Рабочая программа
рабочая программа по логопедии (средняя группа)

Содержание

#1062;елевой раздел…………………………………………………………………..2

#1055;ояснительная записка……………………………………………………….2

Цель и задачи программы, основные принципы воспитания и обучения…………………………………………………………………………...4

Характеристика речевого развития детей с общим недоразвитием речи………………………………………………………………………………...6

Планируемые результаты освоения программы. Целевые ориентиры………………………………………………………………………….9

#1057;одержательный раздел……………………………………………………….11

Содержание и основные направления коррекционно-развивающей работы в подготовительной (логопедической) группе…………………………………………………………………………….11

#1055;римерное календарно-тематическое планирование в подготовительной (логопедической) группе………………………………………………………..14

Взаимодействие специалистов в работе по организации коррекционно-образовательной деятельности………………………………………………….18

#1042;заимодействие учителя-логопеда с родителями……………………………………………………………………….21

#1054;рганизационный раздел……………………………………………………...18

#1054;рганизация коррекционно-развивающей работы в подготовительной группе…………………………………………………………………………….22

#1055;лан-программа коррекционно-развивающей работы……………………24

Приложения……………………………………………………………………...34

1. Целевой раздел

Пояснительная записка

Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей среднего дошкольного возраста с ТНР (далее Программа) разработана в соответствии с адаптированной образовательной программой дошкольного образования, федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и федеральной образовательной программой дошкольного образования.

В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико - грамматической сторон и связной речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР.

Нормативно-правовой базой для разработки Программы является:

- Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

- Устав МБДОУ -д/с № 176

- Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования, утвержденные приказом Министерства образования и науки РФ от № 1155;

- Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года №26 «Об утверждении СанПиН» )

- «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» (приказ Минобразования и науки РФ от 2013 г. № 10 2014 г.);

- Письмо Министерства образования и науки № 08-249 от 28 февраля 2014 г. «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;

- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 г. Москва от «Об утверждении СанПиН «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Зарегистрировано в Минюсте России 29 мая 2013 г. № 28564)

- «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина М., 2014г./ Просвещение.

- «Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» Н.В. Нищева С.-П., 2014г./ Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО.

Программа рассчитана на период 2023 – 2024 учебного года (с по ).

Основой Программы является создание оптимальных условий для коррекционной и образовательной работы и всестороннего гармоничного развития детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи). Это достигается за счет создания комплекса коррекционно-развивающей и образовательной деятельности в группах нарушениями речи (ОНР) с учетом особенностей психофизического развития детей данного контингента.

Основой перспективного и календарного планирования коррекционно-развивающей работы в соответствии с программой является комплексно-тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение, что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольниками с ОНР, согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы во всехвозрастных группах, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов, которые работают в рамках общей лексической темы. Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития каждого ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности. Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников. Для каждой возрастной группы предложено оптимальное сочетание самостоятельной, индивидуальной и совместной деятельности, сбалансированное чередование специально организованной и нерегламентированной образовательной деятельности; свободное время для игр и отдыха детей выделено и в первой, и во второй половинах дня.

В соответствии с рабочей программой коррекционное направление работы является приоритетным, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем- логопедом. Кроме того, все специалисты под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.

Цели и задачи программы. Педагогические принципы построения программы.

Цель Программы - построение системы коррекционно-развивающей работы в средней группе для детей с тяжелыми нарушениями речи, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников.

Задачи Программы:

• реализовывать общеобразовательные задачи дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психофизического развития детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи);
• помогать специалистам дошкольного образования в психолого-педагогическом изучении детей с речевыми расстройствами;
• способствовать общему развитию дошкольников с ТНР, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе тем самым обеспечивая преемственность со следующей ступенью системы общего образования;
• создавать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;
• обеспечивать развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;

способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный

процесс.

Программа строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:

• полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение (амплификация) детского развития;
• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• сотрудничество организации с семьями;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
• возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития);
• учет этнокультурной ситуации развития детей.

Теоретической и методологической основой Программы являются:

• учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);
• концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);
• концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);
• концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В.М. Солнцев);
• концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);
• современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И. Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.);

учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения.

Характеристика речевого развития детей с общим недоразвитием речи (по Р.Е. Левиной и Т.Б. Филичевой)

Общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, при котором нарушено формирование основных компонентов языковой системы: лексики, грамматики и фонетики и, как следствие, всей связной речи.

Характеризуя детей с общим недоразвитием речи, можно отметить целый ряд особенностей, отличающих их от нормально развивающихся сверстников: позднее появление первых слов, простых предложений; речь малопонятна для окружающих за счет выраженного аграмматизма; ограниченный лексический запас; незавершенность процесса фонемообразования; отставание как экспрессивной так и импрессивной речи; недостаточная речевая активность, которая без специального обучения не приходит в соответствие с возрастными требованиями.

Характеристика детей с 1 уровнем речевого развития:

- отсутствие общеупотребительной речи;

- сложное и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами;

-вербальными средствами коммуникации являются отдельные звуки и их сочетания - звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов;

- при воспроизведении слов преимущественно сохраняется их корневая часть, грубо нарушается звуко-слоговая структура;

- многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка, активно использование паралингвистических средств общения: жестов, мимики, интонации;

- неустойчивость в произношении звуков, их диффузность;

-употребление, как правило, двусложных слов, только в исходной форме, так как словоизменение детям ещё не доступно.

Характеристика детей со 2 уровнем речевого развития:

- начатки общеупотребительной речи, наличие двух-, трех- , а иногда даже четырехсложной фразы;

-нарушение способов согласования и управления слов во фразе;

- появление в самостоятельной речи простых предлогов или их лепетных вариантов, отсутствие сложных предлогов;

- недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица;

- существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов;

- сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении;

- ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п.. Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал;

- связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов;

- звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков.

- высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости.

Характеристика детей с 3 уровнем речевого развития:

- характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов;

- в высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов;

- существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах;

- недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям. Они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов;

- стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Часто подменяют операцию словообразования словоизменением или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием. Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал;

- характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением, незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека животных, наименований профессий и действий, связанных с ними, неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т.п.;

- отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями;

- в самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости;

- звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач. Эффективность коррекционно - воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса. Определение приоритетных направлений и установление преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР.

Планируемые результаты реализации программы.

Главной целью рабочей программы является реализация образовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития воспитанников с нарушениями речи.

Результаты освоения рабочей программы учителя-логопеда представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития воспитанников. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями воспитанников. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации.

В конце учебного года в средней группе воспитанник приобретает следующие знания и умения в образовательной области «Речевое развитие» по уровням в соответствии с Программой:

- ребенок владеет активной речью, включенной в общение;

- ребенок обращается с вопросами и просьбами к взрослым и сверстникам;

- ребенок знает названия окружающих предметов и игрушек;

- у ребенка активно развивается грамматический строй речи: понимает предложно-падежные конструкции с простыми предлогами, уменьшительно-ласкательные суффиксы существительных, дифференцирует формы единственного и множественного числа глаголов, согласовывает прилагательные с существительными единственного числа;

- ребенок составляет простые предложения по картинкам, владеет навыком простейшего пересказа;

- речь ребенка является полноценным средством общения с другими воспитанниками.

Ребенок 4-5 лет стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; в играх ребенок воспроизводит действия взрослого. Эмоционально откликается на игру, предложенную взрослым, принимает игровую задачу и решает ее при помощи действий и речи.

Для детей с ОНР 1 уровня речевого развития:

- понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними в соответствии с изученными лексическими темами.

- называть некоторые части тела и одежды

- обозначать наиболее распространенные действия, некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния;

- выражать желания с помощью простых просьб, обращений;

- отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов.
При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.

Для детей с ОНР 2 уровня речевого развития:

- соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;

- узнавать по словесному описанию знакомые предметы;

- сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;

- понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;

- фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);

- воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;

- правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;

- общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения.
В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

Для детей с ОНР 3 уровня речевого развития:

- понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

- фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

- правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

- пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

- владеть элементарными навыками пересказа;

- владеть навыками диалогической речи;

- владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

- грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;

- использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);

- владеть элементами грамоты: «навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.
В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

2. Содержательный раздел

Содержание и основные направления коррекционно-развивающей работы в средней (логопедической) группе.

Содержание образовательной области "Речевое развитие" в среднем дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с ТНР потребности в речевом общении и коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.

В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности обучающихся с ТНР, формированию мотивационно- потребностного компонента речевой деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Обучающиеся учатся вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные обобщения.

Педагогические работники продолжают обучение обучающихся с ТНР ситуативной речи. При этом важную роль играет пример речевого поведения педагогических работников. Педагогические работники стимулируют желание обучающихся свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую активность обучающихся в различных ситуациях. Педагогические работники направляют внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта с педагогическим работником и с другими детьми.

Педагогический работник, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности развития его игровой деятельности: сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия с педагогическим работником и другими детьми.

РАЗВИТИЕСЛОВАРЯ

Работать над накоплением пассивного словарного запасаи активизацией в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем изучаемым лексическим темам на основе ознакомления с окружающим, расширения представлений о предметах ближайшего окружения, явлениях общественной жизни и природы.

Учить понимать обобщающее значение слов и формировать обобщающие понятия.

Расширять словарь за счет активного усвоения и использования в экспрессивной речи личных местоименных форм, притяжательных местоимений, притяжательных прилагательных, определительных местоимений, наречий, количественных и порядковых числительных.

Сформировать понимание простых предлогов. Сформировать понятие слово и умение оперировать им.

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Учить различать и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в единственном и множественном числе в именительном падеже. Формировать умение понимать вопросы косвенных падежей и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в косвенных падежах сначала в беспредложных конструкциях, затем в предложных конструкциях с простыми предлогами.

Учить образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Формировать умение образовывать и использовать в речи глаголы в повелительном наклонении, инфинитиве, в настоящем и прошедшем времени в изъявительном наклонении.

Учить различать и употреблять противоположные по значению названия действий и признаков.

Обучать согласованию притяжательных местоимений и имен прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода.

Формировать умение согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.

Формировать умение составлять предложения из нескольких слов по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, дополнять предложения недостающими словами.

Обучать распространению простых предложений однородными подлежащими и сказуемыми.

РАЗВИТИЕФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙСИСТЕМЫЯЗЫКАИНАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА

Развитие просодической стороны речи

Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох. Формировать навык мягкого голосоведения.

Воспитывать правильный умеренный темп речи (по подражанию логопеду). Развивать ритмичность интонационную выразительность речи, модуляцию голоса.

Коррекция произносительной стороны речи

Уточнить произношение гласных звуков и согласных раннего онтогенеза в свободной речевой деятельности.

Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.

Сформировать правильные уклады свистящих и шипящих звуков, автоматизировать поставленные звуки в игровой и свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова

Формировать умение различать на слух длинные и короткие слова.

Формировать умение запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации; цепочки слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочки слогов со стечением согласных.

