Профилактика задержки речевого развития у дошкольников.
статья по логопедии

Доклад

  Тема:

       "Профилактика задержки речевого развития у дошкольников"

Авраменко Елена Николаевна

г.Санкт-Петербург

Российская Федерация

2022г.

Оглавление

Введение………………………………………………………………...........  4

Глава 1. Теоретические аспекты развития речи детей дошкольного возроста....................................................................................................... 7

1.1Закономерности становления и развития языка…………………….......7

1.2 Общая периодизация и характеристика этапов речевого развития ребенка……................................………………………………....15

 1.3 Понятие «профилактика нарушений речи»................………………....27

 Глава        2.        Исследование        уровня        речевого        развития        детей дошкольного возроста  …………………………….....................................41

2.1 Анализ методик для изучения речи детей дошкольного возраста………............................................................................................41  

2.2 Экспериментальная часть исследования уровня развития речи у детей дошкольного возраста………………………...................................................43

2.3 Анализ полученных результатов исследования уровня речевого развития у детей дошкольного возроста..............…………………………48

Глава 3. Профилактика нарушений речи у детей дошкольного возраста……....................................................................................................50

3.1 Применение методического пособия по профилактике нарушений речи у детей дошкольного возра..............................…………………………….....50

3.2 Анализ результатов……………………………………………………….52

                                                            2

Заключение……………………………………………………………….........54

Список использованной литературы…………....………………………….55

Приложение …………………………………………………………..…..….58

      3

Введение

С каждым последующим годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к нам, взрослым людям, но и к детям: растет объем знаний. Для того чтобы помочь детям справиться с ожидающими их трудным задачами, необходимо позаботить с полноценном и своевременном формировании у них речи. Ведь благодаря речи совершается развитие ребенка, с помощью слова мы выражаем свои мысли.Что нужно сделать для того, чтобы речь ребенка развивалась правильно? Ответы на эти вопросы ищут специалисты разных сфер знаний – логопеды, дефектологи, лингвисты, физиологи, психологи и т. д. Этими специалистами найдено большое количество важных фактов, предложены разные гипотезы для объяснения механизмов формирования речи.Решение этих задач тесно связано с профилактикой, своевременным выявлением, отклонений в нервно-психическом, физическом и речевом развитии детей. По данным статистики, в мире растет число речевых расстройств, в связи с чем актуальность проблемы профилактики речевых нарушений детей и подростков принимает глобальный характер.

Логопедическая работа с детьми раннего возраста включает в себя несколько направлений. Это предупреждение        возможных вторичных нарушений речи, профилактика (пропедевтика) речевых нарушений до их возникновения, преодоление уже имеющихся нарушений речи у детей, совершенствование разных сторон и качеств     речи при отсутствии нарушений, параллельная коррекция и развитие других высших психических функций, таких как слухоречевое и зрительное внимание, зрительная и речевая память, словесно-логическое мышление. Довольно часто, вся логопедическая работа воспринимается только как некие действия, прямо направленны на устранение неправильного произношения у детей. Это понятно,        так

                                                  4

 как нарушения        звукопроизношения воспринимаются окружающими в первую очередь и вызывают наибольшие беспокойства родственников ребенка. Но при таком подходе к логопедии часто не рассматриваются другие направления работы логопеда. А ведь одним из важнейши направлений в логопедии является профилактика и предупреждение речевых нарушений у детей раннего возраста. Таким образом, выбор темы выпускной квалификационной работы обусловлен её актуальностью.

           Целью исследования является разработка и апробация методического пособия по профилактике речевых нарушений у детей дошкольного возраста.

Объектом исследования являются особенности речевого развития детей  дошкольного возраста (от 0 до 6 лет).

Предметом исследования выступают процессы речевог  развитияи профилактика их нарушений у детей раннего возраста.

Гипотеза:        мы предполагаем, что методическое пособие по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста, является эффективным средством профилактики нарушений речи и развития речи детей раннего возраста.Достижение поставленной цели обеспечивалось решением следующих задач исследования:

1. Обосновать актуальность исследуемой проблемы.

2. Осуществить теоретическое обоснование средств        профилактики речевых нарушений.

3. Подобрать диагностические методики для выявления уровня речевого развития детей, провести констатирующий эксперимент и проанализировать его результаты.

4. Выявить особенности развития речи детей раннего возраста.

5. Разработать и апробировать методическое пособие для профилактики

речевых нарушений у детей раннего

                                                           5

 возраста.

 6.Провестиформирующий эксперимент.

 7.Провести контрольный эксперимент.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами применялись следующие методы исследования:

1) Теоретические методы: анализ литературы.

2) Эмпирические методы: логопедическое обследование.

В        исследовании использовались методика        обследования        детей, предложенная Архиповой Е.Ф. Методы качественной, количественной обработки результатов и графического анализа данных. Теоретическую основу исследования составляли труды: Жинкина Н.И.

Практическая значимость исследования определяется необходимостью изучения особенностей речевого развития дошкольников, на основании чего разрабатывается методическое пособие для успешного речевого развития и профилактики речевых нарушений у детей дошкольного возраста.

                                                  6

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВАЗРАСТА.

 1.1. Закономерности становления и развития языка.

Процесс усвоения языка происходит на основе ряда закономерностей, которые проявляются у всех детей, независимо от состояния их здоровья. Это обусловлено спецификой психологической природы связи мышления, языка и речи, раскрытой еще Николаем Ивановичем Жинкиным .

1.Усвоение языка и развитие речи происходят на основе достаточных анатомо-физиологических условий. Для овладения языком и речью на определенном этапе своего развития ребенок должен обладать соответствующим уровнем сформированности и созревания центральной и периферической нервной системы. Ее функционирование определяет готовность ребенка к овладению новыми качественными состояниями речи. Так, проявление первых слов у ребенка в возрасте от 9 мес. до 1 г. 3 мес. обусловлено созреванием премоторных отделов коры левого полушария головного мозга (центра Брока), отвечающих за программирование речевого сообщения и линейность речи. Помимо этого, для овладения речью у ребенка должен быть сформирован периферический отдел речевого аппарата, включающий в себя дыхательный, голосовой и артикуляторный отделы. Их нормальное строение и функционирование позволяют полноценно усваивать фонетико-фонематические компоненты языка, произносительную сторону речи.Важную роль в процессе языкового и речевого развития играет полноценное анатомо-физиологическое состояние слухового и зрительного анализаторов,        поскольку их  функционирование определяет качество сенсорного восприятия речи.

     2.Языковое и речевое развитие ребенка подготавливается развитием

 функций психологической базы реч. К ним относятся

                                                            7

 восприятие, внимание, память и мышление. Для овладения уровнем символизации, необходимым для усвоения знаковой системы языка, у ребенка должен быть накоплен определенный багаж элементарных представлений, которые формируются на основе восприятия явлений окружающего мира при помощи чувств: слуха, зрения, осязания, вкуса, обоняния. Накопление сенсомоторного опыта приводит к активизации внимания ребенка к отдельным  элементам        и целостным явлениям действительности. Психологические условия внимательного восприятия, в свою очередь, создают основу для запоминания образов сенсорных впечатлений ребенка, которые сохраняются в его памяти. Дальнейшее накопление сенсомоторного опыта приводит к формированию представлений и понятий, которыми ребенок может оперировать в своем мышлении. Таким образом, развитие высших психических функций создает основу для усвоения языковых явлений, практически используемых в разных формах речи.

3.Языковое развитие ребенка опережает развитие его речи. Речь является формой общения, осуществляемой при помощи языка. И поскольку человеческая речь всегда опосредована каким-либо языком – невозможно говорить, не используя при этом язык. В онтогенезе овладение разными формами речи (устной, внутренней, письменной) происходит только при условии наличия достаточного уровня сформированности языковой системы и усвоения правил функционирования (использования) ее единиц. Так, показателем усвоения языка ребенком младенческого возраста (до 1 года) является понимание им обращенной речи. Малыш этого возраста активно реагирует на речь окружающих, однако его собственная речь еще не сформировалась.

 4.Усвоение языка происходит на основе овладения разными

                                                   8

 формами неречевой деятельности. Язык непосредственно используется в процессе речевой деятельности, но она является составной частью других видов деятельности, таких как познавательная, игровая, учебная, художественная, трудовая и т. д. Таким образом, ребенок может усваивать язык только в процессе доступной его возрасту деятельности со взрослым, получать от него знания о единицах языка и правилах их использования в речи, практически реализовывать их в речевом общеннии.

5.Усвоение        языка        и        развитие        речи        происходит        в условиях благоприятной социальной среды. Речь как высшая психическая функция формируется у ребенка только в условиях жизни в обществе, воспитания и обучения. Важным социальным фактором языкового и речевого развития является доброжелательное отношение к ребенку, эмоционально-положительное общение с ним (в том числе и речевое). Это способствует формированию потребности в коммуникации, активизирует мотивацию к речевому общению. Только жизнь в обществе, соответствующее воспитание и обучение создают ситуации, стимулирующие речевую активность ребенка, побуждающие его совершенствовать свою языковую систему.

6.Усвоение языка происходит в условиях полноценной речевой среды. Для того чтобы овладеть языком, ребенок должен не только иметь возможность воспринимать правильные образцы речи от окружающих, но и быть включенным в речевое общение, непосредственно использовать усвоенные языковые явления в процессе речевой коммуникации. Освоение языковых явлений происходит непосредственно в процессе развития речи. Кроме того, в условиях полноценной речевой среды ребенок овладевает и правильными образцами речевого поведения: внимательное отношение к высказываниям собеседника, вежливая форма обращения,

                                                   9

 достаточность содержания сообщения, очередность высказываний и т. д.

7.Усвоение языка происходит в процессе активной и самостоятельной речевой деятельности. Воспринимая языковые единицы из окружающей речевой среды, из общения со взрослыми, ребенок не просто воспроизводит их, повторяя в том виде, в котором они были услышаны, а перерабатывает их и создает свои, часто своеобразные речевые сообщения. Такое своеобразие характерно не только для грамматической структуры детских высказываний, но касается и значения слов, их слоговой структуры, фонетического состава, эта специфичность детского языка отражается в характеристике речи детей разных возрастных групп – так, речь ребенка двух лет существенно отличается от таковой и три года и т. д.Совершенствование детского языка и его приближение к речи взрослых происходит на основе противоречия между «взрослой» и «детской» языковой нормой. Усложняющаяся в процессе развития деятельность ребенка (предметная, речевая, игровая и т. д.) определяет необходимость развития его языка и речи, так как удовлетворение возрастающих потребностей становится возможным только при условии активизации общения со взрослыми. Биологической основой этого развития являются анатомо-физиологические возможности ребенка.

8.Усвоение языка происходит при одновременном усвоение всех его компонентов. Язык является целостной знаковой системой, включающей в себя семантические, синтаксические, морфологические, лексические, фонематические и фонетические средства. Между ними существует тесная взаимосвязь, ведь не один из данных компонентов не существует отдельно, их использование в процессе речевого общения взаимообусловлено функциональными связями. Так, слово, включенное в состав грамматически оформленной фразы, имеет свое

                                                  10

 значение, морфологическую структуру и звуко-слоговой        состав.     Поэтому, усваивая язык, ребенок осваивает целостную систему языковых средств, в которой даже отдельная языковая единица может являться как звуком, так и словом, и даже целым предложением.

9.Усвоение языка происходит при первостепенном освоение его семантических (содержательных) компонентов по отношению к форме. Побудительной силой совершенствования языка и развития речи ребенка является необходимость удовлетворять свои жизненные потребности, уровень которых постоянно возрастает. В связи с этим чрезвычайно важным становится выражение содержания своего сообщения и понимание смысла ответного        высказывания, поэтому в онтогенезе развитиезначения, семантики высказывания всегда  опережает форму, в которой она   выражается.

10.Усвоение сверхсегментных структур языка опережает овладение звуковой        формой        речи.Недостаточная дифференциация звуков в младенческом возрасте обуславливает восприятие речевого высказывания как целостного нерасчлененного звукокомплекса. Понимание его значения в онтогенезе формируется с одной стороны, на основе соотнесения звукового потока с повторяющейся ситуацией, с другой стороны–на основе восприятия его ритмомелодической и интонационной структуры. Поэтому такие просодические компоненты речи, как ее мелодика, ритм, интонация, усваиваются ребенком раньше, чем отдельные слова, поскольку первые несут в себе содержание, а вторые являются формой его выражения.

11.Развитие        импрессивной        стороны        речи        опережает усвоение экспрессивной речи. В процессе речевого онтогенеза ребенок вначале воспринимает языковые явления, у него формируются определенные образы и представления о языковых системах.

Эти представления определяют его способность понимать язык

                                                 11

 и речь окружающих людей на основе ситуационных признаков. По мере развития   символизации         эти представления приобретают знаковую форму и составляют внутреннюю импрессивную речь, определяющую, прежде всего, объем и качество пассивного словаря ребенка. Развитие произносительных возможностей позволяет ребенку использовать    единицы     импрессивной     речи для оформления устного высказывания, переводя их в экспрессивную речь. Таким образом, накопление пассивного словаря приводит к обогащения активного.

