Рабочая программа
рабочая программа по логопедии

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ  ДОШКОЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД №49 «РОДНИЧОК»

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР по реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования (рабочая программа учителей - логопедов) 

в группе компенсирующей направленности

для детей дошкольного возраста (4-5, 5-6, 6-8 лет)  

на 2023– 2026 учебный год

г. Нижневартовск

Содержание программы

I. Целевой раздел Программы

1.1.Пояснительная записка

Рабочая программа разработана в соответствии с:

-  Примерной адаптированной программой коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет (автор Н.В. Нищева), переработанной и дополненной в соответствии с ФГОС ДО.  

- Адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи МАДОУ ДС № 49 «Родничок».

Задачи Программы:

• определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
• осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи обучающимся с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
• возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.
• оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР консультативной и методической помощи по особенностям развития обучающихся с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.

Программа коррекционной работы предусматривает:

• проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
• достижение уровня речевого развития, оптимального для ребенка, и обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
• обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных областей и воспитательных мероприятий;
• психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с родителям (законным представителям).

Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной образовательной организации включает:

• системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР);
• социально-коммуникативное развитие;
• развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у обучающихся с ТНР;
• познавательное развитие, развитие высших психических функций;
• коррекцию нарушений развития личности, эмоционально-волевой сферы с целью максимальной социальной адаптации ребенка с ТНР;
• различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов, связанных с особенностями образования обучающихся с ТНР.

Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и развитию потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей.

Программа основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса, в основу реализации которого положен примерный план лексических тем. Построение всего образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления. Тематический подход позволяет оптимально организовать образовательный процесс для детей с особыми потребностями.

Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).

1.2. Целевыми ориентирами в достижении результатов Программы коррекционной работы являются:

• сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
• совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой способности;
• овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в речевой деятельности;
• сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам; сформированность социально-коммуникативных навыков;
• сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.

1.2.1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с ТНР.

К концу данного возрастного этапа ребенок:

1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью педагогического работника) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;

3) использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

4) различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические формы);

5) использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;

6) пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку, рассказ, с помощью педагогического работника рассказывает по картинке;

7) составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью педагогического работника), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;

8) владеет простыми формами фонематического анализа;

9) использует различные виды интонационных конструкций;

10) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с педагогическим работником, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими, используя речевые и неречевые средства общения;

11) может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы);

12) в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет словотворчество;

13) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью педагогического работника и самостоятельно).

1.2.2. Целевые ориентиры освоения Программы детьми старшего дошкольного возраста с ТНР на этапе завершения освоения Программы.

К концу данного возрастного этапа ребенок:

1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;

4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;

6) составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;

7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

10) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

11) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

12) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;

13) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

14) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;

15) владеет предпосылками овладения грамотой.

Общий объем образовательной программы для обучающихся с ТНР, которая должна быть реализована в образовательной организации в группах компенсирующей и комбинированной направленности, планируется в соответствии с возрастом обучающихся, уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного образования для данной категории обучающихся. Образовательная программа для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития обучающихся, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность обучающихся с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями обучающихся по реализации образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ТНР.

1.3. Психолого-педагогическая характеристика особенностей речевого развития детей  с ТНР.

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте.

По клинической классификации к тяжелым нарушениям речи относят алалию, афазию, заикание и дизартрию различного типа.

По психолого-педагогической классификации к тяжелым нарушениям речи относят:

1. общее недоразвитие речи - сложное речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

2. заикание -  сложное нарушение речи, проявляющееся расстройством её нормального ритма, непроизвольными остановками в момент высказывания или вынужденными повторениями отдельных звуков и слогов, что происходит вследствие судорог органов артикуляции. Иными словами, заикание — это нарушение ритма и плавности речи, порождающее затруднения в устном общении.

Общее недоразвитие речи обычно сочетается с неврологической симптоматикой, которая свидетельствует о задержке созревания центральной нервной системы или о негрубом повреждении мозговых структур. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.  

У детей отмечается недостаточная или крайняя неустойчивость внимания, затруднена его переключаемость с одного вида деятельности на другой. Особенно страдает слуховое внимание и память.

Смысловая и логическая память может быть сохранна, но очень слабо развита вербальная (словесная) память. Дети с трудом, очень долго запоминают короткие стихи, затрудняются в их припоминании и воспроизведении. Вследствие этого ограничиваются возможности развития познавательной деятельности.

Из-за незрелости определенных структур головного мозга детям с тяжелыми нарушениями речи присуща слабая регуляция произвольной деятельности.

Наблюдаются и специфические особенности мышления: отстает в развитии словесно-логическое мышление; без специального обучения дети с трудом овладевают операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

У всех детей с общим недоразвитием речи нарушена ориентировка во времени, в пространстве или на себе, а в речи они не понимают и неправильно потребляют предложно-падежные конструкции.

Все дети с тяжелыми нарушениями речи имеют слабо развитую общую и мелкую моторику. Они неуклюжи, их движения неуверены, снижена скорость и ловкость их выполнения, плохая координация. Очень часто дети не могут выполнить одновременно два движения, переключиться с одного на другое. Наиболее затруднено выполнение движений и вообще заданий по словесной инструкции, обязателен показ, нужна зрительная опора.

Детям с ТНР присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, саморегуляция и самоконтроль, негативизм, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, заниженная самооценка, что проявляется в большей тревожности и неуверенности в себе.

Таким образом, общее недоразвитие речи – это системное нарушение экспрессивной и импрессивной речи, требующее комплексных и поэтапных медико - психолого-логопедических мероприятий.

Контингент воспитанников групп компенсирующей направленности посещающих ДОУ неоднороден и имеют общее недоразвитие речи I,II,III уровней речевого развития при алалии, дизартрии различной степени выраженности, заикании, ринолалии.

1.3.1. Характеристика речи детей с первым уровнем речевого развития

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые "безречевые дети"). Ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами, звукокомплексами и звукоподражаниями. Понимание речи носит ситуативный характер; ярко выражен импрессивный аграмматизм (отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов). Словарный запас резко отстает от нормы; в основном это предметный обиходный словарь, глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены. Резко искажено звуковое оформление лепетных слов, характерны фонетическая неопределенность, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Слоговая структура грубо нарушена, характерно сокращение слогов от 2-3 до 1-2; отличительная черта этого уровня – ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо нарушен: ребенок не может отличить слова, сходные по звучанию, но разные по смыслу; задания по звуковому анализу ребенку не понятны.

1.3.2. Характеристика речи детей со вторым уровнем речевого развития

У детей второго уровня речевого развития наблюдаются зачатки общеупотребительной речи. Они владеют обиходным словарным запасом и могут пользоваться простыми фразами, могут отвечать на вопросы, беседовать по картине, рассказать о семье, знакомых событиях окружающей жизни. Словарный запас отстает от возрастной нормы, выявляется незнание многих слов. Отмечаются ограниченные возможности использования не только предикативного и адъективного словаря, но и номинативного словаря; заменяя близкие по смыслу слова, Навыки словообразования сформированы недостаточно.

