:

• открой дверь, подай стул, возьми мяч;
• мячик дай мне, зайчика возьми себе, а рыбку положи в коробку;
• правую руку спрячь за спину, левую положи на пояс, ноги поставь крест-накрест.

4. Исследование понимая связной речи.

Педагог: Послушай рассказ Л.Н.Толстого «Катя и Маша». Ответь на вопросы.

• Катя пошла в лес за грибами. Она с собой взяла маленькую Машу. На пути была речка. Катя посадила Машу себе на спину и перенесла Машу через речку.
• Вопросы по тексту:
• Скажи, кто пошел в лес?
• Кого Катя взяла с собой?
• Что повстречали дети на своем пути?
• Кого Катя посадила себе на спину?

СЕРИЯ II. Исследование сенсомоторного уровня речи.

1.  Проверка состояния фонематического восприятия.

Педагог: Послушай и повтори за мной слоговые ряды:

2. Состояние фонематического анализ и синтеза.

Педагог: Послушай слова и выполни мои задания:

• определи первый согласный звук в словах: мак, дым, трава, кошка;
• определи последний звук в словах: дом, мак, камыш, ключ, булка;
• назови последовательность звуков в слове: мак, суп, лук, каша;
• определи количество звуков в словах: дом, рак, луна, совы, банан;
• определи общий звук в словах: коСа, Сом, миСка; пиЛа, Ландыш,  стоЛ; Осы, лОм, Окна; кРан, Рыба,  сыР;
• подбери слова к заданному звуку: «С», «М», «К».

3. Исследование артикуляционной моторики.

Педагог: Выполни движения по моей инструкции:

4.1. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова, предложения.

Педагог: Повтори за мной слова:

4.2. Исследование предложений.

Педагог: Повтори за мной предложения:

• Мальчики слепили снеговика.
• Водопроводчик чинит водопровод.
• Волосы подстригают в парикмахерской.

• Саше понравился пластмассовый кораблик.
• У девочки Дины котенок Тима.
• Регулировщик стоит на перекрестке.

5. Исследование звукопроизношения.

В таблице символами отметить характер нарушений: (–) – нарушение звука,    м/з – межзубное произнесение и т.д.

Речевой материал для проверки правильности произношения звуков в словах (Педагог: повтори за мной).

Серия III. Исследование грамматического строя речи и словоизменения.

1. Исследование употребления существительных в единственном и множественном числе.

Педагог: Я назову один предмет, а ты назови много:

2. Исследование употребления сушествительных в форме множественного числа родительного падежа.

Педагог: Измени слова. Скажи, чего много:

3. исследование употребления предложно-падежных конструкций.

Педагог (производит действия с предметами): Ответь на вопросы.

• Откуда вылез щенок? (Из-под коробки)
• Откуда выглядывает девочка? (Из-за дома)
• Откуда слетела снежинка? (С крыши)
• Откуда девочка взяла книгу? (Со стола)

4. Исследование употребления прилагательных и существительных в единственном и множественном числе женского, мужского и среднего рода.

Педагог: Скажи, какие предметы изображены на картинках и какого  они цвета:

5. Исследование употребления существительных с числительными.

Серия IV. Исследование словаря и навыков словообразования

1. Исследование активного словаря

1.1. Исследование предметного словаря.

Педагог: Я покажу, а ты назови части тепла:

1.2. Исследование существительных, обозначающих части предметов.

Педагог: Посмотри на картинки. Назови части предметов:

• окно (стекло, рама, подоконник, форточка)
• диван (спинка, сиденье, подлокотник, ножки)

1.3. Исследование существительных, обозначающих название профессий.

Педагог: Посмотри на картинки. Люди каких профессий на них  изображены?

хлебороб;

• врач (специалисты: хирург, стоматолог, окулист);
• строитель (каменщик, маляр, плотник);
• швея;
• музыкант (пианист, скрипач, трубач);
• животновод (птичница, доярка, пастух, свинарка, конюх);
• металлург.