12.Усвоение языка осуществляется на основе дедуктивной стратегии. В процессе речевого онтогенеза совершенствуются гностические функции ребенка, что приводит к расчленению и дифференциации воспринимаемых языковых явлений. Так, на начальных этапах языкового и речевого развития ребенок способен воспринимать и воспроизводить соответственно своим возрастным возможностям языковые единицы, несущие смысловую нагрузку (текст, предложение), постепенно переходя к более абстрактным (слова,морфемы,слоги, фонемы).Таким образом, усвоение языка происходит от общего        к частному.«…более «мелкие»        языковые единицы могут формироваться (вычленяться) только внутри более крупных: в тексте – предложения; в предложениях – слова; в словах – морфемы, слоги, звуки; в морфемах – фонемы» [Жинкин Н. И. 16, 17].

13.Усвоение        языковых        компонентов        происходит        на основе постепенного уменьшения их противопоставленности.  При освоение синтаксической структуры предложения ребенок постепенно усваивает и использует в речи наиболее контрастные грамматические структуры: односоставное слово-предложение двусоставную     конструкцию,     включающую  в  себя обозначение  субъекта и действия, трехсоставную  конструкцию, объединяющую субъект, действие и объект этого действия и

                                                 12

т. д. Усвоение звукового состава речи также осуществляется по принципу уменьшения противопоставленности фонем: первыми в речи ребенка появляются противопоставленные по акустическим и артикуляционным признакам гласные и согласные звуки, затем дифференциация происходит отдельно в группе гласных и согласных фонем. Заканчивается этот процесс при наличии устойчивых артикуляционно-акустических дифференцировок близких по своим признакам фонем. Эта закономерность свидетельствует об уменьшении контрастности усваиваемых в процессе онтогенеза языковых единиц и сближении их дифференциальных признаков.

14.Усвоение языка происходит на основе генерализации языковых явлений. Процесс усвоения новой языковой единицы проходит несколько последовательных стадий. Начальный этап характеризуется единичными случаями использования новой языковой единицы наряду с уже устоявшимися на этапе равнозначной частности новая языковая единица используется наравне с предшествующими. Эти два этапа, как правило, являются непродолжительными и проходят в импрессивном плане. Следующий этап – этап генерализации, в течение которого ребенок использует новую языковую единицу, как в нормативных, так и не нормативных случаях.Этот феномен объясняется стремлением к упорядочению новых языковых явлений, их регулярности. В дальнейшем использование новой языковой единицы приобретает регулярный и нормативных характер, что характеризует окончание процесса ее усвоения.

15.Усвоение        грамматических        категорий        происходит        на основе развития мыслительных операций в процессе практического освоения грамматически родного языка. Усвоение ребенком таких грамматических категорий, как структурирование, словоизменение и словообразование, возможно при условии восприятия достаточного

                                                 13

 объема речевых образцов. В процессе        их        сравнения        и        анализа ребенок     делает        обобщения        и самостоятельно выводит языковые закономерности использования морфем, слов,        предложений        и     текстов     в     речи.        Таким        образом,     владение мыслительными операциями позволяет ребенку создавать новые языковые структуры на основе практически усвоенных правил функционирования языка.

16.Усвоение фонематических представлений опережает развитие произносительных умений. В онтогенезе появлению в активной речи нового звука предшествует усвоение его смыслоразличительных признаков. Так, в результате многократного слухового и зрительного восприятия звука у ребенка формируется акустический эталон его нормативного произнесения. В соответствии с двигательными возможностями ребенок «подбирает» такое положение артикуляционных органов, которое позволяет максимально приблизиться к эталону. Этот процесс будет продолжаться до тех пор, пока произнесенный звук не будет соответствовать эталонному. При их совпадении артикуляционный уклад звука фиксируется, фонема приобретает совокупность акустических и артикуляционных звуков и закрепляется в системе фонологических противопоставлений.

17.Автоматизация артикуляционных признаков фонемы способствует закреплени           фонологических                противопоставлений.  В  процессе  

произнесения речевого звука активизируются кинестетические ощущения от положения и движений артикуляционных органов. Именно эти речевые кинестезии способствуют закреплению артикуляционных признаков данного звука и формированию фонологических противопоставлений, что в свою очередь стимулирует развитие

 фонематического слуха.Таким образом, представленные закономерности определяют специфику речевого развития ребенка в различные

 возрастные периоды. Знание закономерностей усвоения различных

                                                          14

категорий языка в онтогенезе и нормативных показателей их практического использования в речи является важным аспектом профессиональной      подготовки учителя-логопеда, поскольку помогает оценить направление и специфику речевого развития ребенка, выявить     нарушенные механизмы        речи     и     наметить        пути логопедической помощи. Изучая закономерности психического развития, Лев Семенович Выготский установил, что аномальный ребенок развивается по тем же законам, что и нормальный, он проходит в своем развитии те же самые стадии, но в другое время и со специфическими особенностями.

1.2 Общая периодизация и характеристика этапов речевого развития ребенка.

Изучением особенностей формирования речи в онтогенезе занимались многие исследователи. Среди трудов отечественных ученых, посвященных изучению онтогенеза речевой деятельности, находятся исследования Льва Семеновича Выготского, Гиты Львовны Розенгарт-Пупко, Стеллы Наумовны Цейтлин, Александра        Николаевича Гвоздева, Владимира        Ильича Бельтюкова, Алексея Алексеевича Леонтьева,     Даниила        Борисовича Эльконина,     Феликса     Алексеевича     Сохина, Александра     Марковича Шахнаровича и др.В результате индивидуально-психологического исследования процесса развития детской речи А.Н.Гвоздев предложил периодизацию речевого развития, основанную на выделении качественных закономерностей усвоения грамматических категорий языка. В соответствии с данной теорией процесс усвоения родного языка включает в себя ряд последовательных этапов. Подготовительный – доречевой период(довербальный)– характеризует раннее речевое развитие ребенка с рождения до 1 года. Он включает в себя несколько подпериодов, имеющих свои качественные особенности: период крика (0–2 мес.), гуления (2–4 мес.), лепета (5–8 мес.), появления первых слов (9– 5 мес.).Первый собственно речевой

                                                 15

период – период освоения предложений из аморфных слов-корней (1 год 3 мес. – 1 год 10 мес.). Его начало совпадает с появлением в речи ребенка однословных предложений, состоящих из одного неизменяемого по грамматическим категориям слова-корня, которое выступает в речевом общении в роли целого высказывания. Количественный состав активного словаря ребенка этого возраста в среднем включает в себя от 22 до 27 слов. Из них 20–22 существительных (названия близких людей, обиходных предметов), 2–5 глаголов (названия бытовых действий). Ритмико-слоговая органмзация речи позволяет ребенку воспроизводить двухсложные безударные или односложные ударные лексические структуры.

Второй этап данного периода характеризуется активным освоением предложений из двух слов-корней (1 год 8 мес. – 1 год 10 мес.). В этом возрасте ребенок объединяет в высказывании два аморфных слова-корня, грамматическая структура которых также остается неизменяемой. Активный словарь малыша увеличивается в три раза (87 слов), среди них большую часть составляют несклоняемые существительные и неспрягаемые формы глаголов.

Второй период речевого развития – период усвоения грамматической структуры предложения (1 год 10 мес. – 3 года) – включает в себя три последовательных этапа. Первый этап (1 год 10 мес. – 2 года) связан с появлением в речи ребенка первых грамматических форм слов в виде употребления единственного и множественного числа существительных и их согласования с глаголами и прилагательными. Структура фразы в этом возрасте во многом аграмматична и включает в себя 2 – 4 слова. В активном словаре ребенка появляются прилагательные и наречия. Ритмико – слоговая организация мречи усложняется – ребенок использует в речи трех-четырехложные слова, у которых звуковой состав не соответствует

                                                 16

 нормам взрослой речи, но ритмический контур сохраняется.

Второй этап характеризуется усвоением флексий языковой системы (2 года – 2 года 6 мес.). В этом возрасте ребенок осваивает первые способы словообразования на основе суффиксального способа, активно используя суффиксы -ок, -чик и др. Грамматическая структура предложений расширяется – появляются простые распространенные и сложносочиненные предложения. Изменяется качественный состав активного словаря – увеличивается объем прилагательных и наречий, что связано с развитием мышления и его переходом от наглядно-действенного к наглядно-образной форме. Ребенок данного возраста усваивает личные местоимения, предлоги и союзы. Это свидетельствует о формировании самосознания (используя местоимения "я", ребенок выделяет себя        из окружающего мира), пространственного восприятия (словесное обозначение взаиморасположения предметов с помощью предлогов). Новообразованием третьего этапа данного периода речевого онтогенеза является усвоение служебных частей речи (2 года 6 мес. –3 года), позволяющих грамматически структурировать предложения любой степени сложности. Так, к 3 годам в речи ребенка появляются сложноподчиненные высказывания, и окончательно формируется функция грамматического структурирования. Исключением являются причастные и деепричастные обороты, выражающие сложную логико-грамматическую систему отношений, понимание которой в данном возрасте затруднено.

Третий        период        речевого        онтогенеза –        период усвоения морфологической системы языка – завершает процесс языкового развития (3–6 лет). В этом возрасте у ребенка активно формируются навыки словоизменения и словообразования на основе практического усвоении и использования правил функционирования морфем . Усложняется синтаксическая     структура        сложносочиненных

                                                 17

     и     сложноподчиненных предложений. Усваиваются сравнительные степени наречий, сложные предлоги, союзы, частицы, причастия и деепричастия. Окончательно формируются ритмико-слоговая организация и фонетическое оформление речи. Таким образом, выделенные Александром Николаевичем Гвоздевым периоды развития речи характеризуют процесс поэтапного усвоения языковых категорий – семантических, синтаксических, лексических и морфологических. Процесс формирования речевой деятельности подробно представлен в концепции речевого онтогенеза Алексея Алексеевича Леонтьева [25]. В соответствии с ней процесс усвоения родного языка подразделяется на ряд последовательных периодов:

1-й – подготовительный (с рождения до 1 года);

2-й – преддошкольный (от 1 года  -3лет);

3-й – дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й – школьный (от 7 до 17 лет).

В соответствии с данной темой будут разбираться только первые два периода.? Доречевой период (подготовительный) играет большую роль в процессе дальнейшего развития ребенка, поскольку именно в нем закладываются базовые функции, позволяющие в дальнейшем полноценно усваивать родной язык. Первой такой предпосылкой является система врожденных артикуляторных движений, в которую включаются крик, рефлексы сосания, глотания, поисковый, хоботковый и т.д. В онтогенезе на их основе формируются произвольные движения речевых органов. Первой доречевой        реакцией        ребенка        является крик, который представляет собой безусловно-рефлекторный ответ на воздействие сильных внешних и внутренних раздражителей. Он активизирует деятельность дыхательного, голосового и артикуляционного отделов речевого

                                                 18

 аппарата, стимулируя их развитие.

Оценка крика ребенка имеет важное диагностическое значение. У здорового новорожденного крик громкий, чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом. У детей с органическим поражением центральной нервной системы, у которых в дальнейшем выявляются расстройства речи, крик может быть пронзительным или очень тихим, в виде отдельных всхлипываний или вскрикиваний, которые ребенок обычно производит на вдохе, или может отсутствовать вообще. В этот период (до 2 мес.) функционирование речевой системы не требует        влияния        внешних раздражителей        (слуховых, зрительных, тактильных). Оно происходит в результате самовозбуждения центральной нервной системы. Начиная с 12 недель, у большинства здоровых детей частота крика    снижается, исчезают примитивные звуки кряхтения, появляется гуление.Это своеобразные звуки с мягкой голосоподачей, которые появляются в ответ на физиологический комфорт. Они могут возникнуть на улыбку или разговор взрослого с ребенком. Таким образом, на этой стадии осуществляется        переход от рефлекторных звуков к коммуникативным голосовым реакциям. Подтверждением этому является то, что ребенок активнее гулит в присутствии взрослых. Звуковая сторона гуления характеризуется произнесением разнообразных звуков. Не все из них входят в систему родного языка. Наблюдаемое в это время акустическое разнообразие является предпосылкой к овладению в дальнейшем фонетической системой любого языка. Тем не менее, в гулении преобладают гласные звуки, но имеются и редуцированные согласные. Их качественный состав во многом зависит от состояния мышц органов артикуляции, а также от положения, в котором преимущественно находится         ребенок     (положение      на      спине определяет появление заднеязычных согласных, а на животе и вертикально – губных

                                                 19

 и переднеязычных). В возрасте 2 – 3 месяцев ребенок прислушивается к звукам, отыскивает их источник, поворачивает голову к говорящему, а в 3 – 4 мес. уже начинает дифференцировать качественно разные звуки. Это свидетельствует о начале слухового (пока еще неречевого) восприятия.