При использовании простых предложений, состоящих из 2-3, редко из 4 слов, отмечаются грубые аграмматизмы (согласование, управление). Затруднено овладение предложно-падежными конструкциями (союзы и частицы опускаются). Наблюдаются выраженные отклонения в формировании фонетико-фонематических процессов. Фонетическая сторона речи детей также не соответствует возрастной норме: нарушено произношение носит грубый полиморфный характер. Страдает слоговая структура и звуконаполняемость слова (замены, выпадения, уподобления, перестановки, усечения звуков и слогов). Выявляется значительная недостаточность фонематического восприятия, что приводит к неподготовленности к овладению звуко-слоговым анализом и синтезом. В силу тяжести речевой патологии и сочетанности ее с интеллектуальной задержкой, а также - с неврологическими и психопатологическими синдромами, не все дети могут усвоить программу в полном объеме.  

1.3.3. Характеристика речи детей с третьим уровнем речевого развития

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Словарь продолжает отставать от возрастной нормы. Выявляются своеобразные лексические ошибки (замена видовых понятий родовыми и наоборот, замена слов, близких по ситуации и внешним признакам, замена названий частей предмета названием самого предмета, замена названий действий и признаков менее дифференцированными полимодальными словами). Затруднен подбор признаков и действий к предмету, антонимов, синонимов, родственных слов. Затруднено префиксально-суффиксальное словообразование (образование относительных, притяжательных прилагательных, существительных, обозначающих название профессий, сложных слов, приставочных глаголов и т.д.). Отмечаются ошибки согласования притяжательных местоимений, прилагательных, количественных числительных с существительными в роде, числе и падеже, ошибки в употреблении предлогов (замены, выпадения). Выявляются трудности в овладении связной речью (пересказом, составлением рассказов с опорой на картину, заданный план и т.п.) В своих рассказах дети нередко лишь перечисляют изображенные предметы, действия, останавливаются на второстепенных деталях, упуская главное в содержании. При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности действий. Звукопроизношение детей не соответствует требованиям возрастной нормы. Речь детей остается монотонной, интонационно не выразительной, недостаточно модулированной.

1.3.4. Характеристика речи детей с четвертым уровнем речевого развития

В настоящее время выделяют ОНР 4 уровня речевого развития дети испытывают специфические затруднения в звукопроизношении и повторении слов со сложным слоговым составом, имеют низкий уровень фонематического восприятия, допускают ошибки при словообразовании и словоизменении. Словарь у детей с ОНР 4 уровня достаточно разнообразен, однако дети не всегда точно знают и понимают значение редко встречающихся слов, антонимов и синонимов, пословиц и поговорок и т. д. В самостоятельной речи дети с ОНР 4 уровня испытывают трудности в логическом изложении событий, часто пропускают главное и «застревают» на второстепенных деталях, повторяют ранее сказанное.

Для преодоления перечисленных недостатков требуется длительное специально организованное коррекционное воздействие, включающее комплекс коррекционно–развивающих мероприятий, направленных на формирование компонентов языковой системы, коммуникативной и регулирующей функции речи. Нормализация речи в сочетании с активизацией познавательной деятельности, мышления, памяти, аффективно-волевой сферы позволит обеспечить полноценную готовность детей к обучению в школе.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Специальные условия для получения образования детьми с ТНР

Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды, учитывающей особенности обучающихся с ТНР; использование специальных дидактических пособий, технологий, методики других средств обучения (в том числе инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной организацией; реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов образовательных организаций при реализации АОП ДО; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю) и педагогом-психологом; обеспечение эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности обучающихся с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.

2.2. Обследование.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом следующих принципов:

1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

• анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности;
• психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
• специально организованное логопедическое обследование обучающихся, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.

2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.

3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности обучающихся.

4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся дошкольного возраста.

Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

Проведению дифференциальной диагностики предшествует предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.

При непосредственном контакте педагогических работников Организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями.

Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогическим работником в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с ребенком позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания. Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: "Моя семья", "Любимые игрушки", "Отдых летом", "Домашние питомцы", "Мои увлечения", "Любимые книги", "Любимые мультфильмы", "Игры". Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.

Обследование словарного запаса.

Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка обучающихся с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом.

Обследование грамматического строя языка.

Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций. В заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения.

Обследование связной речи.

Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений. Одно из них - изучение навыков ведения диалога - реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания.

Обследование фонетических и фонематических процессов.

Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий. В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности.

В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.

В зависимости от возраста ребенка и состояния его базовых коммуникативно-речевых навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей обучающихся с ТНР: первая схема - для обследования обучающихся, не владеющих фразовой речью; вторая схема - для обследования обучающихся с начатками общеупотребительной речи; третья схема - для обследования обучающихся с развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема - для обследования обучающихся с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

2.3. Коррекция нарушений речеязыкового развития обучающихся с ТНР.

2.3.1. Ранняя коррекция. В младенческом возрасте и вплоть до полутора - двух лет невозможно говорить об однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям своевременной психолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких обучающихся и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для родителей (законных представителей) обучающихся, относящихся к группе риска, а также обучающихся с различными отклонениями в физическом и (или) психическом развитии. Родители (законные представители) информируются о влиянии эмоционального общения с ребенком на становление его речи, целесообразно обучать родителей (законных представителей) основным приемам по стимулированию довербального, начального вербального развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки для правильного функционирования артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в общении с педагогическим работником, формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка на звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.

2.3.2. Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы "кто?", "куда?", "откуда?", понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей (законных представителей), близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2 - 4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2 - 3-4 частей). По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У обучающихся появляется потребность общаться с помощью элементарных двух - трехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей работы включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально-волевой сферы.

2.3.3. Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:

1) развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков; формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;

2) активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Обучение называнию 1 - 3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем - словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения "мой - моя" существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа "домик, шубка", категории падежа существительных);

3) развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа "Вова, спи", "Толя спит", "Оля пьет сок"); усвоение простых предлогов - на, под, в, из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов);

4) развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.

Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям обучающихся с ТНР.

К концу данного этапа обучения предполагается, что ребенок с ТНР овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.

2.3.4. Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:

1) Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и диалогической речью).

2) Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.

3) Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного или согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного или гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2 - 3-сложных слов).

4) Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение", "рассказ"; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.

5) Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость - вежливость; жадность - щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши). Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).

6) Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.

2.3.5. Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления работы:

1) Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой - жадный, добрый - милосердный, неряшливый - неаккуратный, смешливый - веселый, веселый - грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной - портниха, повар - повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать - читатель - читательница - читающий).

2) Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем введения однородных членов предложений.

3) Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов.

4) Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.

5) Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение"; осуществление анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки.

На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление и (или) компенсацию недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.

2.3.6. Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность работы в зависимости от возрастных критериев.

Для обучающихся старшей возрастной группы планируется:

• научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
• различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", оперируя ими на практическом уровне;
• определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
• находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
• овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств в разных видах речевых высказываний.

Для обучающихся подготовительной к школе группы предполагается обучить их:

• правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
• различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", "твердые-мягкие звуки", "звонкие - глухие звуки", оперируя ими на практическом уровне;
• определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
• производить элементарный звуковой анализ и синтез;
• знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать некоторые слоги, слова).

2.3.7. Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпо-ритмической организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей обучающихся. Обучающиеся среднего дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей работы овладевают навыками пользования самостоятельной речью различной сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы педагогического работника и наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое поведение - отвечать точными однословными ответами с соблюдением темпо-ритмической организации речи.

Обучающиеся старшего дошкольного возраста могут:

• пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической организации;
• грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
• использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
• соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.

Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:

• овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
• свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях общения;
• адаптироваться к различным условиям общения;
• преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.

В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.

2.4. Направления, формы, методы, приемы коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающей работой, в процессе которой осуществляется развитие языковой системы в дошкольном образовательном учреждении в группах для детей с ТНР, является:

- образовательная деятельность в индивидуальной и фронтальной (подгрупповой) форме;

- осуществление комплексности и преемственности в работе логопеда, воспитателя, музыкального руководителя и других профильных специалистов, родителей - всех участников образовательного процесса.

Эффективность коррекционно–образовательной деятельности определяется четкой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня.

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, определяется возрастом обучающихся:

- средняя группа (4-5 лет) - 2 занятия в неделю по 20 минут;

- старшая группа (5-6 лет) – 2 занятия в неделю по 25 минут;

- старшая группа (6-7 лет) – 3 занятия в неделю по 30 минут.

Развитие речи у дошкольников с ТНР осуществляется во всех видах деятельности: игра, занятия по физическому развитию, ИЗО (рисование, лепка, аппликация, конструирование), музыка и др.; в свободной деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка.

К обязательным формам работы с детьми относятся следующие:

• психолого-педагогическое изучение ребенка, 
• логопедические занятия – организованно-образовательная деятельность – фронтальные (групповые), подгрупповые, индивидуальные занятия,
• организация самостоятельной деятельности детей,
• взаимодействие со специалистами,
• консультативно-методическая работа с родителями и педагогами ребенка,
• самообразование и повышение квалификации логопеда по плану.

Методы, используемые в коррекционно-развивающем образовательном процессе.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

• Словесные (объяснение, рассказ, беседа и др), наглядные (иллюстрация, демонстрация, наблюдение, видеопросмотр), практические (упражнения, игры, работа в тетрадях, работа с книгой- с иллюстрацией, с текстом, чтение).
• Репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и др.
• Индуктивные и дедуктивные (по логике изложения и восприятия учебного материала).
• Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: 
• устные, письменные проверки, самопроверки, взаимопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками (чтение стихов, утренники, итоговые занятия - практические, письменные упражнения, игры (например «Своя игра», «Умники и умницы»), творческие задания).

Методы стимулирования  учебно-познавательной деятельности: определённые поощрения (объявление благодарности, награждение почетной грамотой, комплимент, похвала, одобрение, вручение подарка и т.д.).

Технологии, которые используются в коррекционной работе в группах компенсирующей направленности для детей 4-8 лет с ТНР.

Здоровьесберегающие технологии.

Цель применения: сохранять и укреплять здоровье детей в педагогическом процессе, формировать необходимые знания, умения и навыки здорового образа жизни и использовать их в повседневной жизни.

Виды работы по сохранению здоровья воспитанников:

• Артикуляционная гимнастика способствует четкому произношению звуков речи, что улучшает дикцию, внятность речи.
• Упражнения на развитие мелкой моторики - пальчиковая гимнастика, графические задания в тетради, упражнения с использованием различных предметов.
• Упражнения на дыхание - адаптированные дыхательные упражнения по методу Стрельниковой.
• Логоритмика - соотнесение слов  с движениями, соблюдение установленного ритма.
• Самомассаж лица, рук, шеи.
• Арт-педагогические технологии в логопедической коррекции (песочная терапия).
• Релаксационные упражнения: направлены на расслабление, на развитие умений управлять процессами торможения и возбуждения. Применение технологии коррекции психомоторного развития (Л.Ю. Сиротюк).
• Сказкотерапия - это метод, использующий форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействия с окружающим миром.

Результат: сохраняется и укрепляется физическое и психическое здоровье детей.

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ).

Цель применения: повышение мотивации детей и эффективности усвоения ими знаний, умений и навыков, коррекция речевых нарушений.    Применение в логопедической работе:

• Компьютерная технология коррекции общего недоразвития речи «Игры для Тигры».
• Авторские презентации к логопедическим занятиям, родительским собраниям.
• Игры и презентации из медиатеки.
• Демонстрационные презентации иллюстраций.
• Использование ИКТ - технологии MIMIO STUDIO.
• Видео ролики для артикуляционной гимнастики, физминуток, пальчиковой гимнастики.
• Аудиозаписи (музыкотерапия – релаксация, сказкотерапия – прослушивание, пересказ, рисование).
• Мультипликационные фильмы (просмотр, пересказ, рисование)

Результат: классические и интегрированные занятия в сопровождении мультимедийных презентаций и программных продуктов благодаря наглядности и интерактивности, позволяют вовлекать в активную работу всю группу детей. Обостряется восприятие, повышается концентрация внимания, улучшается понимание и запоминание материала. Повышается эффективность принятия материала ребенком.  При проведении групповых консультаций, семинаров и собраний для педагогов и родителей способствуют предоставлению информации.

Мнемотехника. ТРИЗ.

Цель применения: помочь детям научиться запоминать стихотворения, рассказы, развивать память, мышление, внимание и воображение.

Использование мнемотехники: «пиктограммы» для запоминания не связанных по смыслу  слов- названий предметов, явлений, понятий; мнемотаблицы по методике Ткаченко Т.А. для составления описательных рассказов о предметах; мнемотаблицы по методике Бойковой С.В. для заучивания стихотворений; чтение по символам Ткаченко Т.А.

Использование ТРИЗ: составление описательных рассказов, придумывание окончания сказки.

Результат: у детей развивается память, мышление, внимание, навыки аналитико-синтетической деятельности, умение составлять описательные рассказы.

Развивающее обучение.

Цель применения: организация самостоятельной деятельности воспитанников.