Научить правильно передавать ритмический рисунок двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов; односложных слов; двухсложных слов со стечением согласных с простым звуковым наполнением со зрительной опорой.

Сформировать понятие слог(часть слова)и умение оперировать этим понятием.

Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза

Сформировать умение различать гласные и согласные звуки. Научить выделять из ряда звуков гласные звуки.

Сформировать первоначальные навыки анализа и синтеза. Научить выполнять анализ и синтез слияний гласных звуков.

Научить выделять начальные ударные гласные[а],[у],[о], [и],из слов, различать слова с начальными ударными гласными.

Научить выделять согласные звуки [т], [п], [н], [м], [к] из ряда звуков, слогов, слов, из конца и начала слов; дифференцировать звуки, отличающиеся по артикуляционным и акустическим признакам ([м]—[н], [п]—[т],[б]—[д],[к]—[т])врядузвуков,слогов,слов.Научитьпроизводить анализ и синтез сначала обратных, а потом и прямых слогов, и слов из трех звуков (ам, он, пу, та, кот, уха).

Научить подбирать слова с заданным звуком.

Сформировать понятия звук, гласный звук, согласный звук и умение оперировать этими понятиями.

РАЗВИТИЕСВЯЗНОЙ РЕЧИ И НАВЫКОВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Развивать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание. Развивать реакцию на интонацию и мимику, соответствующую интонации. Работать над соблюдением единства и адекватности речи, мимики, пантомимики, жестов — выразительных речевых средств в игре и ролевом поведении.

Формировать умение «оречевлять» игровую ситуацию.

Развивать умение поддерживать беседу, задавать вопросы и отвечать на них, выслушивать друг друга до конца.

Формировать умение повторять за взрослым описательный рассказ из 2—3 простых предложений, а затем составлять короткий описательный рассказ по алгоритму или предложенному взрослым плану с помощью взрослого.

Формировать навыки пересказа. Обучать пересказывать хорошо знакомые сказки или небольшие тексты с помощью взрослого и со зрительной опорой.

Формы и методы реализации рабочей программы.

При реализации Программы учитель-логопед:

• продумывает содержание и организацию совместного образажизни детей, условия эмоционального благополучия и развития каждого ребенка;
• определяет единые для всех детей правила сосуществования детского общества, включающие доброжелательность и внимание друг к другу ,готовность прийти на помощь, поддержать;

- соблюдает гуманистические принципы педагогического сопровождения развития детей, в числе которых забота, теплое отношение, интерес к каждому ребенку, поддержка и установка на успех, развитие детской самостоятельности, инициативы;

• осуществляетразвивающеевзаимодействиесдетьми,основанноенасовременныхпедагогических позициях: «Давай сделаем это вместе»,«Посмотри, как я это делаю»,«Научи меня, помоги мне сделать это»;
• сочетаетсовместнуюсребенкомдеятельность(игры,труд,наблюдениеипр.)и самостоятельную деятельность детей;

- ежедневно планирует о бразовательные ситуации,

обогащающие практический и познавательный опыт детей, эмоции и представления о мире;

• создает развивающую предметно-пространственную среду;
• наблюдает как развиваются самостоятельность каждого ребенка и взаимоотношения

детей;

• сотрудничает с родителями, совместно с ними решая задачи воспитания и развития детей

Формы организации образовательной деятельности

Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы учителя-логопеда в течение каждого рабочего дня недели в целом. Они направлены на осуществлении коррекции индивидуальных речевых недостатков и иных недостатков психофизического развития воспитанников, создающие определѐнные трудности в овладении программой. Учѐт индивидуальных занятий фиксируется в тетради посещаемости занятий детьми.

Подгрупповые занятия в зависимости от конкретных задач и этаповк оррекции речи подразделяются на следующие типы:

1. Формирование лексико-грамматических средств языка.

2. Развитие связной речи.

3. Формирование фонетической стороны речи.

Методы реализации Программы.

Метод обучения в педагогике рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей, воспитание чувств, поведения и личностных качеств.

В коррекционно - развивающей работе используются наглядные, словесные и практические методы. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др.

Наглядные методы:

- непосредственное наблюдение и его разновидности; опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание игрушек и картин, рассказывание по игрушкам и картинам);

Использование пособий может преследовать различные цели:

- коррекцию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величине и т. д.), - развитие фонематического восприятия (на картине найти предметы, в названиях которых имеется отрабатываемый звук),

- развитие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в названии которых определенное количество звуков),

- закрепление правильного произношения звука,

- развитие лексического запаса слов,

-развитие грамматического строя,

- развитие связной речи.

Словесные методы:

- чтение и рассказывание художественных произведений; заучивание наизусть стихов, небольших рассказов, скороговорок, чистоговорок и др.; пересказ; обобщающая беседа; рассказывание без опоры на наглядный материал;

Практические методы:

-дидактические игры и упражнения; игры-драматизации и инсценировки; хороводные игры и элементы логоритмики.

Так выполнение упражнений эффективно при устранении артикуляторных и голосовых расстройств, при постановке звука и т.д.

Подражательно-исполнительские упражнения выполняютсявоспитанниками в соответствии с образцом (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику).

Упражнения творческого характера подразумевает использованиеусвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. Выполнение любых упражнений способствует формированию практических умений и навыков. Широкое применение получило знаково-символическое моделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова.

Годовой план работы учителя-логопеда в среднейгруппе для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Цель работы учителя-логопеда в группе для детей с ТНР: развитие и коррекция всех компонентов речи детей старшего дошкольного возраста.

Основными задачами являются:

- развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания, мелкой и общей моторики;

- постановка и автоматизация звуков;

- работа над слоговой структурой слова;

- развитие фонематических процессов;

- совершенствование грамматического строя речи;

- расширение и обогащение словарного запаса;

- развитие навыков связной речи;

- обогащение коммуникативного опыта;

- консультативно-методическая, просветительская работа среди воспитателей и специалистов, родителей (законных представителей) воспитанников.

В течение учебного года в логопедической группе проводится работа по различным направлениям:

-организационная;

-диагностическая;

-коррекционная;

-научно-методическая;

-взаимосвязь с другими участниками коррекционного процесса.

#1044;иагностическая работа

#1050;оррекционно-развивающая работа с детьми

#1054;рганизационно-методическая работа

#1056;абота с педагогами ДОУ

#1056;абота с родителями

#1054;снащение кабинета

#1055;овышение профессиональной квалификации

Календарно-тематическое планирование для детей с ТНР среднего дошкольного возраста.

Взаимодействие специалистов в работе по организации коррекционно-образовательной деятельности

Эффективность коррекционной воспитательно-образовательной работы определяется не только чёткой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, но и координацией и преемственностью в работе всех субъектовкоррекционного процесса.

Учитель-логопед:

 Мониторинг уровня речевого развития детей (два раза в год);

 Составление и корректирование перспективных планов индивидуальной логопедической коррекции, перспективное и календарное планирование логопедической работы в группе;

 Фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия (фонетико-фонематические, лексико-грамматические, занятия по развитию

фразовой и связной речи);

 Индивидуальные коррекционные занятия согласно перспективным планам индивидуальной логопедической коррекции;

 Координация коррекционной работы всех специалистов, работающих с группой: психолога, музыкального руководителя, физкультурного работника;

 Преемственность в работе логопеда и воспитателя: взаимопосещения

занятий с детьми, участие логопеда в подготовке и проведении

мероприятий в группе, индивидуальные задания и упражнения логопеда для вечерних занятий воспитателя с детьми, отражение в тетради взаимосвязи текущей работы логопеда и эффективности вечерних индивидуальных занятий.

 Вовлечение родителей в процесс логопедической коррекции через детские логопедические тетради, наглядную агитацию в группе, открытые просмотры, собрания, консультации, беседы.

Воспитатель:

 применение на фронтальных и подгрупповых занятиях по развитию

речи дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов

речи;

 знание и использование в работе с детьми артикуляционных упражнений и их комплексов, грамматических упражнений,

технологий развития фразовой и связной речи;

 уточнение и обогащение детской лексики, акцентирование детского внимания на смысловой стороне слова или изречения во всех режимных моментах, сопровождение жизни детей в детском саду яркими эпитетами, образными сравнениями, метафорами, потешками, поговорками, стишками;

 развитие просодической стороны речи при ознакомлении с

произведениями художественной литературы;

 учёт индивидуально-типологических особенностей детей с

нарушениями речи, развитие восприятия, мнестических процессов,

мотивации, доступных форм мышления;

 развитие познавательных интересов детей, расширение

коммуникативных контактов с окружающими, усвоение норм и

ценностей общения, принятых в обществе;

 создание доброжелательной обстановки в группе, снятие переживаний, связанных с речевой неполноценностью, укрепление веры в собственные силы, формирование интереса к звучащей речи;

 комментирование своей и детской деятельности (проговаривание вслух последующих действий, называние явлений, предметов и их частей);

 систематический контроль во всех режимных моментах за

поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей.

Основные средства и способы организации коррекционно-логопедической работы воспитателя

1. Артикуляционная гимнастика (с элементами дыхательной и голосовой): выполняется в течение дня 3-5 раз.

2. Пальчиковая гимнастика выполняется в комплексе с артикуляционной 3-5 раз в день.

3. Логопедические пятиминутки дидактические игры и упражнения на совершенствование речевой функции.

Вечерние индивидуальные занятия воспитателя по заданию логопеда, закрепляющие звукопроизношение. Работа проводится воспитателем по индивидуальным тетрадям детей. Содержание данных занятий определено программой коррекционно-логопедической работы:

а) проговаривание слогов, слов, предложений на закрепляемый звук;

б) повторение скороговорок, коротких рассказов, стихов;

в) упражнение в звуко-слоговом анализе и синтезе;

г) повторение лексико-грамматических упражнений;

д) упражнения на развитие внимания, памяти, мышления.

Музыкальный руководитель:

 формирование музыкального слуха и внимания к неречевым звукам;

 развитие двигательной памяти и координации;

 включение в занятие музыкальных распевов на закрепление вызванных звуков и звукоподражаний;

 использование музыкально-ритмических игр, логоритмических

упражнений на согласование речи с движением;

 работа над выразительностью мимики и жестов в музыкальных этюдах; над пластикой и темпом движения в музыкальных зарисовках;

 обучение коммуникативным навыкам в играх-драматизациях.

Педагог-психолог:

 развитие психических процессов, являющихся психологической

основой речи: восприятия и ощущения, внимания и памяти,

воображения, словесно-логического мышления;

 помощь в оречевлении своего эмоционального состояния и способов

его улучшения;

 включение в занятия психогимнастики в качестве фона для развития

просодических компонентов речи;

 формирование навыков общения в сказочных или придуманных

сюжетах и инсценировках.