Период гуления (2 – 6 месяцев) совпадает с активизацией общей и мелкой моторики ребенка. У малыша появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это время формируется комплекс оживления. Входящие в его состав двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения с близкими окружающими.Собственно онтогенез речи связан появлением у ребенка длительного слогового лепета, который представляет собой ритмичное произнесение и повторение под контролем слуха устойчивых звукосочетаний (слогов).Первые звукосочетания лепета могут быть разными. Однако наиболее часто первой дети осваивают структуру открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи. Так, к 5 месяцам здоровый ребенок начинает произносить сочетания губных и язычных согласных с гласными («мааа-мааа», «бааа-бааа», «гааа-гааа» и т.д.), у него появляются вокализации (ритмичное «пропевание» сочетаний гласных звуков). В 6 – 7 месяцев малыш воспроизводит цепочки из стереотипных (одинаковых) сегментов («тя-тя-тя» и т.п.), затем – цепочки слогов с меняющимися гласными («те-тя-те» и т.п.). К 9 – 10 месяцам слоговая структура лепета существенно усложняется, и ребенок произносит сочетания различных слогов («де-ка, ма-тя, ба-ка, а-на-на» и т.п.). Таким образом, к концу периода лепта голосовые реакции детей характеризуются большим разнообразием ритмико-слоговых структур

                                                 20

 – прямой открытый слог типа согласный-гласный, прямой закрытый типа согласный-гласный-согласный, обратный слог типа гласный-согласный.

Важное семантическое значение в этом возрасте имеет интонация. Воспринимая интонационные структуры в определенных повторяющихся ситуациях, ребенок начинает соотносить интонационно-мелодическую окраску фразы со смысловым содержанием ситуации. На данной основе формируется начальное понимание речи.Несколько позже (к 8 – 9 мес.) малыш начинает воспроизводить услышанные раннее интонации в лепетных сочетаниях. Первыми появляются восклицательные интонации, несколько позже – вопросительные и интонации перечисления.

Начиная        с        периода        лепета,        важную        роль        в формировании произносительной стороны речи начинает играть ее слуховое восприятие. Малыш прислушивается к звукам, отыскивает их источник, поворачивает голову к говорящему человеку, сосредотачивает свое внимание на движениях артикуляционных органов. Пробуя произнести новые слоговые цепочки, ребенок прислушивается к своей речи, после чего возобновляет попытки вокализации. В процессе дальнейшего развития лепета постепенно уменьшается разнообразие воспроизводимых звуков. Некоторые из них, не получая слухового        подкрепления, исчезают, другие сохраняются и автоматизируются, определяя       появление       новых       артикулем и артикуляционных     динамических стереотипов.Они сохраняются     в долговременной речедвигательной памяти. Со временем устойчивые артикуляционные признаки звуков начинают противопоставляться по способу и месту артикуляции – оформляется устойчивая «фонемная решетка», что является основой развития фонематического слуха ребенка.

                                                 21

Понимание обращенной речи в данном возрасте (5 – 9 мес.) ситуативное, поскольку внешние условия речевого общения играют большую роль в понимании смыслового содержания речевого высказывания. Основную семантическую нагрузку в этот период несут паралингвистические (просодические) средства языка. Воспринимая речевое сообщение, ребенок еще не может вычленить из него отдельные слова, морфемы или фонемы. Он воспринимает только контурную оболочку высказывания в виде ритмомелодической и интонационной структуры и соотносит ее с ситуацией. Эта особенность импрессивной речи присуща дофонемному периоду языкового развития. Характерным для этого возраста является то, что лепет начинает выступать как вполне самостоятельная деятельность. Примерно с 6 – 7 месяцев он приобретает социализированный характер: ребенок лепечет при общении со взрослым, использует голосовые реакции для привлечения внимания окружающих, слушает речь других. В этот период предречевые реакции ребенка выделяются из общего комплекса оживления. Они становятся активной формой общения ребенка с окружающими и используются для выражения потребностей. Период лепета         (5–9мес.) характеризуется дальнейшим совершенствованием моторики ребенка.  В этом возрасте активно формируются функции сидения, ползания, захват предметов и манипулирования ими.Таким образом, первый год жизни является периодом, в течении которого формируются базовые компоненты механизмов дальнейшего речевого развития ребенка:

-развивается моторная основа речи, увеличивается произвольность управления движениями органов артикуляции, формируются начальные кинестезии;

-формируется ритмико-слоговая и интонационно-мелодическая

                                                22

 сторона речи – интонация, ритмическая организация речи, фразовое ударение;

-развивается понимание речи, накапливается пассивный  словарь;

-формируется коммуникативная функция речи.

Второй период развития речи – преддошкольный (1–3 года), характеризуется формированием основных механизмов речи усвоением языковой системы.При нормальном речевом развитии к году в активном словаре ребенка насчитывается 8–12 слов (1 год–1 год 6 мес.). Их анализ показывает, что первые 3–5 слов ребенка по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого. Их набор относительно одинаков у всех детей («мама, папа, баба, дай»). Кроме общеупотребительных слов в словаре имеются звукоподражания(«мяу, му»и т.д.)   а также лепетные слова, представляющие собой     повторение лепетных слогов, которыми ребенок обозначает какое-либо действие, явление, предмет «ам-ам, би-би, га-га»). Они состоят из ударных слогов, не сочетаются по правилам грамматики и означают или иной ситуации, как действия, так и предметы.

Все первые слова ребенка имеют смысловое значение. Оно может быть или чрезвычайно узкое – слово употребляется только в конкретной ситуаци («биби» - красная машинка, «буууу – все машины), или чрезвычайно широкое – обозначает сходные ситуации и ощущения («мяу» - кошка, шапка, больно). Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух открытых слогов. В двухсложных словах слоги преимущественно одинаковые «ба-ба, ма-ма, би-би», что напоминает повторение слогов в лепете. Постепенно ребенок начинает выделять ударный слог, который занимает в большинстве случаев начальную позицию и произносится громче. В этом возрасте существенно возрастает способность к

                                                 23

 подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи, накапливается пассивный словарь.

К году ребенок начинает воспринимать не только смысловое содержание целого высказывания, но и звуковой (фонемный) состав отдельных слов.По мере развития нервной системы увеличиваются артикуляционные возможности, и в речи появляются новые звуки – гласные [э], [ы], [и], согласные [д], [т], [л], [с]. Однако большинство согласных звуков произносится смягченно, это обусловлено характерным для данного возраста несколько повышенным тонусом мышц языка. У ребенка этого возраста происходит интенсивное формирование тонких дифференцированных движений рук         появляется активная манипулятивная деятельность, он овладевает умением удерживать игрушки, перекладывать из одной руки в другую, по подражанию выполнять простейшие игровые действия. В том же возрасте малыш учится самостоятельно принимать вертикальную позу, постепенно начинает ходить без посторонней поддержки.

К двум годам активный словарь ребенка содержит уже около 200 слов. Он в основном предметный (около 100 слов), но включает в себя глаголы (около 50) и небольшое количество прилагательных (до 25). Недостаток слов малыш компенсирует жестами, мимикой, интонацией. На данном этапе пассивный словарь ребенка значительно больше активного. К концу второго года жизни в состоянии детского словаря происходят качественные изменения в виде так называемого «лексического взрыва» - резко меняется процентное соотношение активного и пассивного словаря. Объем активного словаря значительно увеличивается, при этом каждое слово обладает смысловым значением и соотносится с конкретным предметом или действием.В этом возрасте ребенок хорошо понимает обиходную речь в пределах привычной

                                                 24

        обстановки, может выполнить простую двусоставную инструкцию (встань, дай ручку; пойди в комнату, принеси мячик), у него формируется регулятивная функция речи.

В возрасте полутора – двух лет в речи ребенка появляются первые грамматические структуры. Период, в течение которого дети пользуются в своих высказываниях неизменяемыми аморфными словами-корнями и их комбинациями, принято называть период предложений из аморфных слов-корней. Примечательно, что в норме он длится не более 2 – 3 месяцев.

Характерным новообразованием речи двухлетнего ребенка является появление в экспрессивной речи простых двусоставных фраз. Как правило, они произносятся в утвердительной форме и имеют особый порядок построения, где главное по своей значимости слово стоит на первом месте и выделяется фразовым ударением. Эти первые грамматические структуры могут быть заимствованы из речи окружающих, а могут являться творчеством самого ребенка.  В этом же        возрасте        начинается практическое усвоение морфологической структуры языка. Первыми в речи появляются следующие формы слов: именительный падеж единственного и множественного числа, винительный падеж имен существительных, повелительное наклонение глаголов единственного числа настоящего времени. Активно развивается фонематический слух. Ребенок учится различать согласные звуки.Формируется система фонологических противопоставлений. Речевая активность ребенка этого возраста еще ситуативна. Она тесно связана с предметно-практической деятельностью и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении.

К трем годам в словаре ребенка насчитается более 1000 слов. В речи присутствуют не только существительные и глаголы, но и прилагательные, наречия, местоимения, предлоги. Объем словаря

                                                  25

 увеличивается за счет обогащения        жизненного        опыта ребенка в процессе общения с окружающими. Формируются слова-обогащения, обозначающие родовые понятия. Быстрое развитие речи трехлетнего ребенка, с одной стороны, связано с обогащением пассивного словаря и формированием ассоциативных синтагматических связей слов, способствующих быстрому переводу в активный. С другой стороны, «скачок» в развитии связан с развитием языковых морфологических обобщений. Ребенок начинает обобщать правила пользования языком – выделяет отдельные морфологические части слова, учится сочетать их по правилам родного языка. Первыми в речи начинают изменяться окончания, затем появляются суффиксы и приставки. Это приводит к развитию грамматического строя речи – формируется функция словоизменения, начинают формироваться грамматические связи между словами (согласование существительных с глаголами и прилагательными). Аграмматизмы ребенка этого возраста связаны с неусвоением исключений из правил родного языка (польта, стулы и т.д.).Усвоение морфологических закономерностейприводит к формированию грамматической функции словообразования. В этом возрасте у ребенка отмечается конструктивная речевая деятельность, проявляющаяся в образовании новых слов в соответствии с усвоенными законами языка. Часто в процессе словотворчества ребенок придумывает новее слова, которых нет в данном языке – неологизмы (заеход, песковатор, копатка, уколка). Совершенствуется синтаксическая структура предложений. Ребенок этого возраста легко подбирает нужные слова и строит простые распространенные предложения из трех и более слов.

Активно формируется связная речь – малыш учится отвечать на вопросы, составлять их (начинается период «почемучек») – формируется диалогическая речь. Начинает развиваться монологическая

                                                  26

 речь – ребенок может объяснить, что ему нужно, рассказать, что он видел, активно вступает в общение со взрослыми, сверстниками. Речь в этом возрасте еще ситуативная, она строится с опорой на наглядность. Развивается просодическая сторона речи. К 3 года ребенок на практике усваивает основные интонационные конструкции (повествование, вопрос, восклицание), умеет использовать интонаци в  процессе свободной речи, при чтении стихов наизусть, стареется подрожать голосам и интонациям героев сказок. Значительно расширяются        возможности понимания речи – происходит знакомство с детской литературой.

Мышление ребенка этого возраста еще наглядно-действенное. Однако начинается активно развиваться эгоцентрическая речь, что является основой внутренней речи. Формируется правильное поведение по словесной инструкции, что характерно для интерпсихологического этапа развития регулятивной функции речи.

1.3Понятие " профилактика нарушений речи".

Предупреждение речевых нарушений. Первичная профилактика.

Предупреждение        нарушений        речи        основывается        на мерах педагогического,        социального        и   психологического предупреждения расстройств психических функций. Реализация        профилактического направления        здравоохранения и специальной педагогики начинается до рождения ребенка путем создания для будущей мамы во время беременности максимально благоприятных условий.

В XXI веке здоровье подрастающего поколения зависит от ряда условий, связанных главным образом с экологией, ее влиянием на здоровье человека. Растет роль стрессовых психологических воздействий, которые ухудшают нервно-психологическое здоровье и иммунитет у детей. Также качество всех сторон здоровья родителей продолжает снижаться, а при отягощенной наследственности дети в

                                                 27

 2—3 раза чаще страдают тем же недугом, что и их родители.