В логопедической работе используются развивающие игры: игры со счётными палочками «Составь картинку», палочки Кюизинера  и методическая разработка «На золотом крыльце сидели…», «4 лишний», «Что сначала, что потом», «Ошибка художника», «Слоги слово загадали», «Предложение рассыпалось», «Отгадай загадку – найди отгадку», «Загадай загадку», «Логические задачки», «Звуковой анализ», «Слово рассыпалось», и т.д.

Результат: дети овладевают умениями сравнивать, обобщать, анализировать.

Дифференцированный подход.

Цель применения: учитывать индивидуальные особенности  воспитанников, создавать условия для развития всех детей и каждого в отдельности.

Дифференцированный подход в логопедической работе: дифференцированный подбор заданий в каждой конкретно созданной группе детей или отдельно каждому ребенку.

Результат: у детей развивается познавательный интерес к коррекционно-образовательному процессу; возможность усвоения материала соответственно индивидуальным особенностям.

Игровые технологии. Цель применения: развитие творческих способностей; навык сотрудничества с другими детьми.    

На разных этапах логопедического занятия, в зависимости от цели, используются игры и игровые упражнения: дидактические игры («Кто внимательный?», «Улитка», «Змейка» и др.); развивающие игры (логические задачи, изографы, головоломки, загадки, занимательные таблицы и др.); игры на развитие коммуникативных навыков («Сиамские близнецы», «Дождь», «Посудомоечная машина», «Ваза», «Чей детёныш?», «Кукушка» и др.); сюжетно-ролевые игры «Телефон», «Магазин», «Больница», «Школа» и т.д.

Результат: повышается активность детей и их интерес к логопедическим занятиям.

Технология сотрудничества.

Цель применения: развивать умение взаимодействовать в коллективе, помогать друг  другу, осознавать свои успехи и успехи товарищей.

Данная технология предполагает обучение в малых группах, что в полной мере обеспечивается на логопедических занятиях. Каждая группа имеет общую цель и задачи и равные возможности для успеха.

Результат: у детей формируются чувства успешности и уверенности в своих силах.

2.4.1. Основные задачи коррекционно-развивающей работы в средней группе (от 4 до 5 лет)

Формирование лексико-грамматических средств языка:

Импрессивная речь.

1. Формирование потребности в речевом общении.
2. Понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки.
3. Понимание и выполнение  1-2 ступенчатых инструкций.
4. Понимание вопросов: Где? Куда? Что? Кому? Откуда? Для кого?
5. Понимание значения грамматических категорий:

• существительных с уменьшительно-ласкательным значением;
• ед. и мн. числа существительных и глаголов

6. Узнавание  предметов  по их назначению,  описанию  (с опорой на игрушки).

Экспрессивная речь.

1. Развитие активной подражательной деятельности: вызывание аморфных слов, звукоподражаний,  называние одно-, двух-, трехсложных слов.
2. Формирование активного словаря. Практическое усвоение:

• существительных (предметы и их части по логическим группам);
• глаголов повелительного наклонения единственного числа, 1,2, 3 лица единственного и множественного числа настоящего времени изъявительного наклонения;
• наиболее часто употребляемых в речи качественных прилагательных;
• некоторых антонимов.

3. Дифференциация названий предметов по категории одушевленности – неодушевленности.
4. Формирование навыка составления простых предложений.
5. Заучивание коротких двустиший и потешек.
6. Подготовка к овладению и формирование диалогической и монологической речи. Составление рассказа из 2-3 предложений. Составление предложений по демонстрации действий, по вопросам, закончи предложение.
7. Усвоение первоначальных навыков словообразования: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами -ик, -к.
8. Практическое усвоение грамматических категорий числа, падежа, существительных и прилагательных, времени глагола.
9. Практическое усвоение притяжательных местоимений мужского и женского рода мой, моя и согласование их с существительными. Первоначальные навыки употребления личных местоимений.

Формирование правильного звукопроизношения и развитие фонематического слуха.

1. Развитие фонематического слуха, различение речевых и неречевых звуков, определение источника звука, дифференциация звуков далеких и близких по звучанию.
2. Уточнение правильного произношения звуков, имеющихся в речи ребенка.
3. Постановка отсутствующих звуков (раннего и среднего онтогенеза) и их автоматизация.
4. Формирование слоговой структуры (длинные - короткие слова, отхлопывание ритмического рисунка, проговаривание однородных слогов, цепочек слогов, воспроизведение слогов со стечением согласных).

Формирование связной речи.

1. Договаривание предложений и подбор коротких фраз.

2. Совершенствование диалогической речи.

3.Составление простых предложений:

• по демонстрации действий;
• с опорой на картинку.

4. Составление коротких рассказов:

• по сюжетной картинке;
• по алгоритму (описание предмета):
• пересказ сказок.

2.4.2. Основные задачи коррекционно-развивающей работы в старшей группе (от 5 до 6 лет).

Формировать лексико-грамматические средства языка и связной речи через:

• Развитие понимания речи: умение вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, а именно: правильное восприятие обращенных вопросов, выполнение соответствующих инструкций, различение семантического значения слов, разных грамматических категорий слов, соотнесение пространственных характеристик со значением простых и некоторых сложных предлогов; понимание разницы в значении слов, связанной с изменением морфемных элементов (окончаниями, суффиксами, приставками).
• Уточнение и расширение словарного запаса; формирование навыков употребления различных частей речи, слов, выходящих за рамки обиходного словаря; овладение навыками группировки по различным признакам и качествам, средствами антонимии и синонимии; развитие способности к пониманию и употреблению слов и выражений с переносным значением.
• Формирование понятий, начиная с достаточно простых, обобщающих, закрепленных ранее, до более конкретных, дифференцированных.
• Формирование практических навыков словоизменения и словообразования:  образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением, глаголов с разными приставками (на-, вы-, по-), прилагательных; овладение умением изменять часть речи по грамматическим категориям, согласование слов в составе словосочетания, а затем и предложения; употребление в самостоятельной речи простых, а затем и сложных предлогов с соблюдением правил грамматического оформления фразы.
• Формирование понимания обобщающего значения слов.
• Развитие умения сравнивать слова по их длине (короткие и длинные).
• Практическое усвоение притяжательных местоимений мужского и женского рода мой, моя и согласование их с существительными мужского и женского рода.
• Практическое овладение навыками изменения числа и падежа существительных (дательный и винительный падежи, а также творительный в значении орудия, производителя и объекта действия), числа глаголов настоящего и прошедшего времени.
• Изменение повелительного наклонения глаголов единственного числа на изъявительное наклонение, третьего лица, настоящего времени (спи-спит).
• Овладение навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрации действия, по картинке, по наглядно-графической модели: Им.п. существительного + согласованный глагол + прямое дополнение («Мама пьет чай»); Им.п. существительного + согласованный глагол + 2 существительных в косвенных падежах («Мама шьет платье дочке»).