Специалист по ФИЗО:

 преодоление нарушений общей моторики, координации движений;

 формирование правильного физиологического дыхания и

фонационного выдоха с помощью специальных гимнастик;

 включение в занятия элементов фонетической ритмики на закрепление навыков правильного произношения звуков;

 широкое использование текстовых игр и упражнений на согласование речи с движением;

 речевое сопровождение всех спортивных заданий и движений;

 развитие связности высказывания путём объяснения детьми правил

игры, последовательности и способа выполнения упражнений;

 обучение пространственным ориентировкам в играх и упражнениях.

#1042;заимодействие учителя-логопеда с родителями

Родительские собрания:

сентябрь – ознакомление с итогами логопедического обследования, с перспективными планами подгрупповой и индивидуальной работы;

январь – ознакомление с итогами промежуточного мониторинга, рекомендации по речевому поведению в семье, необходимостью систематического контроля за произношением вызванных звуков и аграмматизмами в речи, знакомство с положительным семейным опытом участия родителей в коррекционном процессе, выяснение логопедических затруднений родителей;

май – подведение готовых итогов, рекомендации на лето.

 Индивидуальные и подгрупповые консультации:

- рекомендации по выполнению артикуляционных и дыхательных

упражнений, грамматических заданий, исправлению нарушений

слоговой структуры слова;

-преодолению психологических проблем ребёнка;

- обучение работе с логопедической тетрадью дома;

- ознакомление родителей с приёмами звуко-слогового анализа и

синтеза;

- с этапами обучения грамоте детей-логопатов;

- с формированием мотивации к исправлению речи.

 Оформление родительских уголков «Уголок логопеда», «Родителям о речи ребёнка»

Материалы родительских уголков помогают родителям организовать развивающее общение с ребенком и дома, и на прогулке, содержат описание опытов, подвижных игр, художественные произведения для чтения и заучивания. Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все большее внимание, так как личность ребенка формируется, прежде всего, в семье и семейных отношениях. В группе компенсирующей направленности родители привлекаются к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций, которые они получают еженедельно в печатной форме на карточках или в специальных папках. Рекомендации родителям необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей как в речевом, так и в общем развитии. Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут родителям, в какое время лучше проводить занятия, чем и как следует заниматься с ребенком, помогут организовать совместную деятельность. Так, родителям предлагается поиграть с детьми в различные подвижные игры, провести пальчиковую гимнастику, прочитать и выучить стихи, что-то слепить или нарисовать, составить рассказы и отгадать загадки. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память, мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе. Также в приемной находиться стенд «Уголок логопеда», где можно узнать о речевом развитии детей, посмотреть цели и задачи обучения, рекомендации по выполнению домашних заданий.

3 Организационный раздел

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЕ

Логопедическая работа в средней группе направлена на решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием всех компонентов речи. Количество занятий распределено по периодам и рекомендациям Программы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР (с 4 до 7 лет) под ред. Н.В. Нищевой. Распределение занятий по развитию речи, проводимых в течение недели в соответствии с требованиями к максимальной образовательной нагрузке на ребёнка в ДОУ, определёнными СанПиН. Направления коррекционно-развивающей работы:

- совершенствование произносительной стороны речи;

- совершенствование лексико-грамматической стороны речи;

- развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтеза;

- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения;

- развитие связной речи и речевого общения.

Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с нарушениями речи тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации.

Основной формой работы является игровая деятельность - ведущая деятельность дошкольников. Коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые занятия в соответствии с примерным календарно-тематическим планированием носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.

В логопедической средней группе проводятся следующие виды работ:

– подгрупповые занятия по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи, правильного звукопроизношения: развитие фонематического слуха и слоговой структуры слова;

– индивидуальная 3 раза в неделю (15-20 мин.)

Дети посещают индивидуальные логопедические занятия в соответствие с циклограммой.

Программа предусматривает применение здоровьесберегающих технологий на всех занятиях:

- соблюдение временной нормы проведения занятия;

- использование физ. минуток, смена деятельности;

-проведение дыхательной, артикуляционной, пальчиковой гимнастики, релаксационных упражнений.

В группе проводятся еженедельные личные и стендовые родительские консультации для разъяснения, показа методики и специфики работы по исправлению звукопроизношения.

Учебный год в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) начинается 1 сентября, длится десять месяцев (до 30 июня) и условно делится на три периода:

I период – сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период – декабрь, январь, февраль;

III период – март, апрель, май, июнь.

В июне учитель-логопед проводит индивидуальные занятия.

Режим оказания коррекционно-развивающей работы: понедельник, вторник, среда, пятница - с до , четверг – с до Сентябрь (в средней группе – первые две недели сентября) отводится всеми специалистами для углубленной педагогической диагностики индивидуального развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в режимные моменты, составления и обсуждения всеми специалистами группы рабочих программ, корректировки основной адаптированной образовательной программы. Занятия с учителем-логопедом могут проводиться параллельно с подгрупповыми занятиями воспитателей. Максимально допустимый объём недельной образовательной нагрузки на ребёнка пребывающего в группе компенсирующей направленности определяется учебным планом ДОУ. Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для детей средней группы не более 20 минут. Поскольку в группе компенсирующей направленности коррекция нарушений речи является приоритетным, учитель-логопед имеет право брать на индивидуальные занятия детей с занятий воспитателя, с прогулки. При этом учителю-логопед планирует выбор детей таким образом, чтобы ребёнок пропускал часть занятия единожды в неделю, т.е. пропуски занятий воспитателя должны быть не систематическими. В середине учебного года в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи устраиваются зимние каникулы. Если на этот период выпадают рабочие дни, то в эти дни всеми специалистами проводится только индивидуальная работа с детьми, кроме того все специалисты принимают участие в совместной деятельности с детьми, организуют игровую деятельность дошкольников, обязательно проводятся музыкальные, физкультурные и логоритмические занятия. Так же организуется коррекционно-развивающая работа и в июне при переходе детского сада на летний режим работы. С 15 по 30 мая учитель-логопед, обследуя состояние речи детей:

- выявляет динамику речевого развития,

-определяет приоритетные направления коррекционной работы на следующий учебный год,

-оформляет документацию для территориальной психолого-медико-педагогической комиссии;

-составляет аналитический отчет коррекционной работы за учебный год.

План-программа коррекционно-развивающей работы

Первый период (сентябрь, октябрь, ноябрь)

I. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

Развитие словаря

1. Расширение пассивного словарного запаса и активиза ция в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем изучаемым лексическим темам (осень, названия деревьев, овощи, фрукты, грибы и лесные ягоды, игрушки, одежда, обувь, мебель, посуда) на основе ознакомления с окружающим. Уточнение понимания и постепенное введение в активный словарь слов-названий предметов ближайшего окружения (мяч, машин ка, кукла, кубики, мишка, платье, брюки, рубашка, кофта, шор ты, тапки, туфли, ботинки, кроссовки, сапожки, шкаф, стол, стул, кровать, диван, чайник, кастрюля, тарелка, чашка, ложка), их частей (колесо, кузов, кабина, голова, лапа, живот, спи на, ухо, нос, глаз, рот, рука, нога, воротник, карман, рукав, пуговица, каблучок, шнурок, ножка, спинка, сиденье, полка, дверца, носик, крышка, ручка), названий природных явлений (осень, дождь, туман, туча, ветер, дерево, трава, листья), на званий действий (спать, есть, пить, играть, гулять, стоять, сидеть, лежать, идти, мыть, рисовать, смотреть, слушать, петь, танцевать, говорить, кричать, одеваться, раздеваться, умываться, причесываться, поливать, строить, катать, ехать, лететь, убирать, стирать, варить, опадать, дуть), признаков предметов (большой, маленький, хороший, плохой, горячий, хо лодный, вкусный, сладкий, кислый, соленый, красный, синий, желтый, зеленый).

2. Обучение пониманию обобщающего значения слов и формирование обобщающих понятий (осень, деревья, овощи, фрукты, грибы, ягоды, игрушки, одежда, обувь, мебель, по суда).

3. Обучение правильному употреблению личных место именных форм (я, мы, ты, вы, он, она, оно, они), притяжатель ных местоимений (мой, моя), притяжательных прилагательных (мамин, папин), определительных местоимений (такой же, такие же), наречий (тут, там, здесь, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко, высоко, низко), количественных числи тельных (один, два, три, четыре, пять), порядковых числи тельных (первый, второй, третий, четвертый, пятый).

4. Формирование понятия слово.

Формирование и совершенствование грамматического

строя речи

1. Обучение различению и употреблению существитель ных мужского, женского и среднего рода в единственном и множественном числе в именительном падеже (груша — гру ши, слива — сливы, сапог — сапоги, стол — столы, яблоко — яблоки).

2. Обучение пониманию вопросов косвенных падежей (Кого? Что?Кого? Чего?Кому? Чему?) и употреблению суще ствительных в винительном, родительном, дательном падежах без предлога (куклу, машинки, мишке).

3. Обучение пониманию, а затем и употреблению в речи простых предлогов (в, на, у).

4. Обучение образованию, а затем и употреблению в речи глаголов в повелительном наклонении (дай, мой, иди, сиди, неси, беги, пой, слушай, смотри), в инфинитиве (бросать, ло вить, сидеть), в настоящем времени (иду, идет, идем).

5. Формирование навыка согласования прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода в име нительном падеже (красный мяч, красная груша, красное яблоко).

6. Обучение согласованию притяжательных местоимений (мой, моя) с существительными мужского и женского рода (моя рубашка, мой шарф).

7. Обучение формированию простого двусловного предло жения и умению согласовывать подлежащее со сказуемым (Мишка сидит. Дети сидят.).

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа

Развитие просодической стороны речи

1. Формирование правильного речевого дыхания и дли тельного ротового выдоха.

2. Формирование навыка мягкого голосоведения при про изнесении гласных и их слияний.

3. Воспитание правильного умеренного темпа речи (по подражанию педагогу).

4. Развитие ритмичности речи, модуляции голоса, интона ционной выразительности речи в работе над звукоподража ниями, при рассказывании маленьких потешек, при выполне нии подвижных упражнений с текстом.

Коррекция произносительной стороны речи

1. Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза в словах и предложениях с ними, в звуко подражаниях, в небольших потешках и игре.

2. Активизация движений речевого аппарата, подготовка его к формированию правильной артикуляции свистящих звуков.

Работа над слоговой структурой слова

1. Формирование умения различать на слух длинные и короткие слова (мак — погремушка, кот — велосипед, дом — черепаха).

2. Формирование умения передавать ритмический рису нок слова (прохлопывать, простукивать, протопывать слово вместе с логопедом и вслед за ним) со зрительной опорой и без нее.

3. Обучение правильному произношению и делению на слоги сначала двусложных, а потом трехсложных слов, состо ящих из открытых слогов (дыня, мука, батоны, вагоны), и ис пользованию их в речи.

4. Формирование понятия слог — часть слова.

Совершенствование фонематических представлений, развития навыков звукового анализа и синтеза

1. Формирование умения выделять из ряда звуков гласные звуки: [а], [у].

2. Формирование навыков анализа и синтеза слияний глас ных звуков: [ау], [уа].

3. Формирование умения выделять начальные ударные гласные [а], [у] из слов, различать слова с начальными удар ными [а], [у].

4. Формирование понятий звук, гласный звук.