В системе психопрофилактических мер большое значение имеет своевременное генетическое консультирование будущих родителей с целью предупреждения развития отклонений в нервно-психическом и речевом развитии ребенка. Показаниями к генетической консультации считаются врожденные аномалии у членов семьи или родственников, аномальное психическое или физическое развитие ребенка, беременность у женщин старше 35 лет, принадлежность к этнической группе, в которой высока частота какого-либо наследственного заболевания, длительное употребление лекарств или воздействие химических веществ, три или более самопроизвольного выкидыша или случаи ранней детской смертности, бесплодие. В тех случаях, когда обнаруживается семейная отягощенность какой-либо патологией, родители должны быть проинформированы о возможном проявлении заболевания у ребенка, а также о том, какие профилактические меры позволят предупредить или ослабить симптоматику данного заболевания. С рождением ребенка ответственность за его нервно-психическое здоровье        ложится на семью, что делает актуальным психолого-педагогическое просвещение молодых родителей. Формирование        характера        и        личностных особенностей ребенка начинается с раннего возраста. Ранний период постнатального развития имеет большое значение для последующих этапов формирования психики ребенка. Сон, крик, движения и другие физиологические реакции организма новорожденного отражают сохранность и уровень зрелости центральной нервной системы. Поэтому родители совместно с врачами должны внимательно следить за развитием ребенка, принимать необходимые профилактические меры в случае отклонений от нормы.

                                                 28

В 60-е годы в научной литературе возникает понятие «фактор риска», под которы подразумеваются различные условия внешней сферы (биологические и социальные) и индивидуальной реактивности организма, в большей или меньшей степени, способствующие развитию тех или иных патологических состояний. Между социальными и биологическими факторами риска прослеживается тесное взаимодействие.

Биологические факторы риска развития нарушений речи представляют собой патогенные факторы, воздействующие на организм в период внутриутробного развития и родов, мозговые инфекции и травмы, перенесенные после рождения, семейная отягощенность речевыми нарушениями. В качестве первичного дефекта у новорожденных могут выступать нарушения слуха и зрения, опорно – двигательного аппарата, как в неосложненном виде, так и в различных сочетаниях нескольких первичных дефектов. Работа с детьми, имеющими фактор риска нарушений речи, строится исходя из сущности патологии центральной нервной системы.

Ранняя коррекционно-педагогическая работа необходима с первых дней жизни такого ребенка, так как нарушение развития одних функций приводит к вторичной задержке формирования других и в дальнейшем к педагогической запущенности. Ранняя диагностика нарушений сенсорных и двигательных систем мозга имеет большое значение в организации лечебно-профилактической и медико-педагогической коррекции проявлений дизонтогенеза и последствий органической недостаточности мозга. На основе ряда исследований установлено, что характер и интенсивность межнейронных связей в значительной мере зависят от характера интенсивности раздражений, адресованных той или иной функциональной области мозга. В тех случаях, когда функция мозговых

                                                 29

 структур «не востребована», то в них возникают патолого-анатомические изменения, часто, необратимого характера. При адекватных коррекционных воздействиях наблюдается компенсирование органических повреждений головного мозга за счет образования новых, не предусмотренных генетической программой дополнительных межнейронных связей.

Коррекционно-педагогические мероприятия включают в себя: развитие ориентировочно-познавательных        реакций, фиксирование взора, его прослеживание,        слуховое сосредоточение, стимуляцию     двигательной активности,        развитие рефлексов орального автоматизма,     вызывание голосовых реакций и т. д. Основное внимание обращается на развитие сенсорного восприятия: зрительного, слухового, кинестетического. В процессе целенаправленной работы с ребенком раннего возраста, имеющим риск речевой патологии, происходит компенсация дефектных сенсорных функций ребенка, что способствует в дальнейшем нормализации его речевого развития.

К биологическим факторам риска речевых нарушений генетического характера относится, в частности нарушение формирования психомоторного профиля (леворукость и различные варианты неполного правшества). Специалисты отмечают у леворуких детей асинхронию развития некоторых        функций:        опережение эмоционально-мотивационного системогенеза      и        отставание        в дифференциации латерализованных механизмов психомоторики. Недоучет латерально-аномальной конституции психомоторики (а к ней относятся и речевые движения) может привести к появлению патологии реч (в частности, к заиканию). Одной изпрофилактических рекомендаций должно быть запрещение насильственного переучивания леворуких в праворуких. В некоторых случаях можно предупредить развитие леворукости, если ребенку с

                                                 30

 раннего возраста давать предметы только в правую руку, осторожно, но настойчиво перекладывать предметы из левой руки в правую, в играх использовать преимущественно правую руку, давать ощупывать или угадывать предмет именно правой рукой. К биологическим факторам риска речевых нарушений относится также и наличие патологии речи в семье. Известно, что наследственная предрасположенность к возникновению того или иного патологического состояния не является фатальной. В тех случаях, когда наряду с наследственной отягощенностью речевой патологией (например, заиканием) у детей диагностируются нарушения деятельности центральной нервной системы, необходим специализированный медицинский и логопедический патронаж, учитывающий данные психофизического и речевого развития ребенка. При появлении признаков каких-либо отклонений от нормы в доречевых реакциях (крик, гуление, ранние стадии лепета) и в собственно речевом онтогенезе рекомендуется как можно более ранняя логопедическая помощь. Родители должны консультироваться у логопеда о правилах их речевого поведения с ребенком. Именно речь родителей становится образцом для речевого развития ребенка, и потому, в ряде случаев следует ограничить речевое общение с ребенком лиц, страдающих речевой патологией. Социально-психологические факторы риска в последние годы привлекают большое внимание исследователей, в особенности вопросы психической депривации детей. Под депривацией понимают недостаточное удовлетворение основных потребностей (эмоциональной и сенсорной). Выделяют познавательную и социальную депривации (И. Лангмейер, 3. Матейчик, 1984). Установлено, что все виды депривации влияют на речевое развитие ребенка. Отделение от матери в раннем возрасте может привести за собой тяжелые нарушения деятельности мозга и

                                                  31

 являться в дальнейшем одной из главных причин неправильно психического развития ребенка, которые, в свою очередь, могут осложниться речевыми расстройствами. Нервно-психическое здоровье, обеспечивающее нормальное речевое развитие ребенка, зависит во многом от межличностных отношений в семье. Особое значение при этом имеют следующие данные:

-        характерологические        особенности        матери (тревожность, мнительность,        инфальтильность,        импульсивность)

- конфликтные взаимоотношения в семье, изменение в структуре семьи (смерть, болезнь близких, развод и т. д.);

- резкая смена жизненного стереотипа и типа воспитания;

-неадекватный тип воспитания («кумир», гиперопека, гипоопека, несогласованность в воспитательных позициях родителей).

По мере роста и развития ребенка круг психотравмирующих ситуаций значительно расширяется за счет возрастающего значения влияний внешней среды. Это конфликтные отношения со сверстниками и взрослыми, черезмерное наказания, запугивания, переживание        ситуация        испуга (внезапное появление устрашающего животного, просмотр «страшного» фильма, «страшная» сказка), рождение другого ребенка при отсутствии готовности занять позицию старшего. Учет закономерностей действия факторов риска позволяет целенаправленно проводить первичную профилактическую коррекционно-педагогическую работу. Для организации рациональных методов профилактического педагогического воздействия имеет значение  знание возрастных особенностей становления речевой функции и психики в целом. Для своевременного развития речи, мать и другие лица, окружающие ребенка, должны постоянно общаться с ним, стремясь вызвать ответную реакцию. Стимуляция формирования речевой функции имеет большое значение для развития ребенка.

                                                  32

 Необходимо создавать условия для осуществления разнообразных двигательных        реакций, способствовать «играм» младенца голосом. Формирование речедвигательной функции тесно связано с развитием общей и мелкой моторики. У детей первых лет жизни особое значение имеет развитие понимания речи, что в значительной степени зависит от речевого поведения взрослых. Понимание речи происходит у ребенка путем установления связи между словами, произносимыми взрослыми, и предметами, окружающими ребенка. Необходимо объяснять родителям, что они поступают неправильно в тех случаях, когда стремятся по мимике и жестам угадать желания ребенка. При этом у него не появляется мотивации в голосовых реакциях и произнесении звуков и слов.

Лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершаться на родном языке (К. Д. Ушинский, 1948— 1952; Е. И. Тихеева, 1981 и др.). Усвоение двух языковых систем на раннем этапе развития речи является для ребенка сложной задачей. Если ребенок слышит, кроме родного языка, еще другой язык, то его речь может развиваться медленнее, а в некоторых случаях

появляются многочисленные итерации, переходящие иногда в запинки судорожного характера. В этом плане в семье должны быть установлены взаимопонимание и единый подход, которые позволят ребенку в последующем овладеть в совершенстве двумя и более языковыми системами. В семье обязаны знать требования, которые нужно предъявлять к речи ребенка. Эти требования не должны быть ни занижены, ни завышены. При формировании речевых умений необходимо учитывать возрастные возможности ребенка. При общении с ребенком, который уже может говорить, следует задавать ему простые вопросы, терпеливо ждать ответ, уметь выслушать малыша и правильно ему ответить. Окружающие ребенка люди своей плавной,

                                                           33

 четкой по артикуляции и построению фразы спокойной речью побуждают его к такому подражанию оформления речевого высказывания. В случае появления у ребенка быстрого темпа речи, «захлебывания» словами,«лавинообразного» развития накопления словарного запаса и развития фразовой речи, необходим особый речевой режим с ограничением введения в лексикон ребенка новых слов и понятий и в целом речевой нагрузки. В случаях, когда окружающие взрослые имеют неправильное произношение либо, копируют речь ребенка («сюсюкают»), процесс овладения правильным звукопроизношением затрудняется, неправильно произносимые звуки речи закрепляются и в дальнейшем такому ребенку бывает необходимо специальное коррекционное обучение у учителя – логопеда.

В процессе становления речи дети проходят через так называемые физиологические запинки, что проявляется в прерывистости речевого потока, многократном повторении слогов и слов, произнесении слов в период вдоха. Эти        явления,        так же, как и ненормативное для родного языка звукопроизношение, связаны   главным   образом с  незрелостью координаторных механизмов в деятельности периферического речевого аппарата и обычно исчезают к 4—5 годам жизни. Однако, эти запинки могут перейти в настоящую речевую патологию, если в этот период ребенка будет окружать напряженная психологическая обстановка в семье или его речевое воспитание будет неправильным. Помочь становлению нормальной речи можно, разучивая с ребенком короткие ритмичные стихи и песни, пением и декламацией сопровождая движения, совершаемые в определенном темпе (например, при маршировке). Необходимо приучать ребенка говорить с умеренной скоростью. Большое значение для развития речи имеет сенсорное воспитание и развитие игровой деятельности. Формирование

                                                  34

 речевой функции должно осуществляться параллельно с изучением окружающей среды. Правильное восприятие предметов, накопление представлений и знаний о них происходит благодаря тесному взаимодействию речевого и сенсорного развития.

Важным средством психического развития является детская игра. В самостоятельном пользовании детей должны быть разнообразные наборы игрушек и пособий для развития мелкой моторики, конструирования, сортирования, соотношения. Включение дидактических игр способствует сенсорному развитию ребенка, формирует понятия, развивает способность обучаться,        совершенствует слуховое,        зрительное внимание, речевую артикуляцию и речь в целом. Подбор игрушек и пособий, приемы руководства взрослых игрой детей должны быть четко продуманы и усвоены воспитателями в связи с их влиянием на развитие речи детей. Большая ответственность в организации мер профилактики нервно-психических отклонений, приводящих к речевым расстройствам у детей, возлагается на дошкольные учреждения. В процессе воспитательно-образовательной работы в них последовательно осуществляются задачи, определенные прогммаой, в области физического, умственного, нравственного и эстетического развития ребенка-дошкольника. К настоящему времени имеются научно обоснованные психолого-педагогические рекомендации по режиму дошкольников и к воспитательным воздействиям.

Однако в ряде случаев имеются индивидуальные реакции детей, свидетельствующие о нарушении адаптации ребенка к новым условиям жизни. Так, первоначальный период пребывания ребенка в яслях иногда сопровождается задержкой и даже регрессом достигнуто ранее развития. В первые дни после поступления в ясли ,у некоторых детей резко снижается речевая активность, что, несомненно, задерживает

                                                  35

 формирование речи. Этот период может продолжаться у младших детей до 4 месяцев, у более старших до 2 месяцев. Наиболее трудно протекает адаптация к детскому учреждению, если ребенок поступает в него в возрасте от 9 месяцев до полутора лет. Наименее болезненно она происходит в возрасте до 6—7 месяцев и после полутора лет. Поэтому в раннем возрасте существенным психологическим аспектом профилактики нервно-психических нарушений речи, в частности, является направление ребенка в детское учреждение в том возрастном периоде, в котором он может легче адаптироваться к новым условиям жизни. Другим        путем        адаптации        ребенка        является предварительное приближение     домашнего        режима к        условиям        детского учреждения. Необходимо приучать его к пребыванию вне дома без близких лиц. Нахождение вне семьи, адаптация его к этим условиям развивает познавательные механизмы, его интерес к новым предметам и людям, что делает ребенка не только спокойным, но и активным. И дома, и в детском саду режим должен быть построен с соблюдением гигиенических правил, из которых одним из важных является развитие у детей двигательной активности. В соответствии с «Программой воспитания детей в детском саду» занятия с детьми проводятся        с раннего        возраста.        Воспитательно-образовательная работа, осуществляемая на занятиях, имеет большое значение для умственного развития детей и подготовки их к школе. Важно, чтобы по содержанию, методике проведения и по длительности эти занятия соответствовали возрастным возможностям детей.   А.В. Запорожец(1973)писал, что при совершенствовании воспитательных программ необходимо учитывать не только то, что ребенок такого возраста может сделать и понять, усвоить при максимальном напряжении, но и то, каких нервно-психических и физических затрат ему это стоит. Известно, что перегрузка и переутомление в этом возрасте представляют особую

                                                 36

 опасность для состояния здоровья и дальнейшего развития детского организма. Для нервно-психического здоровья детей в детском саду огромное значение имеет поведение воспитателей. Приветливое выражение лица, одинаково доброе отношение ко всем детям группы, педагогический такт и другие положительные качества должны характеризовать поведенческую установку воспитателя.