• Подготовка к овладению диалогической формой речи.

Формировать правильное звукопроизношение, через:

• Развитие фонематического слуха и восприятия.
• Развитие навыков произнесения слов различной звуко-слоговой структуры.
• Контроль за внятностью и выразительностью речи.
• Подготовку к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.
• Уточнение правильного произношения звуков, имеющихся в речи ребенка.
• Постановку отсутствующих звуков (раннего и среднего онтогенеза).
• Автоматизацию поставленных звуков.
• Формирование слоговой структуры (длинные - короткие слова, прохлопывание ритмического рисунка, проговаривание однородных слогов, цепочки слогов, воспроизведение слогов со стечением согласных).

Развивать связную речь, через:

• Обучение детей построению самостоятельных высказываний.
• Закрепление навыков построения различных типов предложений.
• Обучение детей умению передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности.
• Обучение связному и логическому изложению содержания текстов, составлению рассказов по картине и серии картин, описанию предметов и объектов.

2.4.3. Основные задачи коррекционно-развивающей работы в подготовительной к школе группе (от 6 до 8 лет).

Совершенствовать фонетический строй языка, через:

• Закрепление навыков четкого произношения звуков (гласных, согласных), имеющихся в речи детей.  
• Формирование умения дифференцировать на слух и в речи сохранные звуки с опорой на их акустические и артикуляционные признаки, на наглядно-графическую символику.
• Исправление произношения нарушенных звуков: свистящих, шипящих, сонорных  (постановка, автоматизация, дифференциация в слогах, словах, фразах, текстах).
• Развитие умения дифференцировать звуки по парным признакам (гласные - согласные, звонкие - глухие, твердые – мягкие, свистящие – шипящие).
• Отработку произношения многосложных слов с открытыми и закрытыми слогами, со стечением согласных и без него. Введение слов сложной слоговой структуры в речь и совершенствование навыков их употребления.
• Воспитание правильной ритмико-интонационной  и мелодической окраски речи.
• Анализ своей речи и речи окружающих на предмет правильности ее фонетического оформления.
• Совершенствовать лексико-грамматические средства языка, через:
• Уточнение и расширение значений слов по лексическим темам.
• Подбор и употребление антонимов, синонимов, однокоренных, многозначных слов, объяснение переносного значения слов.
• Активизацию словообразовательных процессов:

• употребление существительных и прилагательных с суффиксами уменьшительного и увеличительного значения (беленький снежок, домище), с суффиксами – иц-, -их-, -онок-, -оночек-, -ист-, -тель-, -ниц- (волчица, зайчонок- зайчоночек, учитель- учительница);
• употребление относительных и притяжательных прилагательных;
• употребление сложных слов (пчеловод, длинноногий, темно-красный);
• употребление качественных прилагательных в сравнительной и превосходной степени;
• употребление приставочных глаголов и их антонимов (внести - вынести).
• Объяснение значения слов с опорой на его словообразовательную структуру.
• Употребление в речи простых и сложных предлогов.

Развивать связную речь, через:

• Составление описательных загадок, описательных и сравнительных рассказов с опорой на алгоритм.
• Подбор слов–рифм. Составление пар цепочек, рифмующихся слов, составление словосочетаний с рифмами.
• Составление предложений по опорным словам.
• Распространение предложений по вопросам и путем  введения однородных членов.
• Составление рассказа: по картине, по серии сюжетных картин, с элементами творчества.
• Заучивание потешек и стихотворений.
• Пересказ рассказа, сказки по картине с опорой на вопросный план.

Осуществлять подготовку к обучению грамоте, через:

• Развитие произвольного внимания и слуховой памяти.
• Закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение» их дифференциация.
• Дальнейшее совершенствование навыка деления слов на слоги.
• Развитие и совершенствование фонематического слуха,  восприятия и представлений.
• Совершенствование навыков различения звуков:

• речевых - неречевых,
• гласных-согласных,
• твердых - мягких,
• звонких – глухих.

• Развитие и совершенствование умений выделять:

• первый и последний гласный и согласный звук в слове;
• гласный звук в положении после согласного.

• Знакомство с буквами, анализ их оптико-пространственных и графических признаков, развитие графомоторных навыков.
• Звуко-буквенный анализ и синтез:

• сочетаний из 2-х - 4-х гласных,
• обратных и прямых слогов;
• одно-двухсложных слов (мак, конь, ноты, банан).

• Обучение чтению слогов, слов аналитико-синтетическим способом.
• Формирование навыков написания слогов, слов.
• Формирование навыков преобразования слогов, слов с помощью замены, удаления, добавления буквы.

2.4.4. Индивидуальные логопедические занятия.

Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов. Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

Для эффективного использования индивидуальных логопедических занятий необходимы четкая их организация и хорошее знание особенностей речи и личности каждого ребенка. Важным является учет специфических проявлений дефекта, обусловленных формой речевой аномалии.

Учитывается следующее:

• для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;
• звуки, смешиваемые в речи, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;
• окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

Количество и продолжительность индивидуальных занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, определяется учителем-логопедом в зависимости от тяжести речевого дефекта и индивидуальных особенностей детей. Данное решение утверждается ППк №1 сроком на 1 год и фиксируется в циклограмме индивидуальных занятий учителя-логопеда. Продолжительность индивидуального занятия 15-25 минут.

В подготовительных группах логопед вправе объединить детей в малые подгруппы (2-3 ребенка) в зависимости от схожести речевых нарушений. Продолжительность таких занятий может быть от 20 до 30 минут.

Для более эффективного и целесообразного использования времени отведенного на индивидуальные занятия ежедневно проводится коррекционная гимнастика со всей группой детей, которая включает:

•  дыхательная гимнастика (формирование длительной, сильной, плавной воздушной струи для правильного произношения звуков);
• артикуляционная гимнастика – основной комплекс (различные упражнения на развитие мышц артикуляционного аппарата);
• пальчиковая гимнастика (упражнения и игры на развитие моторики пальцев рук, штриховки, выкладывание фигур из палочек и т.д.);
• развитие фонематического восприятия;
• обогащение словарного запаса;
• закрепление знаний, полученных на фронтальных и подгрупповых логопедических занятиях;
• игровые упражнения по развитию лексико-грамматических категорий и связной речи.

На индивидуальных занятиях с детьми выполняются:

• артикуляционная гимнастика - комплекс специальных коррекционных упражнений для постановки определенной группы звуков;
• постановка звуков разными способами;
• автоматизация звуков в речи;
• дифференциация звуков в речи;
• коррекция слоговой структуры слова;
• развитие фонематических процессов;
• развитие лексико-грамматических категорий и связной речи;
• закрепление знаний, полученных на фронтальных и подгрупповых логопедических занятиях.