1.4. Исследование глагольного словаря.

Педагог: Ответь на вопрос: «Что делает?» (назови слова-действия):

• глаголы-движения (самолет, поезд, теплоход, человек; выполняется по предъявляемым картинкам);
• кто какие звуки издает (мышь, волк, тигр, комар, жук)
• что ты делаешь в течение дня? (подобрать семь слов-действий)
• кто что делает (по профессиям, не менее четырех действий: врач, повар, продавец, воспитатель, хлебороб, животновод; выполняется по предъявляемым картинкам).

2. Исследование словообразования

2.1. Исследование словаря прилагательных (определений).

Педагог: Я буду называть слова-предметы, а ты образуй от них слова-признаки:

• относительные прилагательные (материал изготовления): стакан из стекла – стеклянный и т.п.;
• притяжательные прилагательные: сумка мамы – мамина сумка, газета папы, хвост зайца, лапа медведя.

2.2. Употребление существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом

Педагог: Я скажу про большой предмет, а ты – про маленький, ласково:

2.3. Образование названий детенышей.

Педагог: Скажи, как называют детенышей:

2.3. Образование приставочных глаголов

Педагог: Посмотри на картинки. Назови, кто что делает (по картинкам).

• выходит – уходит – заходит
• выезжает – заезжает – объезжает
• бежит – убегает – перебегает

Серия V. Исследование связной речи

1. Пересказ короткого текста

(по К.Д.Ушинскому или Л.Н.Толстому).

Педагог: Я сейчас тебе прочитаю небольшой рассказ, а ты послушай внимательно, запомни и перескажи его (рассказ читается два раза, после первого возможна краткая беседа по содержанию).

2. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Педагог: Посмотри на картинки. Составь по ним рассказ.

Серия VI. Исследование общей и мелкой моторики

1. Исследование общей моторики

1.1.  Исследование движений рук и плечевого пояса.

Педагог: Выполни мои инструкции.

• Подними руки вверх (покажи, какой ты большой).
• Покажи, как летают птицы, машут крыльями.

1.2. Исследование движений туловища.

Педагог: Выполни мои инструкции.

• Покачайся, как маятник часов (тик-так).
• Наклонись и возьми предмет с пола (колени не сгибать).

1.3. Исследование движений ног и сохранение равновесия .

Педагог: Выполни мои инструкции.

• Покажи, каким ты был маленьким (приседание)
• Покажи, как петушок стоит на одной ноге.
• Прыгай на одной ноге (до указанного ориентира).
• Перешагивай через «лужи» или «камни» (ходьба с высоким подниманием колен).

1.4. Исследование статической координации движений.

Педагог: Выполни мои инструкции.

• Вытяни руки вперед и закрой глаза. Стой так в течении 5 секунд.

1.5. Исследование динамической координации движений.

Педагог: Выполни мои инструкции.

• Шагай, как солдат (маршировка).
• Выполни подряд 3 приседания.

1.6. Исследование пространственной ориентации по подражанию.

Педагог: Выполни мои инструкции.

• Пройди по кругу сначала по часовой стрелке. Потом против часовой стрелки.
• Пройди по кругу и встань в центр.
• Обойди весь кабинет и встань в заданном месте.

2. Исследование мелкой моторики

2.1. Исследование кинестетической основы движений.

Педагог: Выполни мои инструкции.

• Покажи «козу рогатую» (указательный палец и мизинец вытянуты вперед, остальные сжаты) поочередно каждой рукой, а затем обеими руками вместе.

• Покажи «ушки зайчика» (указательный и средний палец вытянуты вверх, остальные сжаты в кулак) поочередно каждой рукой, а затем обеими руками вместе.
• Покажи колечко (поочередно каждым пальцем соприкасаемся с большим пальцем на одной руке, а затем на другой).
• Покажи «очки» (одновременно двумя руками).