Обучение элементам грамоты

Начинается со второго периода работы.

Развитие связной речи и речевого общения

1. Развитие умения вслушиваться в обращенную речь, по нимать ее содержание, давать ответные реакции.

2. Стимуляция проявления речевой активности.

3. Формирование умения «оречевлять» игровую ситуа цию.

4. Формирование умения задавать вопросы по картинке {Кто это? Что она делает?), по демонстрации действия {Кто это? Что он делает?) и отвечать на них {Это птичка. Птичка летит. Это Ваня. Ваня ест.).

5. Формирование умения договаривать за логопедом сло восочетания в стихотворениях, знакомых сказках и рассказах.

6. Формирование умения повторять за взрослым рассказы- описания, состоящие из двух-трех простых нераспространен ных предложений об овощах, фруктах, игрушках, предметах одежды, обуви, мебели.

7. Развитие реакции на интонацию и мимику, соответст вующей интонации. Работа над соблюдением единства и адек ватности речи, мимики, пантомимики, жестов — выразитель ных речевых средств в игре и ролевом поведении.

Второй период (декабрь, январь, февраль)

I. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

Развитие словаря

1. Дальнейшее расширение пассивного словарного запаса и активизация в речи существительных, глаголов, прилага-тельных по всем изучаемым лексическим темам {зима, зимую-щие птицы, комнатные растения, новогодний праздник, домаш-ние птицы и животные, дикие животные, транспорт, профессии) на основе ознакомления с окружающим, расширения представлений о предметах ближайшего окружения, явлениях общественной жизни и природы. Уточнение понимания и по-степенное введение в активный словарь названий предметов ближайшего окружения {магазин, почта, улица, весы, продукты, сумка, ящик, горшок, лейка, машина, автобус, троллейбус, трамвай, метро, самолет, корабль), их частей (колесо, кузов, кабина, руль, фара), названий растений и живых объектов (рас-тение, толстянка, герань, кактус, розан, птица, синица, сне-гирь, ворона, воробей, сорока, курица, петух, цыпленок, утка, утенок, гусь, гусенок, корова, коза, лошадь, свинья, лиса, мед-ведь, волк, лиса), названий природных явлений (зима, мороз, метель, снег, снегопад, сугроб), названий действий (идти, дуть, падать, прилетать, кормить, насыпать, кататься, возить, по-ливать, рыхлить, продавать, разносить, водить, управлять, крутить), признаков предметов (белый, сильный, добрый, злой, красивый).

2. Развитие понимания обобщающего значения слов и формирование обобщающих понятий (зима, зимующие птицы, комнатные растения, домашние птицы, домашние животные, дикие животные, профессии, транспорт).

3. Закрепление правильного употребления личных место именных форм, притяжательных местоимений и прилагатель ных, определительных местоимений, наречий, количественных и порядковых числительных, введенных в активный словарь.

4. Обучение пониманию и употреблению названий дей ствий, обозначающих похожие ситуации (моет — умывает ся — стирает, лежит — спит, бежит — прыгает — скачет), противоположные по значению (сними — надень, завяжи — развяжи).

5. Закрепление понятия слово и формирование умения опе рировать им.

Формирование и совершенствование грамматического

строя речи

1. Совершенствование навыка употребления существитель ных мужского и женского рода в единственном и множест венном числе в именительном падеже (сугроб — сугробы, сне гирь — снегири, утка — утки, ворона — вороны).

2. Дальнейшее обучение пониманию вопросов косвенных падежей (Кого? Что? Кого? Чего? Кому? Чему? Кем? Чем?) и употреблению существительных единственного числа в роди тельном, винительном, дательном и творительном падежах без предлога (лису, автобуса, козе, лапой).

3. Совершенствование навыка употребления в речи про стых предлогов (в, на, у) и обучение пониманию, а затем и употреблению других простых предлогов (с, по, за, под).

4. Формирование умения образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суф фиксами (дом — домик, рука — ручка, ведро — ведерко).

5. Обучение образованию и употреблению в речи глаголов настоящего времени 3-го лица единственного и множествен ного числа (идет, сидит, поет, идут, сидят, поют).

6. Обучение пониманию и употреблению возвратной фор мы глаголов 3-го лица единственного числа настоящего вре мени (моется, катается, одевается).

7. Формирование умения составлять предложения из не скольких слов, обучение выражению связи между словами с помощью «главенствующих» окончаний (Девочка видит кошку. Мама варит кашу. Мальчик ест суп ложкой. Девочка дает кос точку собаке.).

8. Совершенствование умения составлять предложения из нескольких слов по картинке и по демонстрации действия.

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтеза

Развитие просодической стороны речи

1. Продолжение формирования правильного речевого ды хания и длительного ротового выдоха.

2. Совершенствование навыка мягкого голосоведения при произнесении гласных, их слияний, слов, начинающихся с гласных звуков (ударная позиция).

3. Воспитание правильного умеренного темпа речи (по подражанию педагогу).

4. Развитие ритмичности речи, модуляции голоса, интона ционной выразительности речи в работе над звукоподража ниями, при рассказывании маленьких потешек, стишков, при выполнении подвижных упражнений с текстом.

5. Стимулирование употребления выразительных речевых средств в игре и ролевом поведении.

Коррекция произносительной стороны речи

1. Закрепление правильного произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза в игровой и свободной рече вой деятельности.

2. Совершенствование движений артикуляционного аппа рата и подготовка к формированию правильной артикуляции звуков всех групп в процессе выполнения общей артикуляци онной гимнастики и артикуляционного массажа.

3. Формирование правильных укладов свистящих звуков и их автоматизация в слогах, словах, словосочетаниях, предло-жениях, чистоговорках, потешках, небольших текстах, в игро-вой и свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова

1. Закрепление понятия слог и формирование умения опе рировать им.

2. Совершенствование навыка передачи ритмического ри сунка двух- и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов.

3. Обучение правильному сочетанию односложных слов с одним хлопком, одним ударом, одной фишкой.

Совершенствование фонематических представлений, развитие навыков звукового анализа и синтеза

1. Закрепление умения различать на слух слова с началь ными ударными звуками [а], [у].

2. Формирование умения выделять из ряда звуков гласные [о], [и], начальные ударные звуки [о], [и] в словах и разли чать слова с начальными ударными звуками [а], [у], [и], [о] в ряду слов.

3. Совершенствование умения производить на слух анализ и синтез слияний гласных звуков ([ои], [ио], [ао], [оа], [уо], [оу], [иу], [уи]).

4. Закрепление понятий звук, гласный звук и умения опе рировать ими.

Обучение элементам грамоты

1. Формирование представления о букве, о том, чем буква отличается от звука.

2. Ознакомление с гласными буквами А, У, О, И.

3. Формирование навыков составления букв из палочек, выкладывания из шнура, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воздухе.

4. Формирование навыка составления и чтения слияний гласных букв (АУ, УА, ОИ, ИО, ИА,

АИ, УО, ОУ, ИУ, УИ).

Развитие связной речи и речевого общения

1. Совершенствование диалогической речи. Формирование умения задавать вопросы и отвечать на них предложениями из нескольких слов. Формирование и развитие активной по зиции ребенка в диалоге.

2. Дальнейшая работа над использованием выразительных речевых средств в игре и ролевом поведении.

3. Совершенствование умения повторять за взрослым опи сательный рассказ, состоящий из 2—3 простых предложений, по изучаемым лексическим темам.

4. Формирование навыка пересказа. Обучение пересказу хорошо знакомой сказки («Заюшкина избушка») с помощью взрослого и со зрительной опорой.

Третий период (март, апрель, май, июнь)

I. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

Развитие словаря

1. Дальнейшее накопление пассивного словарного запаса и активизация в речи существительных, глаголов, прилага тельных по всем изучаемым лексическим темам {весна, про фессии, первые весенние цветы, комнатные растения, дикие и домашние животные весной, перелетные птицы, насекомые, ак вариумные рыбки, родной город, правила дорожного движения, лето, полевые и луговые цветы) на базе восприятия и осмыс ления объектов окружающей действительности. Уточнение понимания и постепенное введение в активный словарь на званий предметов и объектов ближайшего окружения {учи тель, врач, воспитатель, школа, больница, переход, светофор, аквариум), названий растений и живых объектов {бегония, фи алка, мимоза, подснежник, мать-и-мачеха, птица, грач, скво рец, ласточка, козленок, лисенок, медвежонок, жук, бабочка, пчела, шмель, муха, оса, рыбка, гуппи, меченосец), названий природных явлений {весна, лето, проталинка, оттепель, со сулька, солнце, небо, река, лес, поле, луг), названий действий {летать, плавать, ездить, ходить, таять, капать, цвести, рас ти, кормить, поить, чистить, ухаживать), признаков предме тов {синий, голубой, теплый, весенний, летний).

2. Развитие понимания обобщающего значения слов и формирование обобщающих понятий {профессии, первые ве сенние цветы, комнатные растения, дикие и домашние живот ные, перелетные птицы, насекомые, аквариумные рыбки, родной город, правила дорожного движения, лето, полевые и луговые цветы).

3. Закрепление правильного употребления всех частей речи, введенных в активный словарь.

4. Закрепление понятия слово и умения оперировать им.

Третий период (март, апрель, май, июнь)

I. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

Развитие словаря

1. Дальнейшее накопление пассивного словарного запаса и активизация в речи существительных, глаголов, прилага тельных по всем изучаемым лексическим темам {весна, про фессии, первые весенние цветы, комнатные растения, дикие и домашние животные весной, перелетные птицы, насекомые, ак вариумные рыбки, родной город, правила дорожного движения, лето, полевые и луговые цветы) на базе восприятия и осмыс ления объектов окружающей действительности. Уточнение понимания и постепенное введение в активный словарь на званий предметов и объектов ближайшего окружения {учи тель, врач, воспитатель, школа, больница, переход, светофор, аквариум), названий растений и живых объектов {бегония, фи алка, мимоза, подснежник, мать-и-мачеха, птица, грач, скво рец, ласточка, козленок, лисенок, медвежонок, жук, бабочка, пчела, шмель, муха, оса, рыбка, гуппи, меченосец), названий природных явлений {весна, лето, проталинка, оттепель, со сулька, солнце, небо, река, лес, поле, луг), названий действий {летать, плавать, ездить, ходить, таять, капать, цвести, рас ти, кормить, поить, чистить, ухаживать), признаков предме тов {синий, голубой, теплый, весенний, летний).

2. Развитие понимания обобщающего значения слов и формирование обобщающих понятий {профессии, первые ве сенние цветы, комнатные растения, дикие и домашние живот ные, перелетные птицы, насекомые, аквариумные рыбки, родной город, правила дорожного движения, лето, полевые и луговые цветы).

3. Закрепление правильного употребления всех частей речи, введенных в активный словарь.

4. Закрепление понятия слово и умения оперировать им.

Формирование и совершенствование грамматического

строя речи

1. Совершенствование навыка употребления существитель ных мужского и женского рода в единственном и множест венном числе в именительном падеже {рыбка — рыбки, муха — мухи, луг — луга, грач — грачи, кот — коты).