Глубокие расстройства речи (алалии, афазии) в той или иной мере влияют на умственное развитие в целом. Это происходит как в силу функционального единства речи и мышления, так и вследствие нарушения нормальной связи с окружающими. Последнее обедняет знания, эмоции и другие психические проявления личности. Незрелость личности и ограниченность индивидуального жизненного опыта у детей дошкольного возраста усиливают роль различных   биологических факторов (ранняя резидуальная органическая недостаточность, генетическая отягощенность, конституциональные особенности реактивности, нарушения гормонального баланса и др.) в генезе наблюдаемых в этом возрасте невротических реакций. Этим биологическим факторам принадлежит также ведущая роль в «выборе способа» невротического реагирования, т. е. возникновений тех или иных преимущественных невротических расстройств у детей младшего возраста (В. В. Ковалев, 1976). Выделяются четыре уровня преимущественных невротических нарушений у детей:                                  

1. Сомато-вегетативный  0—3 года жизни.

2. Психомоторный 4—7 года жизни.

3. Аффективный 7—10 года жизни.

4. Эмоционально-идеаторный 10—15 лет жизни.

К первому уровню невротических расстройств относятся расстройства аппетита, нарушения        функций        желудочно-кишечного тракта, терморегуляции, сна.  Второй  уровень связан с появлением

                                                  37

 гипердинамического синдрома, тиками, заиканием, мутизмом и другими моторными     и     речемоторными нарушениями. На     третьем уровне реактивности у детей наблюдаются страхи, депрессивные переживания. На четвертом   уровне  —  невротическая      анорексия, ипохондрические сверхценные образования к своему «физическому Я». Новые возросшие возможности ребенка вступают в противоречие со сложившимся уровнем требований к нему, с тем объективным местом, которое он занимает в жизни. Так как взаимодействие биологических и социальных факторов риска играет особую роль в речевом онтогенезе, в коррекционную работу должны быть максимально вовлечены родители. Они должны знать, что слабый или сиплый голос ребенка, малая двигательная активность, низкий уровень развития сосательного рефлекса и проч. свидетельствуют о повреждении головного мозга. Возрастная незрелость психики и симбиотический характер отношений ребенка раннего возраста с его родителями (прежде всего, с матерью) требуют от логопеда установления доверительного контакта с ними для того, чтобы определить их отношения к ребенку, их воспитательные установки и привлечь близких людей к коррекционной работе. Господствующие в обществе взгляды на излечимость и прогноз органических поражений мозга оказывает влияние на отношение родителей к ребенку. Логопед должен разъяснять родителям механизмы компенсации имеющегося органического дефекта, значение таких врожденных рефлексов, как эхопраксия и эхолалия.

Родители должны хорошо представлять себе то, что чем раньше будет начата доречевая коррекционная работа, тем с меньшими отклонениями будет идти речевое и интеллектуальное развитие детей. Иногда с детьми, у которых имеются нарушения речи, родители стараются меньше разговаривать и начинают общаться жестами, желая облегчить взаимное понимание. Этим они наносят вред

                                                  38

 речевому и психическому развитию ребенка. Если ребенок не говорит, то мать и все окружающие должны как можно больше разговаривать с ним. Постепенно у ребенка накапливается словарный запас, необходимый для дальнейшего развития его речи (Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова, 1985). Известно, что наличие речевых нарушений у ребенка зачастую сочетается с недостаточным развитием и сформированностью целостного образа предмета. Поэтому коррекционная работа проводится таким образом, что вначале создается или уточняется чувственный образ того, что в дальнейшем должно быть        опосредовано словом        (вторым        сигналом действительности). Учитывая индивидуальные особенности психического развития детей с нарушениями речи, коррекционная педагогическая работа направляется на преодоление как неречевых, так и речевых нарушений. Недоразвитие          звуковой          стороны          речи,          недостаточная сформированность     фонематических     процессов     и     звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Это состояние можно рассматривать как первое следствие, создающее значительные трудности на пути овладения детьми грамотой. Вторым следствием можно считать те трудности, которые возникают у детей в процессе овладения грамотой.

Таким образом внимание учителя-логопеда должно быть максимально сконцентрировано на своевременном предупреждении возможных вторичных, более отдаленных последствий речевой патологии. Особенно внимательно следует проанализировать с этих позиций состояние звуковой стороны речи, ибо недостаточная сформированность фонематических процессов даже    при       полностью       скомпенсированных       дефектах звукопроизношения может привести к недостаткам в овладении навыками чтения и письма. В тех случаях,

                                                  39

 когда у детей наблюдаются психологические осложнения типа личностных переживаний, связанных с наличием речевого дефекта, страх речи, уход от ситуаций, требующих речевого общения, и т. д., логопеду необходимо существенно усилить психотерапевтический акцент в своей работе. Всякий раз этот акцент и формы психотерапии будут зависеть от возраста ребенка и особенностей индивидуального психологического реагирования.

Необходимо хорошо знать и учитывать конкретные проявления речевого дефекта, а также условия его полной компенсации. Вследствие этого тщательное всестороннее изучение каждого ребенка приобретает особую значимость при построении оптимального варианта коррекционного воспитания и обучения детей с патологией речи и вторичной профилактике осложнений.        Четкое знание учителем-логопедом индивидуальных особенностей всех детей группы позволяет определить возможность преодоления дефекта в целом, установить необходимые для этого сроки, сделать прогноз в отношении обучения.Логопедическая профилактика может быть действенной лишь при условии полного знания о развитии ребенка (физического, психического, речевого и т. д.) с опорой на нормы развития. Это позволит логопеду адресно руководить воспитанием и обучением, используя периоды сенситивности, наблюдаемых на определенных стадиях онтогенеза.

Преждевременное или запаздывающее, по отношению к периоду сенситивности, коррекционное обучение является менее эффективным, тогда как сознательная опора на закономерности развития психофизиологических характеристик, психики и речи, позволяет логопеду добиваться больших успехов.

                                                  40

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Анализ методик для изучения речи детей дошкольного  возраста.

Методика Архиповой Е.Ф.предлагаемая система логопедического обследования предусматривает балльную оценку состояния внеречевой и речевой деятельности ребенка на момент первичного обследования. Данная система обследования функций позволяет качественно и количественно оценить положительную динамику в процессе коррекционной работы. Разработана балльная оценка следующих показателей в развитии ребенка, включающая 27 параметров.

1.Общая моторика

2.Возможности кистей и пальцев рук

3.Навыки самообслуживания

4.Контакт

5.Эмоциональная    сфера

6.Средства общения

7.Понимание обращенной  речи

8.Уровень понимания речи

9.Понимание жестов и мимики

10.Использование мимики и жестов

11.Уровеньразвития деятельности

12. Запас знаний об окружающем 13. Зрительное восприятие

14. Слуховое восприятие

15. Пространственные представления

16. Развитие познавательной активности

                                                 41

17. Внимание

18. Характеристика собственной речи

19. Словарь

20. Грамматический строй

21. Слоговая структура

22. Фонетический строй

23. Фонематический слух

24. Артикуляционный аппарат: наличие патологической симптоматики

25. Артикуляционный аппарат: особенности моторики

26. Мелодико-интонационная сторона речи.

 27. Разборчивость речи

Использованы критерии оценок, где балл 3 - норма формирования функции; балл 2 - недостаточное формирование функции; балл 1 -патологические особенности формирования функции; балл 0 - отсутствие функции. Это позволяет правильно спланировать коррекционную работу, определить ее содержание, а при повторном обследовании оценить эффективность коррекционных мероприятий. Методика О.Е. Громовой, Г.Н. Соломатиной. Авторы этой методики предлагают задания на, правильное употребление простых предлогов, согласование членов предложения в роде, числе и падеже, которые можно провести с использованием материала,        который рекомендуют        авторы,        не предъявляемого ранее ребенку для обследования произношения.

Вариантов использования картинного материала для диагностики раннего речевого развития ребенка и направленного развития его речи множество. Авторы считают, что специалисты-практики сами смогут придумать много интересных заданий и

                                                  42

 упражнений, творчески используя предлагаемые материалы.

Методика Жуковой Н.С., Мастюковой Е.М., Филичевой Т.Б. Логопедическое обследование этих авторов направлено на выявление у детей сформированности грамматического строя речи, словарного запаса и звукопроизношения; последнее включает в себя обследование произношения звуков, слоговой структуры слов и уровня фонематического восприятия. Все данные, полученные в результате обследования, анализируются, обобщаются и вносятся в соответствующие графы речевой карты. Для удобства и экономии времени рекомендуется оформлять на каждого ребенка речевую карту, совмещенную с протоколом, представляющим собою таблицы, в которых выставляются отметки (+, - и др.).

Методика Волковой Г.А.

Речевой и дидактический материал данной методики позволяет исследовать различные стороны речевой деятельности фонетическую, лексическую, грамматическую, фонематические процессы, понимание речи, а также неречевые расстройства в структуре дефекта.

2.2 Экспериментальная часть исследования уровня развития речи у детей дошкольного возраста.

В исследовании принимали участие десять детей 2 – 6 лет.

Базой явилось МАДОО д/с №317 г. Перми.

В экспериментальной части нашей работы мы использовали задания из методики Архиповой, Е.Ф.

Для оценки выполнения заданий используется бальная система.

Блок 1. Цель: обследование фонематического слуха.

Задание 1.

Цель: определение уровня развития фонематического слуха.

Инструкция: «Хлопни в ладоши, когда услышишь звук [Л]».

                                                 43

Логопед произносит звуки [C], [Ш], [Л], [Р].

Задание 2.

Цель: определение уровня развития фонематического слуха.

Инструкция: «Хлопни в ладоши, когда услышишь звук [С]; топни, когда услышишь звук [З]».

Логопед произносит слоги: СА-ЗО-УС-ИЗ.

Задание 3.

Цель: определение уровня развития фонематического слуха.

Инструкция: «Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Ш]».

Логопед произносит слова: собака, кошка, лук, рука.

Критерии оценки уровня развития фонематического слуха.

1 балл - ребёнок не справился с заданием.

2 балла - ребёнок справляется с заданием со второй попытки.

3 балла - ребёнок самостоятельно справляется с заданием.

Блок 2. Цель: обследование слухового ритма.

Задание .1.

Цель: обследование воспроизведения ритма серии простых ударов.

Инструкция: «Послушай и повтори».

Логопед простукивает серию простых ударов //-//…….

Задание 2.

Цель: обследование воспроизведения ритма серии простых ударов.

Инструкция: «Послушай и повтори».

Логопед простукивает серию простых ударов ///-///……….

 Задание 3.

Цель: обследование воспроизведения ритма серии простых ударов.

Инструкция: «Послушай и повтори».

Логопед простукивает серию простых ударов //-/-//-/……...

                                                 44

Критерии оценки обследования слухового ритма.

1 балл - ребёнок не выполняет задание или выполняет неправильно.

2 балла - ребёнок справляется с заданием со второй попытки.

3 балла - ребёнок самостоятельно справляется с заданием.

Блок 3. Цель: обследование артикуляционной моторики.

Задание 1.

Цель: выявление умения удерживать язык широким и узким.

Инструкция: Логопед просит ребенка улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на нижнюю губу. Удержать его в таком положении. Затем ребенка просят приподнять язык вверх и сделать его узким.

Задание 2.

Цель: выявление состояния боковых краев языка и умение касаться кончиком языка поочередно правого и левого углов рта.

Инструкция: Логопед просит ребенка приоткрыть рот улыбнуться,  высунуть язык вперед и выполнить им движение от левого угла рта к правому и наоборот, соблюдая ритм маятника (тик-так).

Задание 3.

Цель: выявление умения переходить с одной артикуляционной позы в другую.

Инструкция: Логопед просит ребенка улыбнуться без напряжения так, чтобы были видны передние верхние и нижние зубы, затем вытянуть сомкнутые губы вперед трубочкой.                                                

Критерии        оценки        уровня        сформированности артикуляционной моторики.

1 балл - отсутствие удержания поз, трудности переключения речевых движений.

                                                 45

2 балла - незначительные трудности в удержании позы и переключении.