Планируя работу по постановке звуков, учитывается общепринятая последовательность постановки звуков. Если у ребенка нарушено произношение нескольких групп звуков, то следует начинать работу одновременно со всеми группами звуков, при этом соблюдая последовательность внутри каждой группы. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка: специфику строения и подвижности артикуляционного аппарата; степень развития слухового внимания и восприятия; количество неправильно произносимых звуков; уровень звукового анализа; степень сформированности грамматического строя речи, работоспособности. В зависимости от всех этих данных планируются индивидуальные занятия с каждым ребенком.

Развитие и коррекция звукопроизношения строится в несколько этапов:

1. Подготовительный этап

• Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений.
• Дыхательно-голосовые упражнения.
• Общая артикуляционная гимнастика.
• Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики.
• Артикуляционная гимнастика для постановки звуков.
• Развитие слухового внимания, памяти.
• Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур.
• Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми, страдающими дизартрией)
• Развитие фонематического восприятия в играх и специальных упражнениях.

2. Основной этап

• Постановка звуков: упражнения на развитие точности артикуляционных движений, развитие переключаемости артикуляционных движений, массаж/самомассаж, удержание артикуляторного уклада, выработка динамического стереотипа произношения звука.
• Автоматизация звуков: в обратных слогах, в словах с обратными слогами с ударением и без ударения на слоге, в прямых слогах, в словах с прямыми слогами с ударением и без ударения на слоге, в слогах со стечением согласных в начале слова, в слогах со стечением согласных в середине и конце слова, в словах различной звукослоговой конструкции, в словосочетаниях, в предложениях.
• Дифференциация звуков в слогах прямых и обратных, в словах с прямыми и обратными слогами.

3. Заключительный этап

• Автоматизация звуков: в слогах со стечением согласных в начале слова, в слогах со стечением согласных в середине и конце слова, в словах различной звукослоговой конструкции, в словосочетаниях, в предложениях, в чистоговорках, стишках, скороговорках, пересказе текстов
• Дифференциация звуков в словах различной звукослоговой конструкции, в словосочетаниях, предложениях, чистоговорках, стишках, скороговорках, в пересказе текста, составлении рассказов по серии сюжетных картинок, в составлении рассказов по сюжетной картине, в связной выразительной  речи (диалог, игра-драматизация).
• Закрепление навыков правильного звукопроизношения через звуко-буквенный анализ и синтез, чтение и письмо.  

Дата, время, содержание и место проведения индивидуального занятия фиксируется в «Журнале учета хода и содержания индивидуальной работы с детьми».

2.5. Сопровождение коррекционной программы специалистами ДОУ.

В логопедической группе коррекционное направление работы, за организацию функционирования которого несет ответственность учитель-логопед, является ведущим, а общеобразовательное – подчиненным. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, специалисты под руководством учителя-логопеда занимаются, участвуют в профилактической деятельности, исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов. В своей работе учитывают возрастные и личностные особенности детей, состояние их двигательной сферы, характер и степень нарушения речевых и неречевых процессов: пространственного гнозиса и праксиса, слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти и т.д. Воспитатель, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре осуществляют общеобразовательные мероприятия, предусмотренные ФАОП ДО, занимаются умственным, нравственным, эстетическим, физическим, патриотическим воспитанием, обеспечивая тем самым гармоничное всестороннее развитие воспитанников с ТНР.

Реализация данной Программы осуществляется в тесном взаимодействии всех участников коррекционного процесса на основе комплексного тематического планирования.

Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя.

Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ТНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются:

• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
• формирование правильного произношения;
• подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты;
• развитие навыка связной речи.

Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены.

Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.

2.6. Информационно - просветительская, консультативная работа.

Цель: помощь родителям и педагогам в овладении логопедическими и педагогическими знаниями необходимыми для самосовершенствования и обогащения своего родительского и педагогического потенциала.

Предполагаемый результат:

• Установление партнерских отношений с семьей каждого воспитанника.
• Привлечение к участию в коррекционно-воспитательном процессе.
• Заинтересованность в положительном конечном результате коррекционного процесса.
• Повышение педагогической компетентности педагогов и родителей в вопросах речевого развития детей с ТНР.

Установление систематической обратной связи с семьей позволяет учителю-логопеду быть достаточно информированным о характере речевой деятельности детей в повседневных жизненных ситуациях, сформировать мотивированное отношение родителей к коррекционным занятиям с дошкольниками с нарушениями речи, выработать единую позицию по вопросам речевого развития детей, повысить педагогическую культуру родителей и сделать их не только своими союзниками, но и грамотными помощниками.

На первом групповом родительском собрании учитель-логопед знакомит с содержанием рабочей учебной программы коррекционного образования и с количеством фронтальных и индивидуальных занятий с каждым ребенком на текущий учебный год. Родители дают в письменной форме свое согласие на обучение по их ребенка по данной программе и на получение еженедельных методических рекомендаций. Родителям разъясняется, что на них лежит огромная ответственность: и за создание мотивации ребёнка к занятиям, и за принятие дополнительных мер при наличии сопутствующих основному дефекту нарушений (наблюдение и лечение).

Логопед предоставляет родителям возможность участвовать в коррекционном процессе через выполнение еженедельных методических рекомендаций, что позволяет проводить работу по автоматизации и дифференциации поставленных звуков через отработку и закрепление правильного употребления лексико-грамматических категорий, навыков звукослогового и звукобуквенного анализа и синтеза, чтения и печатания. Так они могут проследить систему и динамику обучения.

В группе вывешиваются информационные стенды, папки-передвижки, статьи в уголках для родителей. Они подчинены определенной тематике: «Пальчиковая гимнастика»; «Артикуляционная гимнастика», «Подготовка руки дошкольника к письму», «Я учусь рассказывать», «Фонематический слух-основа правильной речи»; «Речевая готовность к школе», «Леворукий ребенок» и др. В работе с родителями также широко используются вспомогательные наглядные средства: тематические выставки книг; пособия, памятки, образцы выполненных заданий.

Наиболее эффективной и востребованной формой сотрудничества является индивидуальное занятие с ребенком для родителей, на котором демонстрируются игровые приемы развития разных сторон речи и психических процессов, «сильные» и «слабые» стороны ребенка в усвоении программного материала, а также в доверительной беседе осуществляется психологическая поддержка родителей (законных представителей).

Семинары-практикумы также вооружают родителей практическими, чаще всего игровыми, приемами коррекционной работы. Родители, играя с логопедом, и друг с другом обязательно поиграют с ребенком. Семинары-практикумы «Домашняя игралочка», «Речевые игры с мячом» не только устанавливают партнерские отношения с родителями, но и повышают педагогическую компетентность родителей. У родителей такие семинары вызывают живой интерес, радость общения.

Одной из самых эффективных форм работы являются открытые занятия для родителей. Они проводятся в рамках Дня открытых дверей, чтобы родители увидели, достижения своих детей как результат коррекционной работы. Перед занятием логопед кратко знакомит родителей с целями занятия и даёт установку, на что нужно обратить внимание. После занятия проводит его анализ, даёт рекомендации по использованию тех или иных приемов.