2. Дальнейшее обучение пониманию вопросов косвенных падежей и употреблению существительных единственного чис ла в косвенных падежах.

3. Совершенствование навыка употребления в речи про стых предлогов {в, на, у, под, по).

4. Совершенствование умения образовывать и использо вать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

5. Формирование умения различать и правильно употреб лять в речи глаголы мужского и женского рода в единственном числе в прошедшем времени изъявительного наклонения {си дел — сидела, ходил — ходила, плавал — плавала).

6. Совершенствование умения согласовывать притяжатель ные местоимения и прилагательные с существительными {мой мяч, моя кукла, новая игрушка, новый платок).

7. Формирование умения согласовывать числительные {один, два, пять) с существительными мужского и женского рода {один кот, два кота, пять котов; одна рыбка, две рыбки, пять рыбок).

8. Обучение различению и выделению в словосочетаниях на званий признаков предметов по вопросам какой?какая?какое?

9. Обучение распространению простых предложений одно родными подлежащими, определениями, сказуемыми {Маль чик и девочка пьют сок. На ветках сидят маленькие веселые птички. Катя взяла лейку и полила цветы.).

10. Совершенствование умения составлять предложения из нескольких слов по картинке и по демонстрации действия, дополнять предложения недостающими словами {Мама дала Кате: — Мама дала Кате мяч. У машины нет ... — У машины нет колеса.).

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтеза

Развитие просодической стороны речи

1. Развитие речевого дыхания и длительного ротового вы доха.

2. Совершенствование навыка мягкого голосоведения.

3. Воспитание правильного умеренного темпа речи.

4. Развитие ритмичности и интонационной выразитель ности речи, модуляции голоса.

Коррекция произносительной стороны речи

1. Закрепление правильного произношения свистящих согласных в игровой и свободной речевой деятельности.

2. Совершенствование движений артикуляционного аппа рата и подготовка к формированию правильной артикуляции звуков всех групп в процессе выполнения общей артикуляци онной гимнастики и артикуляционного массажа.

3. Формирование правильных укладов шипящих звуков и их автоматизация в слогах, словах, словосочетаниях, предло жениях, чистоговорках, потешках, небольших текстах, в иг ровой и свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова

1. Совершенствование умения передавать ритмический ри сунок односложных слов и двух-, трехсложных слов, состоя щих из открытых слогов.

2. Формирование умения делить на слоги двусложные слова закрытым слогом {бидон, вагон) и двусложные слова со стечением согласных в начале, середине, конце {стена, паста, окно).

Совершенствование фонематических представлений, развития навыков звукового анализа и синтеза

1. Закрепление понятий звук, гласный звук и умения опе-рировать ими. Формирование понятия согласный звук и уме-ния оперировать им.

2. Формирование умения выделять согласные звуки [т], [п], [н], [м], [к] из ряда звуков, слогов, слов, из конца и начала слов.

3. Формирование навыков анализа и синтеза сначала об ратных, а потом и прямых слогов с пройденными звуками (ам, ит, ну, по).

4. Формирование умения подбирать слова с заданным звуком.

Обучение элементам грамоты

1. Закрепление представления о том, чем звук отличается от буквы.

2. Закрепление знания пройденных гласных букв и умения читать слияния гласных.

3. Ознакомление с согласными буквами Т, П, Н, М, К.

4. Упражнения в выкладывании новых букв из палочек, кубиков, мозаики, лепке из пластилина, «рисовании» в воздухе и по тонкому слою манки.

5. Формирование навыка составления и чтения закрытых и открытых слогов с пройденными буквами.

6. Формирование навыка составления и чтения слов с пройденными буквами (мак, кот, мама, папа, пума, нота, Нина).

7. Упражнения в узнавании пройденных букв, изображен ных с недостающими элементами.

8. Упражнения в нахождении правильно изображенных букв в ряду, состоящем из правильно и зеркально написан ных букв.

Развитие связной речи и речевого общения

1. Совершенствование умения поддерживать беседу, за-давать вопросы и отвечать на них, выслушивать друг друга до конца

2. Совершенствование умения повторять за взрослым или с небольшой его помощью описательный рассказ из. 2—3 простых нераспространенных предложений по изучае мым лексическим темам.

3. Формирование умения составлять рассказы из 2—3 про стых предложений о предмете и по сюжетной картинке.

4. Формирование навыка пересказа. Обучение переска зу хорошо знакомой сказки («Гуси-лебеди») или неболь шого текста с помощью взрослого и со зрительной опорой.

#1054;рганизация развивающей предметно-пространственной среды.

В группе создана необходимая среда для осуществления коррекционно-развивающей образовательной деятельности. Все помещения оборудованы таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и свободно. Комфортность среды дополняется ее художественно-эстетическим оформлением, открывает перед ребенком возможность выбора рода занятий, материалов, пространства.

Логопедический уголок оснащен необходимой для коррекционно-развивающей работы детской мебелью (столами и стульями), настенным зеркалом и магнитной доской, дидактическими играми и пособиями.

Находящийся в групповом помещении центр речевого развития «Учусь говорить правильно» пополняется воспитателями и учителем-логопедом соответствующими изучаемой лексической теме дидактическими играми и пособиями.

Образовательная среда в детском саду предполагает специально созданные условия, такие, которые необходимы для полноценного проживания ребенком дошкольного детства. Под предметно-развивающей средой понимают определенное пространство, организационно оформленное и предметно насыщенное, приспособленное для удовлетворения потребностей ребенка в познании, общении, труде, физическом и духовном развитии в целом. Современное понимание развивающей предметно-пространственной среды включает в себя обеспечение активной жизнедеятельности ребенка, становления его субъектной позиции, развития творческих проявлений всеми доступными, побуждающими к самовыражению средствами.

Основные принципы организации среды

Оборудование помещений дошкольного учреждения безопасное, здоровьесберегающее, эстетически привлекательно и развивающее. Мебель соответствует росту и возрасту детей, игрушки — обеспечивают максимальный развивающий эффект.

Развивающая предметно-пространственная среда насыщенна, пригодной для совместной деятельности взрослого и ребенка и самостоятельной деятельности детей, отвечающей потребностям детского возраста.

Оснащение уголков меняется в соответствии с тематическим планированием образовательного процесса. В качестве центров развития выступают:

• уголок для сюжетно-ролевых игр;
• уголок ряжения (для театрализованных игр);
• книжный уголок;
• зона для настольно-печатных игр;
• выставка (детского рисунка, детского творчества, изделий народных мастеров и т. д.);
• уголки для разнообразных видов самостоятельной деятельности детей — конструктивной, изобразительной, музыкальной и др.;
• игровой уголок (с игрушками, строительным материалом).

Насыщенность среды логопедического кабинета соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания, соответствующими игровыми и дидактическими материалами.

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования обеспечивают:

• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с водой, песком);
• двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в соревнованиях;
• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
• возможность самовыражения детей.

Трансформируемость пространства предусматривает возможность изменений предметно- пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

Полифункциональность материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды.

Вариативность среды предполагает:

• наличие в логопедическом кабинете различных пространств для НОД, индивидуальной работы, игры, конструирования, а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
• периодическую сменяемость игрового и дидактического материалов, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

Доступность среды предполагает:

• доступность для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, к играм,

игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

• исправность и сохранность материалов и оборудования.

Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в логопедическом кабинете создает возможности для успешного устранения речевого дефекта и способствует всестороннему гармоничному развитию личности. Предметно-пространственная среда в логопедическом кабинете организована с учетом ФГОС ДО.

Паспорт логопедического кабинета Оснащение логопедического кабинета

Основные направления логопедической работы

• Логопедическое обследование детей;
• Составление индивидуальных планов;
• Проведение коррекционного процесса: индивидуальные и фронтальные занятия;
• Консультирование педагогов и родителей (законных представителей);
• Ведение логопедической документации.

Приложение 1

Методика проведения обследования ребенка с общим недоразвитием речи

Сбор анамнестических данных. Отметить антенатальные, интранатальные и постнатальные повреждающие воздействия (генетические дефекты, резус-конфликты, действие микроорганизмов и вирусов, проникающей радиации, электромагнитных и других полей, острые и хронические и бытовые и производственные интоксикации, прием лекарственных препаратов, токсикозы беременных, сдавления, ушибы, употребление алкоголя и наркотиков; отсутствие или слабую выраженность родовых схваток, стимуляцию родовой деятельности, применение ручных родовспомогательных приемов, кесарево сечение, тугое обвитие пуповиной, большую или малую массу тела новорожденного, преждевременное рождение; нейроинфек-ции и травмы головного и спинного мозга, перенесенные в раннем возрасте заболевания).

При изучении постнатального развития отметить характер грудного вскармливания (как ребенок взял грудь, как удерживал сосок, не было ли подтекания молока по уголку губ, пота над верхней губой при сосании, засыпания во время кормления, частых и обильных срыгиваний), особенности сна и бодрствования (чрезмерное двигательное возбуждение, сильный приступообразный, так называемый мозговой крик), особенности раннего развития ребенка (когда стал удерживать голову, самостоятельно сидеть, стоять, ходить, узнавать близких, когда появились первые зубы, сколько зубов было к году).

По медицинской карте сделать заключение о соматическом состоянии ребенка (у каких специалистов стоит на учете, с каким диагнозом).

При изучении характера речевого развития необходимо отметить время появления гуления, лепета, первых слов и первых фраз; отметить, прерывалось ли речевое развитие и по какой причине; использование жестов в качестве замены или дополнения речи; отношение окружающих к состоянию речи ребенка; занимался ли с логопедом, каковы результаты.

Проведение обследования. Исследуя поведение и эмоциональную сферу ребенка, обязательно отметить особенности коммуникативной сферы: сразу ли и как легко он вступает в контакт, избирательность контактов, негативизм, уровень адекватности и устойчивости эмоциональных реакций.

Исследование слухового восприятия проводится в процессе узнавания и различения контрастного звучания нескольких звучащих игрушек или детских музыкальных инструментов. Логопед показывает ребенку, например, колокольчик, марака-сы, бубен, дудочку, называет их и показывает, как можно издавать звуки с помощью этих музыкальных инструментов, предлагает ребенку самому поиграть на них. Затем логопед закрывает музыкальные инструменты маленькой ширмой и производит за ней звуки. Ребенок узнает и называет музыкальные инструменты.

Следующее задание позволяет выявить способность ребенка определять направление звука. Логопед предлагает ребенку встать лицом к стене, внимательно послушать и показывать рукой или сказать, откуда раздается звон уже знакомого ему колокольчика. После этого логопед двигается по кабинету с колокольчиком в руках, а ребенок показывает или говорит, где звенит колокольчик.

Завершает исследование слухового восприятия отстукивание или прохлопывание ребенком разных ритмических рисунков вслед за логопедом.