3 балла - четкое выполнение движений.        

4. Цель: выявление синтаксических и морфологических аграмматизмов.

Задание 1.

Цель:        выявление        умений        составлять        простое распространённое предложений по сюжетной картинке.

Оборудование. Сюжетная картинка: «Девочка поливает цветы».

Инструкция: Логопед показывает картинку и задает вопрос: «Что происходит на картинке?».

Ответ ребёнка: Девочка поливает цветы.

Задание 2.

Цель: выявление умений согласовывать имя прилагательное с именем существительным в роде.

Оборудование. Предметные картинки: вишня, лимон, яблоко.

Инструкция: Логопед показывает предметные картинки и задает вопросы:

«Лимон какой по цвету?»; «Вишня какая по цвету?»; «Яблоко какого цвета?».

Ответы ребёнка: Лимон желтый. Вишня красная. Яблоко зелёное.

Задание 3.

Цель: выявление умений употреблять в предложении предлог под в простом предложении по сюжетной картинке.

Оборудование. Сюжетная картинка: «Мячик лежит под столом».

Инструкция:        Логопед        показывает        картинки        и        даёт задание: «Внимательно посмотри на картинку. Ответь на вопрос: «Где лежит мячик?».

                                                 46

Ответ ребёнка: «Мячик лежит под столом».Критерии оценивания умений и навыков строить предложения, грамматически согласовывать слова в предложении.

1 балл - ребёнок не справился с заданием.

2 балла - ребёнок справляется с заданием с помощью педагога или со второй попытки.

3 балла - ребёнок самостоятельно справляется с заданием, правильно отвечает на вопрос.

Блок 5. Цель: выявление уровня развития мелкой моторики.

Задание .1.

Цель: выявление умения удерживать позу кисти руки.

Инструкция: «Сделай как я».

Логопед ставит руку на локоть, выпрямляет и разводит в стороны указательный и средний пальцы, остальные пальцы зажимает в кулак.

Задание 2.

Цель: выявление развития тонких движений пальцев рук.

Оборудование. Счетные палочки.

Инструкция: Логопед выкладывает из счетных палочек кружок. Затем просит ребенка сделать тоже самое.

Задание 3.

Цель: выявление развития мелкой моторики, точных движений пальцев рук.

Оборудование. Карандаш, рисунок.

Инструкция: «Раскрась рисунок».

Критерии оценки развития мелкой моторики.

1 балл - ребёнок не справился с заданием.

2 балла - ребёнок справляется с заданием с помощью педагога,

                                                  47

 при раскрашивании выходит за поля рисунка.

3        балла        -        ребёнок        самостоятельно        справляется        с        заданием, раскрашивает аккуратно, не выходит за поля рисунка.

Блок 6. Цель: обследование связной речи.

Задание 1.

Цель: выявление сформированности навыков пересказа.

Оборудование. Книга со сказкой «Колобок».

Инструкция: «Я сейчас буду читать сказку. Слушай внимательно и постарайся запомнить ее. Когда я закончу, ты должен будешь рассказать эту сказку».

Критерии оценки развития связной речи.

1 балл - пересказ не доступен для ребенка.

2 балла - ребёнок пересказывает сказку с помощью педагога.

3 балла - ребёнок пересказывает сказку по вопросам.

Учитывая, что диагностический комплекс состоял из 16 заданий, мы предлагаем использовать следующую шкалу для определения уровня речевого развития.

16-29 баллов - низкий уровень речевого развития.

30-39 баллов - средний уровень речевого развития.

40-48 баллов - высокий уровень речевого развития.

2.3 Анализ полученных результатов исследования уровня речевого развития у детей дошкольного возраста.

В данном исследовании принимало участие 10 детей 2 – 6 лет. По исследованию уровня развития речи получились следующие результаты, которые представлены ниже:

Тимур-  43

Анфиса- 37

Ульяна-  45

Света-    36

                                                48

Лев-       35

Никита- 34

Варвара-33

Алексей-32

Марк-    27

Денис-  16

После анализа полученных результатов мы выделили три уровня развития речи детей. У 2 детей был выявлен низкий уровень речевого развития, что составляет 20%. У 6 детей - средний уровень речевого развития, что составляет 60%. У 2 детей высокий уровень речевого развития, что составляет 20%. Большинство детей находятся на среднем уровне, и одинаковое количество на высоком и на низком.Среди детей были такие, которые выполняли задания без особых затруднений, а были и такие, которые не смогли выполнить задания. Таким образом, исходя, из полученных результатов констатирующего этапа исследования можно говорить о том, что с детьми необходимо проводить занятия направленные на профилактику речевых нарушений и развитие речи.

                                                49

ГЛАВА 3. ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

3.1 Применение методического пособия по профилактике нарушений речи у детей дошкольного  возраста.

Гиппократ говорил: «Болезнь проще предупредить, чем решить». В логопедии это высказывание очень актуально. Нарушение речи проще предупредить,        с использованием профилактических        средств, чем корригировать уже устоявшееся нарушение, и предупредить лучше в раннем возрасте, когда идет формирование речи. В связи с актуальностью данной проблемы мы        разработали «Методическое пособие по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста», представленное в печатном варианте.

Целью создания пособия является предупреждение возможных  вторичных        нарушений речи,   профилактика(пропедевтика)речевых нарушений до их возникновения. Данное пособие содержательно ориентировано на предупреждение и профилактику нарушений речи у детей дошкольного возраста. Работа с материалами данного пособия позволит повысить качество коррекционного обучения, развить речевые навыки у детей. Содержательная часть пособия соответствует современным тенденциям развития дошкольного образования: учитываются требования ФГОС ДО. В пособии обозначены основные формы работы. Представленные материалы являются практически значимыми, доступными для детей раннего возраста, содержательно интересными и необходимыми для детей, имеют выраженный коррекционно-развивающий потенциал.

Практические        материалы        отражают        методические        принципы и авторские разработки, направленные на профилактику речевых нарушений у детей раннего возраста. Данное пособие адресовано педагогам дошкольных организаций для работы по профилактике

                                                 50

  нарушений речи у детей в возрасте 2—6 лет. Также оно может быть использовано родителями. В пособии содержится практический материал, который содержит в себе пять разделов;

1Формирование моторной сферы.

2 Развитие высших психических функции.

3 Развитие импрессивной речи.

4 Развитие экспрессивной . речи.

5 Развитие речевого дыхания.

Настоящее пособие разработано с учетом рекомендаций «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой, а также с учетом рекомендаций А. И. Максакова и Л. Н. Павловой. Материал, содержащийся в книге, имеет многофункциональный характер: формирует фонетико-фонематическую базу; развивает фразовую и связную речь, артикуляционную моторику; способствует сенсорному развитию;        активизирует        развитие высших психических функций, познавательной деятельности; формирует процесс социальной адаптации у детей, учит играть с игрушками и сверстниками, развивает общую и мелкую моторику. Организация и содержание формирующего эксперимента.

Цель формирующего эксперимента – апробация методического пособия по профилактике нарушений речи у детей дошкольного возраста направленного на профилактику речевых нарушений. Формирующий эксперимент был проведен в МАДОО детский сад №317 города Перми. В период с апреля по май 2016 года, в котором принимали участие 5 детей дошкольного возроста .Коррекционно-педагогическая        работа была        направлена        на профилактику речевых нарушений.

 Профилактическая работа с детьми включала работу по

                                                  51

 методическому пособию, включающему в себя 5 разделов.

1 раздел. Формирование моторной сферы.

2 раздел. Развитие высших психических функции.

3 раздел. Развитие импрессивной речи.

4 раздел. Развитие экспрессивной речи.

5 раздел. Развитие речевого дыхания.

В каждом разделе были подобраны игры и упражнения на развитие данной сферы. Пособие можно использовать при групповой и индивидуальной формах работы на занятиях учителя – логопеда и воспитателя, а также при работе родителей со своими детьми, которые заинтересованы в совместном, занимательном развитии навыков ребенка, его лексически наполненной и грамматически правильной речи. Пособие предполагает совместную работу ребенка и взрослого. Логопедические занятия по профилактике необходимо проводить систематически, не реже трех раз в неделю, закрепляя изученный материал в повседневной жизни. Длительность занятий составляла 10 – 15 минут. В занятие входили игры и упражнения из каждого раздела. Все задания в рамках одного занятия объединялись одной лексической темой.

3.2 Анализ результатов.

На втором этапе экспериментального исследования, дети были разделены        на две равнозначные групп         экспериментальную        и контрольную. В каждой группе был 1 ребенок с высоким уровнем речевого развития, 3 со средним уровнем и 1 с низким. По методическому пособию работа проводилась с детьми экспериментальной группы.

После проведения        формирующего        эксперимента        проводилась

диагностика детей экспериментальной и контрольной группы. На         этапе контрольного        эксперимента        были        проанализированы результаты

                                                          52

 экспериментальной логопедической работы по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста. Для        проведения        обследования были        использованы        методика Архиповой Е.Ф. которую мы применяли на этапе констатирующего эксперимента.

Выводы:

У экспериментальной группы:

Низкий уровень речевого развития отсутствует

У 2 детей - средний уровень речевого развития, что составляет 40% У 3 детей - высокий уровень речевого развития, что составляет 60% .

У контрольной группы:

У 1 ребенка – низкий уровень развития речи, что составляет 20% У 2 детей – средний уровень развития речи, что составляет 40 % У 2 детей – высокий уровень развития речи, что составляет 40% .

Таким образом, после проведения профилактической логопедической

работы можно сделать вывод о том, что профилактическая логопедическая работа на этапе формирующего эксперимента прошла успешно. Цель исследования достигнута, а его гипотеза подтвердилась.

   53

Заключение.

Анализ работы по проблеме профилактики речевых нарушений позволяет рассматривать методическое пособие по профилактике нарушений речи у детей дошкольного возраста как эффективное средство логопедического воздействия. Можно говорить о том, что включение упражнений из методического        пособия в образовательный         процесс, в структуру традиционного логопедического занятия, способствует повышению уровня речевого развития, а, следовательно, является профилактикой речевых нарушений. Во время работы отмечалось повышение интереса детей к логопедическим занятиям. В процессе занятий по пособию у детей улучшились общая, мелкая, артикуляционная моторика, понимание речи, связная речь. Использование пособия по профилактике нарушений речи у детей дошкольного возраста нам представляется целесообразным и эффективным.

В результате использования в логопедической практике данного пособия можно говорить о качественных достижениях детей.

Помимо проведения непосредственной профилактической, коррекционно-развивающей работы с детьми с использованием пособия, игры и упражнения данного пособия могут быть использованы при консультировании родителей, педагогов ДОУ.

                                                 54

Список использованной литературы.

1. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. Учеб. Пособие. М. , Астрель, 2007.

2. Бельтюков, В. И. О закономерностях формирования речевой функции в онтогенезе        //        Вопросы        психологии, №5.        –        М., 1984.        

 3. Бельтюков, В. И. Об усвоении детьми звуков речи. / В. И. Бельтюков. – М., 1964

4. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка: Актуальные проблемы дефектологии. М., 1992. ЭБС

5. Винарская        Е.Н.        Раннее        речевое        развитие        ребенка        ипроблемы дефектологии. М., 1987.

6. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. / Л. С. Выготский. – СПб., 1997.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь.,        1982.

8. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи  2007

9. Гудонис В.П. Анализ причин нарушения развития детей и некоторые пути их профилактики. М., 2004.

10. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1981.

11. Жинкин Н.И. Механизмы        речи. 1958.        

12. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи.

13. Ковшиков, В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В. А. Ковщиков, В. П. Глухов. – М., 2007

14. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб, Союз, 2001.

15. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб, СОЮЗ, 1999.

                                                           55

16. Леонтьев, А. А. Основы речевой деятельности /А. А. Леонтьев – М., 1974

17. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. Изд. 3-е / А. А. Леонтьев – М., 2003

18. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 2005

19. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина. [и др.]. М., Издательский центр «Академия», 2003.

20. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология.2004. № 2

21. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста. М., 2000.

22. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений ; под ред. Чиркиной. М., АРКТИ, 2003.

23. Нарушение речи у дошкольников; под. ред. Р.А. Белова-Давыдова. М., 1997.

24. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. М., АРКТИ, 2003.

25. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева. [и др.].; под ред. Т.В. Волосовец. М., Академия, 2002.

26. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону, Феникс, 2006.

27. Правдина О.В. Логопедия. М., 1973

28. Психолингвистика и современная логопедия; под ред.Л.Б. Халиловой. М., 2005

                                                           56

29. Розенгарт-Пупко, Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте / Г. Л. Розенгарт-Пупко. – М., 1948

30. Самсонов Ф.А., Крапухин А.В. Наследственный фактор в патологии речи. М., МГПИ, 1978.

31.        Селиверстов        В.        Речевые        игры        с        детьми.        М.,        1994.