В течение года родители приглашаются на праздники, мероприятия, где дети демонстрируют все свои приобретенные знания и умения. Дети заучивают стихи, участвуют в сценках, театрализованной деятельности, показывая тем самым возросший уровень речевых умений. Родители принимают активное участие в подготовке костюмов, атрибутов, участвуют в сценках.

Сегодня широкие возможности в повышении эффективности работы с родителями открывает Интернет. Различные электронные пособия, цифровые образовательные ресурсы можно использовать в работе с родителями, давая домашние задания, ссылки на тематические сайты.

 С помощью вышеприведенных форм взаимодействия можно не только установить партнерские отношения с родителями, но и создать атмосферу общности интересов, повысить педагогическую компетентность родителей, обучить родителей конкретным приемам логопедической работы.

Информационно-просветительские и консультативные мероприятия с педагогами и родителями обучающихся проводятся в соответствии с годовым планом работы учителя -логопеда

III. Организационный раздел

Программы коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.

3.1. Психолого-педагогическое обеспечение Программы.

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.

1) Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.

2) Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование самооценки.

3)  Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка.

4) Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

5) Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.

6) Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста.

7) Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных Программой, обеспечивается благодаря чёткому взаимодействию всех участников образовательных отношений (педагогического и медицинского профиля, родителей (законных представителей) воспитанников), в работе с детьми с речевой патологией. Специалисты  планируют работу в соответствии с общеобразовательной и коррекционными программами, ориентируясь на речевой диагноз и психосоматические характеристики здоровья ребенка, особенности семейного воспитания и запросов родителей.

3.2. Кадровое обеспечение реализации Программы

Реализация Программы обеспечивается педагогическими работниками, квалификационные характеристики которых установлены в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26.08.2010 №761-н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 06.10.2010г., регистрационный №18638), с изменениями, внесенными приказом Министерства образования и науки РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17.10.2013г., №1155 (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 14.11.2013г., регистрационный №30384).

Реализацию Программы осуществляют учителя-логопеды.

Уровень образования, квалификационная категория, стаж работы учителя-логопеда позволяет выполнить социальный заказ общества на образование и оздоровление детей дошкольного возраста с ТНР.

3.3. Материально-техническое обеспечение Программы и  организация развивающей предметно-пространственной среды

Материально-техническая обеспеченность образовательного процесса является одним из главных условий, обеспечивающим высокий уровень качества образования.

Основываясь на требованиях ФГОС, СанПиН, Примерного перечня игрового оборудования для учебно-материального обеспечения дошкольных образовательных учреждений, в детском саду создана развивающая предметно-пространственная среда, ориентированная на использование адекватных возрасту форм работы с детьми, организацию разнообразной игровой деятельности детей, использование образовательных технологий деятельностного типа, эффективную организацию совместной и самостоятельной деятельности детей.

На развитие речи дошкольника большое влияние оказывают окружающее его пространство, среда, в которой он находится большую часть времени и которая стимулирует развитие личности, инициативности, помогает обрести уверенность в себе. Она должна представлять собой хорошо оборудованное пространство. Для детей с нарушениями речи такой средой является логопедический кабинет.

Организация развивающего пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в логопедическом кабинете и групповом помещении в соответствии с Программой обеспечивают:

• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
• двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
• возможность самовыражения детей.

Правильно организованная развивающая предметно-пространственная среда в логопедической группе и кабинете логопеда создает возможности для успешного преодоления отставания в речевом развитии, позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей,, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности.

Кабинет учителя-логопеда ДОУ предназначен для оказания своевременной квалифицированной консультативно-методической, диагностической, коррекционной помощи детям, родителям и педагогам по вопросам развития, обучения, воспитания, адаптации ребёнка с проблемами развития.

Основной задачей является обеспечение условий для оптимального развития детей, в том числе - детей с отклонениями в развитии. Важнейшим является создание благоприятного климата обучения и воспитания каждого ребенка, как в условиях семьи, так и в условиях дошкольного учреждения.

В кабинете создана предметная среда с корригирующим, развивающим и оздоравливающим компонентами, систематизировано научно-методическое сопровождение образовательного процесса, ведётся соответствующая документация, функционирует информативный блок для педагогов и родителей.

Кабинет представляет собой специально оборудованное помещение для подгрупповых и индивидуальных занятий с детьми.

Развивающая предметно-пространственная среда содержательно-насыщенная, трансформируемая, полифункциональная, вариативная, доступная и безопасная.

Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы. Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым (в соответствии со спецификой Программы).

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов оборудования и инвентаря обеспечивают:

• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами, в том числе с водой);
• двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, физминутки, подвижные игры малой и средней активности;
• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
• возможность самовыражения детей.

Трансформируемость пространства прослеживается в изменении предметно- пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;

Полифункциональность материалов отражается в применении различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, мягких модулей, ширм и т.д.; а также наличие полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности.

Вариативность среды отражается в наличии различных пространств (зон), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей.

1) Доступность среды предполагает: свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; а также исправность и сохранность материалов и оборудования.

2) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

Кабинет имеет несколько зон:

1. Зона с зеркалом для индивидуальной и подгрупповой работы с детьми по коррекции звукопроизношения.
2. Зона дидактического и игрового сопровождения.

• Занимательное игровое обеспечение для занятий с детьми (настольные игры, лото, кубики, игрушки и т.д.).
• Оборудование, способствующее формированию речевого дыхания.
• Оборудование, способствующее развитию мелкой моторики (обводки, массажные мячики, шнуровки, разрезные картинки, мозаики и т.д.).
• Оборудование, способствующее развитию логического мышления, внимания, памяти.

3. Консультативная зона для работы с родителями и педагогами.
4. Зона методических материалов и пособий.

Она представлена шкафами и столом, содержит следующие разделы:

• Справочная литература по логопедии.
• Материалы по обследованию познавательного развития детей.
• Методическая литература по коррекции психических процессов.
• Пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса (в коробках).
• Паспорт кабинета.
• Нормативно-правовая база.
• Журнал обследования детей.
• Журнал посещаемости детьми.
• Протоколы обследования с индивидуальными маршрутами.
• Журнал учета хода и содержания образовательного процесса.

Организация предметно-пространственной развивающей среды в кабинете имеет важное значение при формировании личности ребенка с ТНР. В красивом, уютном, привлекательном помещении ребенок качественно изменяется. Правильно организованная развивающая предметно- пространственная среда выполняет коррекционную, образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативную функции. Это является оптимальным условием для коррекционной работы в целом.

Насыщенность развивающей предметно-пространственной среды кабинета для работы с детьми отражена в Паспорте кабинета.

Материально-техническое обеспечение.