Исследование зрительного восприятия проводится в процессе узнавания и различения ребенком цветов. Четырехлетнему ребенку логопед предлагает подобрать блюдца такого же цвета к чашкам красного, желтого, зеленого, синего, белого и черного цветов. Если ребенок выполняет задание неуверенно, можно предложить ему попробовать свои силы в подборе шарфиков тех же цветов к шапочкам. Пятилетний ребенок подбирает блюдца к чашкам или шарфики к шапкам красного, оранжевого, желтого, зеленого, голубого, синего, белого, розового и черного цветов. Для шестилетнего ребенка можно усложнить задание, добавив предметы фиолетового, коричневого и серого цветов.

Следующее задание позволяет выяснить, знает ли ребенок геометрические формы. Четырехлетний ребенок выбирает по просьбе логопеда из контейнера с разными геометрическими формами круг, квадрат, овал, треугольник, шар, куб. Пятилетнему ребенку логопед предлагает выбрать еще и прямоугольник, а шестилетнему — многоугольник и цилиндр.

Исследование восприятия пространственных представлений начинается с выявления навыков ориентировки в пространстве. По просьбе логопеда четырехлетний ребенок показывает, какие предметы находятся вверху, внизу, впереди и сзади по отношению к нему. Пятилетний ребенок должен также показать предметы, которые находятся слева и справа от него. Задача шестилетнего ребенка еще сложнее. Он должен показать предметы слева внизу, справа внизу, слева вверху, справа вверху.

Далее логопед проверяет умение ребенка ориентироваться в схеме собственного тела. Четырехлетнему ребенку предлагается последовательно показать правую руку, левую руку, правую ногу, левую ногу. Пятилетний ребенок должен так же показать правый глаз, левый глаз, правое ухо, левое ухо. Шестилетнему ребенку предлагается показать правой рукой левый глаз и левой рукой — правое ухо.

Исследование зрительного восприятия, а также мышления продолжается в процессе составления ребенком разрезных картинок. Четырехлетний ребенок складывает последовательно картинки из двух, трех, четырех частей (вертикальный и горизонтальный разрезы), обязательно ориентируясь на картинку с целым изображением. Если ребенок не может сложить картинку из двух частей без помощи логопеда, то картинка из трех частей ему уже не предлагается и т.д. Пятилетнему ребенку можно предложить сложить картинки из 4—6 частей с разными видами разрезов. Опора на целое изображение обязательна. Задание так же усложняется постепенно по мере выполнения ребенком.

Далее логопед предлагает ребенку сложить из палочек несколько фигур, ориентируясь на образец. Четырехлетний ребенок складывает из четырех палочек «стульчик» и «кроватку», из пяти палочек — «лесенку». Пятилетний — «домик» и «елочку» из шести палочек, «лесенку» из семи палочек, а шестилетний — «елочку» и «дерево» из шести палочек, «лодочку» и «лесенку» — из семи палочек.

При исследовании состояния органов артикуляции логопед отмечает наличие аномалий в строении губ (тонкие, толстые; частичная или полная, односторонняя или двухсторонняя расщелина верхней губы), зубов (редкие, мелкие, крупные, кривые, вне челюстной дуги, отсутствие зубов, двойной ряд зубов), прикуса (прогнатия, прогения, открытый передний, открытый боковой односторонний или двусторонний, перекрестный), твердого нёба (высокое, готическое, плоское, укороченное, расщелина сквозная односторонняя или двусторонняя, несквозная полная или неполная, субмукозная), мягкого нёба (отсутствие, укорочение, отсутствие маленького язычка), наличие послеоперационных щелей, носовые полипы, аденоиды, искривление носовой перегородки; языка (массивный, маленький, короткий, длинный, «географический», гипертрофия корня языка), подъязычной связки (короткая, укороченная, наличие спайки с тканями подъязычной области).

Исследуя состояние общей моторики, логопед предлагает четырехлетнему ребенку попрыгать на двух ногах без поддержки, прыгнуть в длину с места, потопать ногами и похлопать руками одновременно, бросить мяч от груди и поймать мяч. Причем, если восприятие речи ребенком затруднено, логопед показывает, что следует делать, и делает упражнения вместе с малышом. Пятилетнему ребенку логопед, кроме перечисленных упражнений, предлагает бросить мяч из-за головы, перепрыгнуть через мягкую игрушку, попрыгать на левой ноге и на правой ноге. Шестилетнему ребенку предлагается еще ряд заданий: подбросить и поймать мяч, влезть на гимнастическую стенку и слезть с нее. После этого педагог отмечает состояние общей моторики, объем выполняемых движений (полный или неполный), темп (нормальный, быстрый, медленный), активность (нормальная, заторможенность, расторможенность), проявление моторной неловкости.

Исследование состояния ручной моторики четырехлетнего ребенка проводится в процессе выполнения заданий на определение, кинестетической основы движений (сложить в колечко по очереди большой палец с каждым пальцем на правой руке, потом на левой руке), кинетической основы движений (по очереди загнуть и разогнуть пальцы сначала на правой руке, потом на левой; изменять положение кистей, одну сжимать в кулак, пальцы другой выпрямлять), проверки навыков работы с карандашом (умение держать карандаш, рисовать горизонтальные и вертикальные линии, кружки), манипуляций с предметами (расстегивание и застегивание пуговиц, складывание мелких игрушек в ведерко и поочередное их вынимание, перекладывание мелких игрушек из одной руки в другую). Если ребенок с трудом понимает обращенную речь, логопед сначала предлагает образец выполнения заданий, а потом делает их вместе с ребенком. Исследуя кинестетическую основу движений пятилетнего ребенка, логопед предлагает ему одновременно вытянуть указательный и средний пальцы на правой руке, потом на левой руке, затем на обеих руках. Для проверки кинетической основы движений ребенку предлагают изобразить «игру на рояле» и выполнить пробу «кулак — ребро — ладонь» ведущей рукой.

Продолжает исследование состояния ручной моторики проверка навыков работы с карандашом (умение рисовать прямые, ломаные, замкнутые линии, человека). Ребенок выполняет задания по образцу вслед за логопедом. И наконец, логопед предлагает ребенку расстегнуть и застегнуть пуговицы на игрушке-застежке и зашнуровать шнурки на игрушке-шнуровке. Исследуя кинестетическую основу движений рук шестилетнего ребенка, логопед предлагает ему вытянуть указательный палец и мизинец на правой руке, потом на левой руке, затем на обеих руках; поместить указательный палец на средний и наоборот сначала на одной руке, потом на другой. Исследуя кинетическую основу движений, ребенку можно предложить выполнить упражнение «игра на рояле» обеими руками, а упражнение «ладонь — кулак — ребро» сначала правой, а потом левой рукой. Проверяя навыки работы с карандашом, логопед предлагает ребенку нарисовать по образцу прямые, ломаные, замкнутые, волнистые линии и человека. Для проверки навыков манипуляции с предметами ребенку предлагается показать, как он расстегивает и застегивает пуговицы, выполняет шнуровку и завязывает шнурки, выполняет ножницами прямой и косой разрезы, вырезает круги из квадрата.

После этого отмечается объем выполняемых движений (полный или неполный), темп выполнения (нормальный, медленный, быстрый), способность к переключению движений.

Исследование состояния мимической мускулатуры проводится при выполнении четырехлетним ребенком по подражанию логопеду следующих упражнений: закрыть правый глаз, левый глаз, поднять брови, нахмурить брови, наморщить брови, наморщить нос, надуть щеки. Пятилетнему ребенку предлагается по подражанию логопеду закрыть правый глаз, левый глаз, поднять брови, нахмурить брови, надуть щеки, втянуть щеки, наморщить нос. Шестилетний ребенок по подражанию логопеду закрывает правый глаз, левый глаз, прищуривает глаза, нахмуривает брови, поднимает брови. Надувает правую щеку, левую щеку, втягивает правую щеку, левую щеку. После этого отмечается наличие или отсутствие движений, объем выполняемых движений (полный или неполный), точность выполнения (точно, неточно), мышечный тонус (нормальный, повышенный, пониженный), сглаженность носогубных складок, замедленность движений глазных яблок.

Исследуя состояния артикуляционной моторики четырехлетнего ребенка, логопед предлагает ему выполнить по подражанию следующие упражнения: открыть и закрыть рот, растянуть губы в «улыбку», вытянуть губы «трубочкой», показать широкий, а потом узкий язычок, положить язык сначала на нижнюю губу, а потом на верхнюю, коснуться кончиком языка сначала правого уголка губ, а потом левого. Пятилетний ребенок по подражанию логопеду открывает и закрывает рот, преодолевая сопротивление кулаков, выполняет упражнения «улыбка» и «трубочка», «лопата» и «жало», чередуя их; выполняет упражнения «качели» и «маятник». Шестилетнему ребенку предлагается выполнить тот же набор упражнений и, кроме того, выполнить следующие упражнения: подвигать нижней челюстью вправо-влево, поднять верхнюю губу, опустить нижнюю губу, облизать кончиком языка губы по кругу.

После этого отмечается наличие или отсутствие движений, объем выполняемых движений (полный или неполный), точность выполнения (точно, неточно), мышечный тонус (нормальный, повышенный, пониженный), темп выполнения (нормальный, быстрый, замедленный), наличие синкинезий, длительность удержания органов в заданном положении, способность к переключению с одного упражнения на другое, гиперкинезы, слюнотечение.

Исследование импрессивной речи детей всех возрастных групп начинается с проверки понимания имен существительных. Для исследования используются листы с изображенными на них предметами по следующим лексическим темам: «Игрушки», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Мебель», «Овощи», «Фрукты», «Домашние птицы», «Дикие птицы», «Домашние животные», «Дикие животные», «Транспорт». На каждом листе изображено по 6—8 предметов по одной из лексических тем. Четырехлетнему ребенку логопед предлагает показать на листах последовательно куклу, мишку, машинку, чашку, ложку, тарелку, кастрюлю, шапку, куртку, брюки, платье, туфли, тапки, ботинки, сапоги, руки и ноги куклы, глаза и уши мишки, колеса машинки. Пятилетний ребенок показывает все перечисленные предметы и, кроме них, яблоко, грушу, банан, морковь, огурец, помидор, стул, стол, кровать, спинку стула, сиденье стула, ножки стула. Шестилетний ребенок показывает еще и кошку, собаку, корову, медведя, лису, белку, автобус, трамвай, грузовик, хвост лисы, усы кошки, кузов и кабину грузовика.

Затем логопед проверяет способность ребенку к обобщению. Четырехлетний ребенок должен показать по просьбе логопеда несколько игрушек, предметов обуви и одежды. Пятилетний ребенок демонстрирует понимание обобщающих понятий «Игрушки», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Мебель», «Овощи», «Фрукты», а шестилетний — еще и «Домашние птицы», «Дикие птицы», «Домашние животные», «Дикие животные», «Транспорт», так же показав картинки по перечисленным выше темам.

Затем логопед исследует понимание ребенком глаголов. Четырехлетний ребенок показывает по просьбе логопеда на картинках-действиях, где девочка сидит, стоит, лежит, идет; где мальчик ест, пьет, читает, рисует. Пятилетний ребенок по просьбе логопеда показывает, кто летит, плывет, идет, прыгает, ползет. А шестилетний ребенок — кто строит, убирает, продает, покупает.