32. Семенович, А. В. Начальная диагностика и коррекция в детском возрасте / А. В. Семенович. – М., 2002

33. Сохин, Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф. А. Сохин – М., 2002

34. Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева. – М., 2

                                                           57

Приложение

МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ НАРУШЕНИЙ  РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Предисловие.

Данное пособие адресовано педагогам дошкольных учреждений для профилактики нарушений речи у детей дошкольного возроста. Также оно может быть использовано родителями. Настоящее пособие разработано с учетом рекомендаций «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой, а также с учетом рекомендаций А. И. Максакова и Л. Н. Павловой, Т. Н. Гирилюк. Материал, содержащийся в книге, имеет многофункциональный характер: формирует фонетико-фонематическую базу; развивает фразовую и связную речь, речевую моторику; способствует сенсорному развитию; активизирует развитие высших психических функций, познавательной деятельности; формирует процесс социальной адаптации у детей, учит играть с игрушками и сверстниками.

1 раздел. Формирование моторной сферы: нормализация мышечного тонуса (физкультурные занятия, самомассаж биологически активных точек); формирование кинестетического и кинетического ощущения ручных и артикуляторных движений (восприятие схемы тела, формирование пространственного чувства, пальчиковые игры, упражнения на определение положения губ, языка, челюсти); упражнения для развития общей, мелкой и артикуляционной моторики (комплекс игр); развитие зрительно-моторной координации; развитие навыков самообслуживания.

2 раздел. Развитие высших психических функции: сенсорно-перцептивной деятельности        и        эталонных        представлений,        памяти

                                                           58

(речеслуховой, зрительной,        двигательной),        внимания        (зрительного, слухового, двигательного),     восприятия     (зрительного,     слухового),     мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (познавательной активности, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, мыслительных операций, умения действовать целенаправленно), творческих способностей, межанализаторного взаимодействия;        формирование        ведущих        видов деятельности(предметной,        игровой);        обеспечение        устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности.

3 раздел. Развитие импрессивной речи: понимания слов, обозначающих предметы, действия, признаки; грамматических категорий и предложных конструкций; инструкций, вопросов, несложных текстов);

4 раздел. Развитие экспрессивной речи: лексического запаса (называние слов, обозначающих предметы, признаки, действия и т.д.); фразовой речи, звукопроизношения, фонематических процессов, активизация словаря, совершенствование процессов поиска слов, перевода слова из пассивного в активный словарь, формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими, развитие знаний и представлений об окружающем;

5 раздел. Развитие речевого дыхания: постановка диафрагмального типа

дыхания и формирование длительного ротового выдоха. Дифференциация ротового и носового выдохов. Формирование речевого дыхания.

1 раздел. Формирование моторной сферы: нормализация мышечного тонуса (физкультурные занятия, самомассаж биологически активных точек); формирование кинестетического и кинетического ощущения ручных и артикуляторных        движений (восприятия

                                                           59

схемы тела, формирование пространственного чувства, пальчиковые игры, упражнения на определение положения губ, языка, челюсти); упражнения для развития общей, мелкой и артикуляционной моторики (комплекс игр); развитие зрительно-моторной координации; развитие навыков самообслуживания.

Упражнения для развития общей моторики.

1. Наклоны головой в стороны, вперед, назад – выполняется 1 раз.

2. «Обнимашки» (рассвести руки в сторону параллельно полу, сделать вдох, обхватить плечи, выдох) – выполнять 2 раза.

3. «Пловец» (имитируем стиль плаванья – кроль) – выполнять секунд 5.

4. «Мельница»        (наклон        вперед,        ноги        врозь        выполняются махи расслабленными руками, изображая вращающиеся лопасти мельницы. Это упражнение выполняем в течение 5 – 10 секунд).

5. «Качели» (Наклоны туловища в стороны, вперед, назад) – выполнять 2 раза.

6. «Кенгуру» (прыжки) – выполнять 5 секунд.

7. «Солдаты» (маршировка).

Все упражнения выполнять по показу преподавателя.

Упражнения для развития мелкой моторики.

1. На каждую строчку стиха сжимать палец пальцами противоположной руки.

Этот пальчик хочет спать,

Этот пальчик — прыг в кровать,

Этот пальчик уж вздремнул,

Этот пальчик уж  уснул.

Этот крепко, крепко спит, И тебе он спать велит.

                                                          60

2. «Солнышко» - на заготовку в форме круга прицеплять бельевые прищепки, прищепки будут лучиками.

3. Рисование. Рисовать можно хоть где и хоть на чем: на асфальте мелками, на бумаге — чем угодно. Можно купить или сделать самим трафареты разных форм, обводить их или заляпывать пустое место краской. Лучше всего рисовать пальчиковой краской.

4. Лепка. Неважно, пластилин, глина или тесто – мягкие и пластичные, эти материалы легко поддаются надавливанию, легко формируются, но при этом требуется немалая ловкость, чтобы придать им нужную форму. Это друзья, с которыми малышу не будет скучно, но сначала придется постараться найти с ними общий язык.

5. Играть в развивающие игрушки.

6. Массаж рук мячиком су-джок.

7. Пальчиковые игры: «рыбки», «маленькая мышка», «черепашка».

8. “Прятки”.

В прятки пальчики играются,

Открываются,

(Подняв ладонь, растопырьте все пальцы.)

Закрываются.

(Соедините пальцы и сожмите их в кулак.)

9. “Зайчики”

Поставьте все пальцы одной руки на стол.

Вышли зайки на лужок,

Встали в маленький кружок.

Раз зайка, два зайка, три зайка,

Четыре зайка, пять…

                                                           61

(Пересчитайте заек.)

Будем лапками стучать.

(Стучите всеми пальцами по столу вместе или вразнобой.)

Постучали, постучали

И устали.

Сели отдыхать.

(Согните пальцы в кулак.)

10. “Здравствуй, пальчик”

Поочерёдно прикасайтесь указательным, средним, безымянным пальцами и мизинцем к большому пальцу.

11. “Салют”

Ребёнок берёт небольшие листочки цветной бумаги и старается разорвать их как можно мельче. Оторванные кусочки он складывает на блюдце. Затем надо взять все кусочки в ладони и подбросить их вверх.

12. “Сделай комочек”

Дайте ребёнку лист бумаги. Его задача: скомкать листок так, чтобы получился плотный комочек.

13. “Собери палочки”

Рассыпьте перед ребёнком счётные палочки. Малыш должен собрать их все по одной обратно в коробочку.

Упражнения для развития артикуляционной моторики.

Рекомендации по проведению упражнений артикуляционной гимнастики

1. Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей навыки закреплялись. Лучше выполнять упражнения 3-4 раза в день по 3-5 минут.

 Не следует предлагать детям более 2-3 упражнений за раз.

2.Каждое упражнение выполняется по 5-7 раз.

3. Статические упражнения выполняются по 10-15 секунд

                                                           62

 (удержание артикуляционной позы в одном положении).

4. При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики надо соблюдать определенную последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить их лучше эмоционально, в игровой форме.

5. Из выполняемых двух-трех упражнений новым может быть только одно, второе и третье даются для повторения и закрепления. Если же ребенок выполняет какое-то упражнение недостаточно хорошо, не следует вводить новых упражнений, лучше отрабатывать старый материал. Для его закрепления можно придумать новые игровые приемы.

6.Артикуляционную гимнастику выполняют сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении.

7. Ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, а также свое лицо, чтобы самостоятельно контролировать правильность выполнения упражнений. Поэтому ребенок и взрослый во время проведения артикуляционной гимнастики должны находиться перед настенным зеркалом. Также ребенок может воспользоваться небольшим ручным зеркалом (примерно 9х12 см), но тогда взрослый должен находиться напротив ребенка лицом к нему.

8. Начинать гимнастику лучше с упражнений для губ.

Организация проведения артикуляционной гимнастики.

1. Взрослый рассказывает о предстоящем упражнении, используя игровые приемы.

2.Взрослый показывает выполнение упражнения.

3.Упражнение делает ребенок, а взрослый контролирует выполнение.

Взрослый, проводящий артикуляционную гимнастику, должен следить за качеством выполняемых ребенком движений: точность движения,

                                                           63

 плавность, темп выполнения, устойчивость, переход от одного движения к другому. Также важно следить, чтобы движения каждого органа артикуляции выполнялись симметрично по отношению к правой и левой стороне лица. В противном случае артикуляционная гимнастика не достигает своей цели.

4. Если у ребенка не получается какое-то движение, помогать ему (шпателем, ручкой чайной ложки или просто чистым пальцем).

5. Для того чтобы ребенок нашел правильное положение языка, например, облизал верхнюю губу, намазать ее вареньем, шоколадом или чем-то еще, что любит ваш ребенок. Подходить к выполнению упражнений творчески. Сначала при выполнении детьми упражнений наблюдается напряженность движений органов артикуляционного аппарата. Постепенно напряжение исчезает,        движения        становятся непринужденными и вместе с тем координированными. Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

Упражнения для губ

1.Улыбка.

Удерживание губ в улыбке. Зубы не видны.

2. Хоботок (Трубочка).

Вытягивание губ вперед длинной трубочкой.

3. Заборчик.

Губы в улыбке, зубы сомкнуты в естественном прикусе и видны.

4. Окошечко (Рупор).

Зубы сомкнуты. Губы округлены и чуть вытянуты вперед. Верхние и нижние резцы видны.

5. Заборчик - Окошечко. Улыбка - Хоботок.

Чередование положений губ.

                                                           64

6. Кролик.

Зубы сомкнуты. Верхняя губа приподнята и обнажает верхние резцы.

Упражнения для развития подвижности губ.

1. Покусывание и почесывание сначала верхней, а потом нижней губы зубами.

2. Улыбка - Трубочка.

Вытянуть вперед губы трубочкой, затем растянуть губы в улыбку.

3. Пятачок.

Вытянутые трубочкой губы двигать вправо-влево, вращать по кругу.

4. Рыбки разговаривают.

Хлопать губами друг о друга (произносится глухой звук).

5. Сжать большим пальцем и указательными пальцами одной руки верхнюю

губу за носогубную складку и двумя пальцами другой руки нижнюю губу и растягивать их вверх-вниз.

6. Щеки сильно втянуть внутрь, а потом резко открыть рот. Необходимо добиться, чтобы при выполнении этого упражнения, раздавался характерный звук "поцелуя".

7. Уточка.

Вытянуть губы, сжать их так, чтобы большие пальцы были под нижней губой, а все остальные на верхней губе, и вытягивать губы вперед как можно сильнее, массируя их и стремясь изобразить клюв уточки.

8. Недовольная лошадка.

Поток выдыхаемого воздуха легко и активно посылать к губам, пока они не станут вибрировать. Получается звук, похожий на фырканье лошади.

9. Рот широко открыт, губы втягиваются внутрь рта, плотно прижимаясь к зубам.

Если губы совсем слабые:

                                                           65

- сильно надувать щеки, изо всех сил удерживая воздух во рту,

- удерживая губами карандаш (пластмассовую трубочку), нарисовать круг (квадрат),

- удерживать губами марлевую салфетку - взрослый пытается ее выдернуть.

Динамические упражнения для языка.

1. Часики (Маятник).

Рот приоткрыт. Губы растянуты в улыбку. Кончиком узкого языка попеременно тянуться под счет педагога к уголкам рта.

2. Змейка.

Рот широко открыт. Узкий язык сильно выдвинуть вперед и убрать в глубь рта.

3. Качели. Рот открыт. Напряженным языком тянуться к носу и подбородку, либо к верхним и нижним резцам.

4. Футбол (Спрячь конфетку).

Рот закрыт. Напряженным языком упереться то в одну, то в другую щеку.

5. Чистим зубки.

Приоткрываем рот, улыбаемся и кончиком языка, как зубной щеткой, чистим с внутренней стороны нижние зубки. Движение делаем вправо-влево, не торопясь. Затем чистим верхние зубки. Движение выполняем также вправо-влево верхних зубов по внутренней стороне.

6. Катушка.

Рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык выкатывается вперед и убирается в глубь рта.

7. Лошадка.

Присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Цокать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку.

Тренировка мышц глотки и мягкого неба.

                                                           66

1.Позевывать с открытым и закрытым ртом.

Позевывать с широким открыванием рта, шумным втягиванием воздуха.

2. Произвольно покашливать.

Хорошо откашляться с широко открытым ртом, с силой сжимая кулаки. Покашливать с высунутым языком.

3. Глотать воду маленькими порциями (20 - 30 глотков). Глотать капли воды, сока.

4. Надувать щеки с зажатым носом.

5. Медленно произносить звуки к, г, т, д.

6. Подражать:

-стону,

-мычанию,

-свисту.

7. Запрокидывать голову с преодолением сопротивления. Взрослый держит руку на затылке ребенка.

Опускать голову с преодолением сопротивления. Взрослый держит руку на лбу ребенка. Запрокидывать и опускать голову при сильном нажатии подбородком на кулаки обеих рук.