2.2. Исследование кинетической основы движений.

Педагог: Выполни мои инструкции.

• Поочередно сгибай пальцы правой и левой руки (возможно чтение потешки «Сорока-сорока»).
• Пальчики «здороваются» (поочередное касание подушечками пальцев руки, а затем одноименных пальцев обеих рук).
• «Игра на пианино».
• Изменение положения кистей рук (1 – кулак, 2 – выпрямленная ладонь и наоборот).
• Кулак – ребро – ладонь.

ОБРАБОТКА И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ

В процессе обработки полученных данных подсчитываем количество баллов, полученных за каждое задание, серию и за весь тест в целом. Поскольку не все задания содержат одинаковое количество проб, абсолютное значение малоинформативно для оценки того, какие виды проб вызывают наибольшее трудности, поэтому удобнее представить данные в процентном выражении. После оценки результатов на каждого ребенка выводится речевой профиль, позволяющий отследить его уровень успешности по разделам программы.

Список литературы

1. Алалия / Под ред. Л.С.Волковой, В.И.Селиверстова. – М.,Б.г.
2. Бенилова С.Ю., Резниченко Т.С. Ориентировочно-диагностический курс медико-педагогического воздействия для детей с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. – М., 1999. – С. 3 – 8.
3. Битова А.Л. Путь к слову: из опыта работы с неречевыми детьми 3 – 7лет // Дошкольное образование: Приложение к газете «Первое сентября». 2000. № 29-30. С.14 – 15.
4. Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи // Дефектология. 1990. № 4. С. 51 – 56.
5. Воробьева В.К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи // Дефектология. – М., 1999.
6. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С.Степанов; под.ред. Б.П.Пузанова. – М.: Новая школа, 1996.
7. Диангостика нарушений речи у детей и орнанизация логопедической работы в условиях дошкольного оброазовательного учреждения: Сб. метод. Рекомендаций. – СПб.: Детство-пресс, 2000.
8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: Книга для логопеда. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1985.
9. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М.: Просвещение, 1973.
10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда. – Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998.
11. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонинеями в развитии: Учеб. Пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов; под.ред. Б.П. Пузанова. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издат. центр «Академия», 1999.
12. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией: Пособие для логопедов / Н.И. Кузьмина, В.И. Рождественская. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1977.
13. Логопедия: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Под ред. Л.С.Волковой. – М.: Просвещение, 1989.
14. Мастюкова Е.М., Жукова Н.С. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: АРД, 1999.
15. Неретина Т.Г. Педагогика развития особых детей: Учеб. пособие по спец.педагогике для студентов заочного и очного отделений. – Магнитогорск: МаГУ, 2001.
16. Правдина О.В. Логопедия: Учеб.пособие для студентов дефект. фак-овпед. ин-тов. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1973.
17. Примерная общеобразовательная  программа  дошкольного образования «От рождения до школы»/ Под редакцией Вераксы Н.Е., Комаровой Т.С., Васильевой М.А. - М.: МОЗАИКА — СИНТЕЗ, 2014;
18. Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО Н.В. Нищева, Санкт – Петербург: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2015.
19. Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО Н.В. Нищева;
20. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов н/Д: Феникс, 2001.
21. «Программа логопедической работы  по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т.Б. Филичева, Г.В. ЧиркинаМ.: Просвещение, 2008.
22. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – Киев, 1981.
23. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи: Метод. Пособие. – СПБ.: Детство-пресс, 1999.
24. Филичева Т.Б Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология» (дошкольное). – М.: Просвещение, 1989.
25. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: АРКТИ, 2000.
26. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста: Пособие для студентов пед. ин-тов. – 2-е изд., исправ. и доп. – М.: Учпедгиз, 1961.
27. Школа дли детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р.Е.Левиной. – М., 1961. – С.112 – 130.