Исследуя понимание ребенком прилагательных, логопед предлагает четырехлетнему ребенку показать на картинках, где большая чашка, а где маленькая; где красный шар, а где синий; где сладкая еда, а где кислая; где круглый торт, а где квадратный. Пятилетний ребенок показывает по просьбе логопеда сначала круглое печенье, потом квадратное, затем треугольное и, наконец, овальное; где на картинке сладкое, а где горькое. Шестилетний ребенок должен показать на картинках, где прямоугольная и многоугольная салфетки; молодой и старый человек; веселый и грустный мальчик; высокий и низкий дом.

Затем логопед исследует понимание ребенком различных форм словоизменения. Четырехлетний ребенок по просьбе логопеда показывает, где: дом, дома, кот, коты, кукла, куклы, груша, груши, ведро, ведра. Пятилетний должен последовательно показать, где глаз, глаза, стул, стулья, лист, листья, окно, окна. А шестилетний ребенок — где рукав, рукава, пень, пни, гнездо, гнезда, перо, перья, ухо, уши.

Далее логопед проверяет понимание ребенком предложно-падежных конструкций. Четырехлетний ребенок показывает, где мяч в ведерке, на ведерке, у ведерка. Пятилетний ребенок должен показать на картинке, где котенок в кресле, на кресле, у кресла, за креслом, ходит по креслу, сидит под креслом. Шестилетнему ребенку предлагается показать еще и где котенок выглядывает из шкафа, из-за шкафа, из-под шкафа, прыгает со шкафа, качается (на шторе) над креслом.

Проверяя понимание ребенком уменьшительных суффиксов, логопед предлагает четырехлетнему малышу последовательно показать стол, столик, машину, машинку, ведро, ведерко. Пятилетний ребенок должен последовательно показать по просьбе логопеда носок, носочек, чашку, чашечку, окно, окошечко. А шестилетний — нож, ножичек, рукавицу, рукавичку, одеяло, одеяльце.

Исследуя возможность различения ребенком глаголов единственного и множественного числа, логопед предлагает четырехлетнему малышу последовательно показать, где: кошка сидит, кошки сидят, слон идет, слоны идут. Пятилетний ребенок последовательно показывает на картинках, где: птица летит, птицы летят, машина едет, машины едут. Шестилетний ребенок показывает, где: мальчик читает, мальчики читают, девочка ест, девочки едят. Проверяя, как четырехлетний ребенок различает глаголы с различными приставками, логопед предлагает ему последовательно показать на картинках девочку, которая наливает воду в чашку; девочку, которая выливает воду из чашки; девочку, которая поливает цветы. Пятилетний ребенок по просьбе логопеда показывает на картинках птицу, которая вылетает из клетки; птицу, которая влетает в клетку. Шестилетний ребенок должен показать мальчика, который переходит дорогу; мальчика, который перебегает дорогу; мальчика, который подбегает к дому.

Продолжает исследование импрессивной речи проверка понимания ребенком отдельных предложений и содержания знакомой сказки. Четырехлетнему ребенку предлагается сначала показать картинку, на которой мальчик поздравляет девочку; а потом — картинку, на которой девочка поздравляет мальчика. Далее логопед выясняет, знакома ли ребенку сказка «Репка», и задает по ней ряд вопросов и заданий: «Что посадил дед? Покажи. Кто стал репку тянуть? Покажи. Кого позвал дед? Покажи. Кого позвала бабка? Покажи. Кого позвала внучка? Покажи. Кого позвала Жучка? Покажи. Кого позвала кошка? Покажи. Кто помог вытянуть репку? Покажи». Если ребенку не знакома сказка, логопед сначала должен рассказать ее с опорой на картинки и только после этого предложить малышу ответить на вопросы.

Пятилетний ребенок должен показать по просьбе логопеда сначала картинку, на которой собака бежит за мальчиком; а потом — картинку, на которой мальчик бежит за собакой. Затем логопед предлагает ребенку ряд вопросов и заданий по сказке «Колобок»: «Кто попросил бабку испечь колобок? Покажи. Куда бабка положила колобок? Покажи. Кого встретил колобок сначала? Покажи. Кого встретил колобок потом? Покажи. Кто съел колобка? Покажи».

Шестилетний ребенок сначала по просьбе логопеда показывает на картинке бабочку, которая сидит на распустившемся цветке; потом — бабочку, которая сидит на еще не распустившемся цветке. Далее ребенок отвечает на ряд вопросов и выполняет ряд заданий по сказке «Теремок»: «Что стоит в поле? Покажи. Кто первым прибежал к теремку? Покажи. Кто потом поселился в теремке? Покажи по порядку. Кто сломал теремок? Покажи».

Завершает исследование импрессивной речи проверка состояния фонематического восприятия. Логопед сначала проверяет способность ребенка различать оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении; потом — смешиваемые в произношении.

Четырехлетний ребенок последовательно показывает на картинках следующие пары: кот — кит, дом — дым, уточка — удочка, киска — миска, коса — коза, мишка — миска, кочка — кошка, малина — Марина.

Пятилетний ребенок должен показать последовательно следующие пары: мышка — мишка, почка — бочка, катушка — кадушка, корка — горка, речка — редька, цвет — свет, челка — щелка, рейка — лейка.

Шестилетний ребенок по просьбе логопеда показывает такие пары: мышка — мошка, пашня — башня, сова — софа, крот — грот, лук — люк, марка — майка, ель — гель, плач — плащ.

Исследование экспрессивной речи начинается с заключения о ее характере (однословная, фразовая, связная). Затем проводится исследование состояния лексики. Логопед предлагает четырехлетнему ребенку вспомнить и назвать несколько игрушек, предметов посуды, одежды, обуви. Пятилетний ребенок получает задание перечислить известные ему овощи, фрукты, птиц, мебель. Шестилетний ребенок вспоминает по просьбе логопеда названия ягод, насекомых, животных, транспорта. Затем логопед предлагает ребенку назвать по картинкам части тела и части некоторых предметов. Четырехлетнему ребенку предлагаются картинки, на которых изображены ноги, руки, голова, глаза, уши, спинка стула, сиденье стула, ножки стула, кузов машины, колеса машины. Пятилетний ребенок должен назвать на картинках нос, рот, шею, живот, грудь, рукав, воротник, пуговицу, кабину машины и руль. Шестилетний ребенок должен узнать и назвать по картинкам локоть, ладонь, затылок, висок, манжету, петлю для пуговицы, фары, мотор. Далее логопед проверяет способность ребенка к обобщению. Четырехлетний ребенок получает задание «назвать одним словом» изображения нескольких игрушек, одежды, обуви; пятилетний — мебели, овощей, фруктов, птиц; шестилетний — ягод, насекомых, животных, транспорта. Кроме того, шестилетнему ребенку логопед предлагает подобрать слова-антонимы (слова «наоборот») и образовать следующие пары: друг — враг, горе — радость, легкий — тяжелый, давать — брать, добро — зло, горячий — холодный, длинный — короткий, поднимать — опускать.

Проверяя состояние глагольного словаря, логопед предлагает четырехлетнему ребенку перечислить, что делают те, кто изображен на картинках {Мальчик ест. Левочка спит. И т. п.). Пятилетний ребенок перечисляет, что делают животные на картинках (Птицы летают. Змея ползает. И т. п.). Шестилетний ребенок отвечает на вопрос логопеда, как подают голос разные животные. Для того чтобы облегчить выполнение задания, логопед предлагает ребенку образец, а далее задает вопрос: «Ворона каркает. А что делает кукушка?» Кроме того, логопед предлагает шестилетнему ребенку вспомнить, какие трудовые действия совершают представители разных профессий. (Учитель учит. Маляр красит. И т. п.).

Проверяя, умеет ли ребенок называть цвета, логопед предлагает ему рассмотреть таблицу с нарисованными на ней разноцветными кружками. Четырехлетний ребенок называет по показу логопеда красный, желтый, синий, зеленый, белый и черный кружки; пятилетний — к тому же называет оранжевый и голубой кружки; шестилетний — фиолетовый, розовый, коричневый. Далее ребенок получает задание назвать форму предметов, изображенных на картинках. Логопед помогает ребенку вопросами: «Мяч какой по форме? Какой формы огурец? На какую фигуру похож платок? Если платок похож на квадрат, какой он формы?» и т.п. Четырехлетний ребенок образует по картинкам словосочетания: мяч круглый, платок квадратный. Пятилетний ребенок образует словосочетания: солнце круглое, печенье квадратное, косынка треугольная, огурец овальный. Шестилетнему ребенку нужно образовать следующие словосочетания: руль круглый, окно квадратное, флажок треугольный, слива овальная, одеяло прямоугольное.

Исследовав состояние словаря, логопед переходит к исследованию грамматического строя речи. Начинается исследование с проверки способности ребенка образовывать форму множественного числа имен существительных. Логопед предлагает ребенку назвать пары картинок. Четырехлетний ребенок называет следующие пары: стол — столы, кот — коты, дом — дома, кукла — куклы, рука — руки, окно — окна. Пятилетнему ребенку предлагаются следующие пары: глаз — глаза, рот — рты, река — реки, ухо — уши, кольцо — кольца. Шестилетний ребенок называет по картинкам пары: лев — львы, лист — листья, стул — стулья, воробей — воробьи, дерево — деревья, пень — пни.

Затем логопед проверяет, умеет ли ребенок образовывать форму имен существительных в косвенных падежах. Четырехлетний ребенок отвечает на вопросы логопеда по картинкам: «Что есть у мальчика? (Мяч.) Чего нет у мальчика? (Мяча.) Кому мальчик дает мяч? (Девочке.) Что ты видишь на картинке? (Машину.) Чем рисует девочка? (Карандашом.) О ком думает кошка? (О мышке.)» Пятилетний ребенок отвечает по картинкам на вопрос: «Много чего?» (шаров, ключей, берез, ложек, окон). Шестилетний ребенок отвечает на это же вопрос и образует слова: карандашей, листьев, книг, вилок, ведер.

Следующим пунктом исследования грамматического строя речи является проверка способности ребенка согласовывать имена прилагательные с именами существительными единственного числа. Четырехлетний ребенок образует по картинкам следующие словосочетания: красный мяч, синяя шапка, желтое ведро. Пятилетний ребенок образует словосочетания: оранжевый апельсин, голубая бабочка, белое блюдце. Шестилетний ребенок образует словосочетания: фиолетовый колокольчик, серая ворона, розовое платье.

Продолжает исследование грамматической стороны речи проверка способности использования ребенком простых предлогов. Четырехлетний ребенок отвечает на вопросы логопеда по картинкам: «Где стоит ваза? (На столе.) Где лежат фрукты? (В корзине.) «У кого мячик?» (У мальчика.)» Пятилетнему ребенку предоставляется возможность ответить по картинкам на следующие вопросы: «Где сидит снегирь? (На дереве) Где стоит машина? (В гараже.) У кого кукла? (У девочки.) Где стоит коза? (За забором). Где едет машина? (По дороге.)» Шестилетний ребенок отвечает на вопросы: «Где лежит мяч?» (Под столом.) Где летает бабочка? (Над цветком. Откуда вылетает птичка? (Из клетки.) Откуда прыгает котенок? (С кресла.)»