1. Магнитно-маркерная доска.

2. Доска магнитная.

3.Зеркало настенное.

4. Индивидуальные зеркала.

5. Технические средства обучения (магнитофон, компьютер, видеопроектор)

6. Методическая литература.

7. Дидактические материалы: игры и пособия, картинки,  демонстрационный и раздаточный материал по всем разделам логопедической работы.

8. Диагностические материалы для обследования детей по всем разделам речевой карты.

9. Картотеки по всем разделам логопедической работы.

10. Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы, стеллажи или полки для оборудования.

11.Зонды логопедические; одноразовые шпатели; средства для санитарной обработки инструментов.

12. Игрушки.

13. Ноутбук с набором обучающих компьютерных программ, фонотекой звуков окружающего мира, детскими песнями.

14. Интерактивное оборудование: доска, ноутбук, проектор.

Предметная образовательная среда кабинета в достаточном количестве оснащена и постоянно пополняется разнообразным оборудованием и дидактическими материалами по образовательным областям «Речевое развитие» в соответствии с адаптированной образовательной программой, реализуемыми в ДОО.

В логопедической группе дошкольного учреждения большое внимание уделяется организации предметно-пространственной развивающей среды. Это даёт возможность ребёнку с проблемами в развитии лучше адаптироваться к новым условиям, расширить опыт эмоционально–практического взаимодействия дошкольника с взрослыми и детьми, а также позволяет включить в активную познавательную деятельность одновременно всех детей группы. Хорошо организованная среда стимулирует развитие у ребёнка с речевыми нарушениями самостоятельности, инициативности, даёт возможность проявить себя в разных видах детской деятельности.

Организация речевого центра в группе (логопедический уголок).

Основная цель развивающей речевой среды – содействие формированию речевой коммуникации ребёнка в детском саду с взрослыми и сверстниками. В речевой группе учреждения  создан «Центр грамотности», который включает в себя:

1. Игрушки и картинки для звукоподражаний.
2. Звучащие игрушки, набор музыкальных инструментов для развития слухового внимания.
3. Игры и тренажеры для воспитания правильного физиологического дыхания, речевого дыхания.
4. Зеркало.
5. Магнитная доска.
6. Материалы для артикуляционной гимнастики (для опоры – картинки).
7. Картинки для автоматизации и дифференциации звуков: свистящих, шипящих, соноров, аффрикат.
8. Дидактические игры для автоматизации и дифференциации звуков.
9. Раздаточный материал, игры для развития фонематических процессов.
10. Картинки, игры по лексическим темам.
11. Дидактические игры по формированию грамматического строя речи.
12. Картинный материал для развития связной речи.
13. Различные игры, задания на развитие зрительного внимания.
14. Картотека с речевым материалом: потешки, чистоговорки, скороговорки, короткие рассказы для автоматизации звуков.
15. Пособия по развитию мелкой моторики.

Обстановка, созданная в групповом помещении и кабинете учителя-логопеда, должна уравновешивать эмоциональный фон каждого ребенка, способствовать его эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность – одна из важных составляющих развивающей среды. Разнообразие и богатство впечатлений способствуют эмоциональному и интеллектуальному развитию.

В оформлении группового помещения и логопедического кабинета использованы мягкие пастельные цвета нежно-зеленой и бежевой гамм.

В группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР), которую посещают моторно-неловкие, плохо координированные дети, следует уделить особое внимание соблюдению правил охраны жизни и здоровья детей. Групповое помещение и кабинет не должны быть загромождены мебелью, в них должно быть достаточно места для передвижения детей, мебель необходимо закрепить, острые углы и кромки мебели закруглить.

На отдельном стенде учителя-логопеды помещают графики и расписание работы, списки детей по группам, советы и методические рекомендации родителям.

3.4. Методическое обеспечение Программы. 

• Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, утвержденной ФГОС. Автор Н.В. Нищева.
• Адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 5 до 7 лет МАДОУ города Нижневартовск ДС №49 «Родничок».

Методическое сопровождение:

• Нищева Н.В.  «Будем говорить правильно». СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.
• Нищева Н.В.  Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР.,  ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.
• Филичева Т.Б, Туманова Т.В, Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ОНР: Программно-методические рекомендации - М.: Дрофа – 2009.
• Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М. Айрис – Пресс. - 2007.
• Коноваленко В.В, Коноваленко С.В., Кременецкая М.И. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. - Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2012.
• Коноваленко В.В, Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной к школе группе для детей с ОНР по лексическо-семантическим темам: Осень, Зима, Весна, Лето, Человек. – М.: Гном и Д. - 2008.
• Коноваленко В.В, Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН - М.: Гном и Д. - 2007.
• Скворцова И.В. «Трудные звуки» 5 альбомов.
• Цуканова С.П., Бетц Л.Л. Учим ребенка говорить и читать: Конспекты занятий по развитию фонематической стороны речи и обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста. I, II, IIIпериод.–М. Гном и Д. - 2008.
• Лиманская О.Н. Конспекты логопедических занятий: первый и второй год обучения. - М.: Творческий центр «Сфера». - 2010.
• Соловьева Н.В. Подготовка и обучение грамоте детей с недостатками речи - М.: ТЦ «Сфера». - 2009.
• Кузнецова Е.В, Тихонова Н.А. Ступеньки к школе. Обучение детей грамоте с нарушениями речи. Конспекты занятий. - М.: ТЦ Сфера. - 2001.
• Гомзяк О.С. Говорим правильно в 5-6, 6-7 лет: Конспекты фронтальных занятий. Конспекты занятий по развитию связной речи в старшей, подготовительной группе. / Учебно-методический комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников» - М.: Издательство Гном . - 2011.
• Ткаченко Т.А. Если дошкольник говорит плохо - М, Просвещение. - 1986.
• Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. - М.: Просвещение. - 1988.
• Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду: Занятия с детьми 4-5, 6-7 лет с ОНР. - М.:ТЦ Сфера. - 2008.
• Громова О.Е, Соломатина Г.Н, Кабушко А.Ю. Конспекты занятий по развитию речи детей 4-5 лет. / Методическое пособие – М.: ТЦ Сфера. - 2009.

Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы

• Пособия и материалы для обследования речи детей.
• Альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов.
• Наборы наглядно-графической символики.
• Пособия по развитию словарного запаса по темам: обобщающие понятия, предмет и части, части тела человека и животных, слова-действия, признаки предметов, слова-антонимы, слова с переносным значением и т.п.
• Пособия по развитию: грамматического строя речи, связной речи, оптико-пространственных ориентировок.
• Пособия по развитию графомоторных навыков.
• Пособия по развитию мелкой моторики рук.
• Пособия для развития мышления, внимания, памяти, сенсорного восприятия.
• Дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука, схемы слов, контурные, силуэтные, объемные и другие изображения букв, в том числе со смешанными или отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради, прописи и т.п.