Проверяя способность ребенка согласовывать имена числительные с именами существительными, логопед предлагает ему сосчитать на картинках предметы и ответить на вопрос «Сколько?» Таким образом, четырехлетний ребенок образует словосочетания: «Два кота, пять котов, две машины, пять машин». Пятилетний ребенок образует словосочетания: «Два мяча, пять мячей, две розы, пять роз, два окна, пять окон». Шестилетний ребенок образует словосочетания: «Два пня, пять пней, два воробья, пять воробьев, две шали, пять шалей, два ведра, пять ведер».

Способность ребенка пользоваться суффиксальным способом словообразования логопед проверяет, предложив ему назвать по картинкам большой и маленький предметы. При чем маленький предмет ребенок должен назвать «ласково». Если ребенок не сразу понимает задание, логопед может предложить ему образец: «Большая кукла, а маленькая куколка. Большой мяч, а маленький мячик». Четырехлетний ребенок образует по картинкам пары: «Стол — столик, сумка — сумочка, чашка — чашечка, ведро — ведерочко». Пятилетний ребенок образует следующие пары: «Забор — заборчик, носок — носочек, лента — ленточка, окно — окошечко». Шестилетнему ребенку необходимо образовать следующие пары: «Палец — пальчик, изба — избушка, крыльцо — крылечко, кресло — креслице». Далее ребенок образует названия детенышей животных. Это задание можно предложить выполнить без зрительной опоры по образцу: «У лосихи — лосенок. А у кошки кто? И т. п.» Четырехлетний ребенок образует названия детенышей животных, продолжая фразу, начатую логопедом: «У кошки — котенок. У лисы — лисенок. У утки — утенок. У слонихи — слоненок». Пятилетний ребенок аналогично выполняет задание, продолжая фразы, начатые логопедом: «У медведицы — медвежонок. У бобрихи — бобренок. У барсучихи — барсучонок. У собаки — щенок. У коровы — теленок». Шестилетнему ребенку предлагается еще несколько заданий. Он должен образовать относительные прилагательные по образцу, данному логопедом: «Стол из дерева деревянный. А аквариум из стекла какой? Крыша из соломы какая? Стена из кирпича какая? Шапка из меха какая? Носки из шерсти какие? Сапоги из резины какие? Крепость из снега какая? Лопатка из металла какая?» Далее логопед предлагает ему образовать притяжательные прилагательные: «Очки бабушки — бабушкины. А как сказать про сумку мамы? А про усы кошки? Про хвост лисы? Про берлогу медведя? Про гребень петуха?» Далее ребенок образует приставочные глаголы с опорой на картинки, отвечая на вопрос логопеда: «Что делает мальчик?» (Выходит из дома, отходит от дома, переходит улицу, обходит лужу, входит в дом.) Завершает исследование грамматического строя речи проверка умения ребенка образовывать глаголы совершенного вида. Ребенок составляет предложения по картинке: «Девочка строит домик. Девочка построила домик. Мальчик красит самолет. Мальчик покрасил самолет».

Проверяя состояние связной речи, логопед предлагает четырехлетнему ребенку пересказать текст из нескольких предложений. Сначала логопед выразительно читает рассказ, не предупредив ребенка о последующем пересказе. Затем задает несколько вопросов по содержанию: «Кто жил у Кати? Катя любила котенка? Чем она поила котенка? Что любил делать котенок?» Затем он еще раз выразительно читает рассказ, предупредив ребенка о последующем пересказе. Далее логопед предлагает ребенку план рассказа: «Сначала ты расскажешь, кто жил у Кати. Потом ты расскажешь, как Катя относилась к котенку, чем она его поила. И, наконец, ты расскажешь, что любил делать котенок».

Аналогично проводится подготовка пятилетнего ребенка к пересказу рассказа «Рыбалка». Прочитав ребенку рассказ, логопед задает ему вопросы: «Куда собрался Илюша? Как он собирался? Что он сделал, когда пришел к реке? Кого он поймал сначала, а кого потом? Что сварила мама Илюше?» Далее логопед предлагает ребенку план пересказа: «Сначала ты расскажешь, куда собрался Илюша и как он собирался. Потом расскажи, что он сделал, когда пришел к реке, кого поймал сначала, а кого потом. И наконец, расскажи, что сварила Илюше мама».

Шестилетний ребенок получает задание составить рассказ по любой серии из трех-четырех картинок. Логопед предлагает ребенку рассмотреть картинки, разложить их по порядку, рассказать, что нарисовано на каждой картинке, так чтобы получился рассказ.

Исследование фонетической стороны речи начинается с проверки возможности ребенка повторять с опорой на наглядность (предметные картинки) слова различной звукослоговой структуры. Четырехлетний ребенок повторяет за логопедом слова: кот, вода, стук, мост, спина, банка, фантик, ступенька. Пятилетний ребенок произносит слова: самолет, скворец, фотограф, микстура, парашютист, погремушка. Кроме того, логопед предлагает ребенку повторить несколько предложений: «Сестренка развешивает простыни. В универсаме продают продукты. Парашютисты готовятся к прыжку. Шестилетнему ребенку следует повторить за логопедом следующие слова: тротуар, градусник, фотоаппарат, экскаватор, виолончелист, регулировщик. Затем логопед просит его послушать и повторить следующие предложения: «Виолончелист укладывает инструмент в футляр. У фотографа фотоаппарат со вспышкой».

Далее логопед исследует состояние звукопроизношения ребенка. Оно начинается с повторения ребенком последовательно звуков всех групп вслед за логопедом. Затем логопед проверяет состояние произношения звуков всех групп в словах и предложениях. Это исследование можно проводить со зрительной опорой, предложив ребенку называть картинки и составлять предложения по картинкам или называть картинки и повторять предложения вслед за логопедом.

При исследовании дыхательной и голосовой функций отмечается тип физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмальное, брюшное, смешанное), объем дыхания (достаточный, недостаточный), продолжительность речевого выдоха, силу голоса (нормальный, чрезмерно громкий, чрезмерно тихий, глухой голос), модуляцию голоса.

При исследовании состояния просодических компонентов речи отмечаются характеристика темпа речи (нормальный, ускоренный, замедленный); ритма (нормальный, дисритмия); паузация (правильность расстановки пауз в речевом потоке), способность употребления основных видов интонации (повествовательной, вопросительной, восклицательной).

Исследуя навыки фонематического восприятия, логопед проверяет способность ребенка отраженно повторять цепочки слогов с оппозиционными звуками. Четырехлетний ребенок повторяет за логопедом следующие пары слогов: ба-па, па-ба, га-ка, ка-га, да-та, та-да, ма-ба, ба-ма, ва-ка, ка-ва, ня-на, на-ня. Пятилетнему ребенку логопед предлагает повторить цепочки слогов: ба-па-ба, па-ба-па, да-та-да, та-да-та, га-ка-га, ка-га-ка, за-са-за, са-за-са, та-тя-та, тя-та-тя. Шестилетний ребенок повторяет вслед за логопедом следующие цепочки: са-ша-са, ша-са-ша, жа-ша-жа, ша-жа-ша, са-ца-са, ца-са-ца, ча-тя-ча, тя-ча-тя, ла-ля-ла, ля-ла-ля.

Исследуя навыки фонематического анализа и синтеза, логопед предлагает пятилетнему ребенку выделить начальный ударный гласный звук из следующих слов: астра, арка, осень, озеро, улей, уши, иглы, искры. Причем логопед акцентиро-ванно произносит начальный ударный гласный звук в каждом из слов. Шестилетний ребенок по просьбе логопеда выделяет конечный согласный из следующих слов: кот, суп, сом, лимон, мох, сок. В этом случае логопед акцентирует внимание ребенка на конечных согласных. Аналогично проводится работа по выделению начальных ударных из слов: мост, банка, пол, тапки, дом, нос, вода, фартук, кот, год, хлеб. Кроме того, шестилетнему ребенку предлагается задание на определение количества звуков в следующих словах: бык, дом, вата, банан.

В уточненном логопедическом заключении определяется уровень сформированности речи ребенка в соответствии с психолого-логопедической классификацией (общее недоразвитие речи, I уровень речевого развития; общее недоразвитие речи, II уровень речевого развития; общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития; общее недоразвитие речи, IV уровень речевого развития). Затем отражается специфика речевого нарушения в соответствии с этиопатогенетической классификацией (алалия, ринолалия, дизартрия). И наконец, выписываются выводы из всех разделов речевой карты.

Приложение 2

Речевая карта

Фамилия, имя, отчество ребёнка_______________________________________

Дата рождения ___________________ Адрес ____________________________

Дата поступления в группу ___________________________________________

Заключение ПМПК__________________________________________________

Логопедическое обследование

Состояние речевого аппарата, голосовой функции и просодики

Губы (толстые, тонкие)_________________________________________________________

Зубы (мелкие, крупные, вне дуги, отсутствуют, наклон) ________________________

Прикус (открытый, боковой, перекрёстный, прямой, проген., прогнат.) _______________

Нёбо (уплощённое, готическое, расщелина) _____________________________________________________

Язык (микро-, макроглоссия, состояние подъязычной связки)_____________________

Голос (тихий, громкий, высокий, низкий, сиплый, назальный) _______________________

Просодика. Темп_____________________ Ритм _________________________

Паузация _________________________ Интонация ______________________

Мимическая и артикуляционная мускулатура 4-6 лет

Звукопроизношение 4-6 лет

Слоговая структура

Фонематические процессы

4 года Есть ли звук Р в слове?

Есть ли звук М в слове? Мышь, доска, комар, рама, стол

5 лет Назови первый звук в слове: Аня, ухо, Оля, Ира, аист

6 лет Назови первый звук в слове: танк, коза, санки, ракета, мышь, ландыш

Назови последний звук в слове: кот, жук, автобус, дом, шар, стул

Назови все звуки в слове МАК

Сколько звуков в слове СУП?

Составь слово из звуков Д, О, М.

Покажи на картинках (4-6 лет):

Грамматический строй

Словоизменение

А. Преобразование единственного числа во множественное

Б. Согласование с числительными

В. Согласование падежных окончаний

Словообразование

А. Образование уменьшительно-ласкательных форм

Б.Согласование с предлогами

В.Образование прилагательных (с 6 лет)

Г. Префиксальное словообразование (с 6 лет)

Лексический запас

А. Назови одним словом

Б. Номинативный словарь (Назови детёнышей)

В.Антонимы (Скажи наоборот)

Г. Глагольный словарь ( Кто что делает?)

Обследование понимания речи 4-6 лет

Связная речь

4 года Составление предложений по предметной картинке

__________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

5 лет Составление рассказа по сюжетной картинке

__________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

6 лет Составление рассказа по серии сюжетных картинок

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Что неправильно нарисовал художник?

4 года __________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

5 лет __________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

6 лет __________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________