8. Произносить гласные звуки а, э, и, о, у на твердой атаке.

9. Надувать резиновые игрушки, пускать мыльные пузыри.

2 раздел.        Развитие        высших        психических        функции:

сенсорно-перцептивной      деятельности и  эталонных      представлений,      памяти (речеслуховой,        зрительной,      двигательной),        внимания(зрительного, слухового,        двигательного),  восприятия  (зрительного,       слухового), мыслительной деятельности во взаимосвязи      сразвитием речи (познавательной активности, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, мыслительных операций, умения действовать целенаправленно), творческих          способностей,          межанализаторного          взаимодействия; формирование     ведущих     видов     деятельности

                                                           67

     (предметной,     игровой); обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности.

Развитие зрительной памяти.

Как только малыш произнес первые слова, с ним можно обсуждать все, что происходит вокруг: что видели на прогулке, чем занимались утром, что ели на завтрак, с какими игрушками возились в песочнице        и т.д. Сначала, конечно, перечислять все это будут взрослые, но постепенно кроха присоединится к игре. Чтение книг, заучивание стихов, разгадывание загадок, головоломок, ребусов - все это помимо общего развития, прекрасно развивает память. Игра "Чего не стало?" ("Чего не хватает"). На столик ставятся несколько предметов, игрушки. Ребенок внимательно смотрит на них одну - две минуты, а затем отворачивается. В этот момент взрослый убирает один из предметов. Задача ребенка - вспомнить, какого предмета не хватает. Возможна и обратная версия - игра "Кто к нам пришел?", когда взрослый не убирает, а добавляет предмет, игрушку.

Развитие двигательной памяти.Игра «Делай, как я». На первом этапе взрослый становится за спиной ребенкаи проделывает несколько манипуляций с его телом –поднимае его руки, разводит их в стороны, поднимает ногу и так далее, а потом просит малыша повторить эти движения. На втором, более сложном этапе, взрослый сам делает несколько движений, а ребенок повторяет их, потом

Развитие речеслуховой памяти.

Разучивать короткие детские стихи.

Идёт бычок, качается

Идёт бычок, качается

Вздыхает на ходу:

Ох, доска кончается,

Сейчас я упаду!

                                                           68

Как на нашем на лугу

Как на нашем на лугу

Стоит чашка творогу,

Прилетели две тетери,

Поклевали, улетели.

Водичка, водичка

Водичка, водичка,

Умой моё личико,

Чтобы глазки блестели,

Чтобы щёчки краснели,

Чтоб смеялся роток,

Чтоб кусался зубок.

Развитие внимания.

Все занятия на развитие внимания нужно проводить в игровой форме, так, чтобы ребенку было интересно. Кроме того, необходим и ваш искренний интерес, необходимо учитывать все индивидуальные особенности вашего ребенка и его возраст. Для детей первых 2 лет вполне достаточно 5-минутных занятий.

Игра «прятки» - спрячьте знакомый для ребенка предмет и предложите его поискать.

Игра «Найди звук» - для этого вам понадобится игрушка со звуковым сигналом (достаточно длительным). Прячем ее и предлагает крохе поискать данный предмет по звуку. Для начала прячьте игрушку так, чтобы малыш смог легко найти ее, постепенно усложняйте задание. Помогайте крохе, если он испытывает затруднение. Эта игра помогает ребенку развить слуховое внимание, что очень важно для речевого развития. Игра «Найди пару» - перед ребенком выкладываются  несколько пар одинаковых игрушек или предметов (например, 2

                                                           69

 ложки, 2 пирамидки, 2 кубика) и ему предлагается по очереди найти пару для определенного предмета.

Для малышей до 1,5 лет оптимально использовать не более 5 пар предметов, для детей постарше задача соответственно усложняется.

Игры на сортировку предметов.

Предложите ребенку собрать кубики (или любые другие предметы) по цветам, форме, размеру.

3 раздел. Развитие импрессивной речи: понимания слов, обозначающих предметы, действия, признаки; грамматических категорий и предложных конструкций; инструкций, вопросов, несложных текстов);

Игра «Покажи кто, где».

Понадобятся любые игрушки или предметы или картинки предметов, педагог говорит: «Покажи, где кошка, собака, машинка, мяч». И т.д. ребенок показывает.

Игра «Игрушки».

Оборудование: 4-5 игрушек, предметов (машина, мяч, пирамидка, кукла, книжка и т.д).

Ход: На столе или ковре расставлены игрушки. Воспитатель или логопед просит ребенка принести, например, машинку. Если он ошибается, преподаватель указывает на нужный предмет.Затем спрашивает, что это? Малыш отвечает. Или: «Это машина. Повтори». Ребенок называет предмет или использует предметы-заместители: «би-би». Игра повторяется.

«Задания».

Ход: Воспитатель просит ребенка выполнить несложную инструкцию. Например: «Уложи куклу спать», «Покачай мишку», «Брось мяч в корзину» и т.д. Если малыш не справляется, то воспитатель помогает ему, по ходу игры комментируя свои действия и действия

                                                           70

 ребенка. После каждого поручения воспитатель задает вопрос: «Что ты сделал»?

«Положи на место».

Ход: Воспитатель предлагает ребенку убрать на место игрушки. Он говорит: «Что это? (машина). Где должна стоять машина? (на полке). Поставь машину на полку». Или: «Что это? (кукла). Где должна сидеть кукла? (на кровати). Посади куклу на кровать» и т.п. После этого воспитатель подчеркивает, что в группе порядок, все игрушки находятся на своих местах.

Словарик рекомендуемых для запоминания слов по темам

Игрушки: мячик, кубик, машинка, кукла, мишка, зайчик, шарик, юла, ведёрко, лопатка, карандаши, книжка и др.

Части тела, лицо: ноги, руки, живот, спина, палец, голова, шея, волосы, глаза, уши, рот, губы, зубы, нос, щеки, брови, лоб.

Одежда и обувь: шапка, шарф, варежки, куртка, пальто, платье, юбка, кофта, рубашка, брюки, колготки, трусы, майка, носки, тапочки, сапоги, ботинки, босоножки и др.

Предметы туалета: мыло, зубная щетка, зубная паста, губка, полотенце, расческа, носовой платок и др.

Дом, квартира: дом, дверь, замок, ключ, лестница, лифт, окно, кухня, комната, ванная, лампа, пол, потолок, стена и др.

Мебель: стол, стул, диван, кровать, шкаф, полка, вешалка и др.

Предметы домашнего обихода: телевизор, телефон, часы, плита, холодильник, вилка, ложка, тарелка, чашка, одеяло, подушка, зеркало и др.

Продукты питания и блюда: хлеб, булка, сыр, колбаса, сосиски, молоко,

масло, сметана, творожок, йогурт, печенье, сок, яичко, каша, суп, салат, бутерброд, чай, компот и др

                                                          71.

Овощи и фрукты: капуста, картошка, морковка, лук, огурец, помидор; апельсин, банан, яблоко, груша, слива и др.

Растения: дерево, куст, трава, цветы, ягоды и др.

Названия животных и птиц, которых ребенок часто видит: собака, кошка, птичка, голубь, воробей, ворона, лошадка и др.

4 раздел. Развитие экспрессивной речи: лексического запаса (называние слов, обозначающих предметы, признаки, действия и т.д.); фразовой речи, звукопроизношения, фонематических процессов, активизация словаря, совершенствование процессов поиска слов, перевода слова из пассивного в активный словарь, формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими, развитие знаний и представлений об окружающем;

Игра «Покажи кто, где».

Понадобятся любые игрушки или предметы, педагог говорит: «Покажи, где кошка, собака, машинка, мяч». И т.д. ребенок показывает, но с проговариванием, «Это кошка», так же можно спросить: «А что кошка делает?» ответ: кошка сидит, лежит, мяукает и т.д.

«Кто как говорит» (звукоподражание).

Устная        инструкция:        ребенку        задают        вопрос        (при необходимости используются игрушечные животные или изображения животных):

Как лает собака? Как кричит петух? Как мяукает кошка? Как мычит корова? Как хрюкает свинья?

Стишок «Гав-гав».

"Гав! Гав!" -

На заре

"Гав! Гав!" -

На дворе.

На дворе щенок бежал,

А в конюшне конь заржал.

                                                           72

Он сердился: "Ты чего

Спать мешаешь? И-го-го!"

"Гав! Гав!" -

На заре

"Гав! Гав!" -

На дворе.

И сказал теленок "Му!"

Почему сказал он "Му!"?

"Му!" - сказал он потому,

Что мешают спать ему.

"Гав! Гав!" -

На заре

"Гав! Гав!" -

На дворе.

И сказал цыпленок: "Пи!

Ты, щенок, еще поспи!"

А сороки зарядили -

"Разбудили! Разбудили!"

А козленок: "Ме!" да "Ме!",

"Подремать не дали мне".

"Гав! Гав!" -

На заре

"Гав! Гав!" -

На дворе.

И сказал гусак,

И сказал вот так,

Он сказал: "Вы знаете,

Вы так сильно лаете,

Вы так страшно лаете,

                                                          73

Что просто всем мешаете!"

Я щенок все "Гав!" да "Гав!",

У него веселый нрав!

И веселый этот нрав

Называется

"Гав-Гав!"

(Т.Волгина)

Игра «Рассказы».

Ребенок рассказывает, что он видит на сюжетной картинке.

Беседы с детьми по лексическим темам.

Игрушки, времена года, овощи, фрукты, транспорт, сказки и т.д

На основе изученного материала проводить с детьми игры. Например.

Выбери Маше нужную одежду для весны, лета, осени, зимы.

«Веселые игрушки» (наречия: близко, далеко, высоко, низко).

Наглядный материал: машина, шарики.

Устная инструкция: с помощью просьб и вопросов ребенка побуждают к выполнению действий и речевых ответов.

Где машина (близко или далеко)?

Достань шарик. Где шарик (низко или высоко)?

«Что купили в магазине?" (Образование формы винительного падежа существительных). Устная инструкция: ребенку предлагают достать игрушку из сумки и сказать, что купили в магазине (машину, куклу, морковку, книгу).

«Подарим куклам игрушки».

Цель: определить возможности ребенка образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Наглядный материал: предметы или предметные картинки.

Устная инструкция: взрослый называет большой предмет и дарит его большой кукле, а ребенку предлагается назвать маленький

                                                           74

 предмет и подарить его маленькой кукле (мяч - мячик, шапка - шапочка, ложка -ложечка.)

5 раздел. Развитие речевого дыхания: постановка диафрагмального типа дыхания и формирование длительного ротового выдоха. Дифференциация ротового и носового выдохов. Формирование речевого дыхания.Правильное дыхание очень важно для развития речи, так как дыхательная система - это энергетическая база для речевой системы. Дыхание влияет на звукопроизношение,        артикуляцию        и        развитие голоса. Дыхательные упражнения помогают выработать диафрагмальное дыхание, а также продолжительность, силу и правильное распределение выдоха. Можно использовать упражнения, при которых дыхательные мышцы работают с особым напряжением, способствующие развитию не только органов дыхания, но и работе сердечно-сосудистой системы. Регулярные занятия дыхательной гимнастикой способствуют воспитанию правильного речевого дыхания с удлиненным, постепенным выдохом, что позволяет получить запас воздуха для произнесения различных по длине отрезков.

Рекомендации по проведению дыхательной гимнастики

1. Перед проведением дыхательной гимнастики необходимо вытереть пыль в помещении, проветрить его, если в доме имеется увлажнитель воздуха, воспользоваться им.

2. Дыхательную гимнастику не рекомендуется проводить после плотного ужина или обеда. Лучше, чтобы между занятиями и последним приемом пищи прошел хотя бы час, еще лучше, если занятия проводятся натощак.

3. Упражнения рекомендуется выполнять в свободной одежде, которая не стесняет движения.

4. Необходимо следить за тем, чтобы во время выполнения упражнений не напрягались мышцы рук, шеи, груди.

                                                           75

Упражнения дыхательной гимнастики

1. Ветерок

Ребенку предлагается подуть на вату, мелкие бумажки, пушинки, листики. Губы ребёнка должны быть округлены и слегка вытянуты вперёд. При выполнении этого упражнения желательно не надувать щеки.

2. Кораблики.

Наполните таз водой и научите ребёнка дуть на лёгкие предметы, находящиеся в тазу, например,        кораблики.        Вы можете устроить соревнование: чей кораблик дальше уплыл. Очень хорошо для этих целей использовать пластмассовые яйца от "киндер-сюрпризов" или упаковки от бахил, выдаваемых автоматами.

3. Футбол.

Соорудите из конструктора или другого материала ворота, возьмите шарик от пинг-понга или любой другой легкий шарик. И поиграйте с ребенком в футбол. Ребенок должен дуть на шарик, стараясь загнать его в ворота. Можно взять два шарика и поиграть в игру "Кто быстрее".

4. Буль-буль.

Возьмите два пластмассовых прозрачных стаканчика. В один налейте много воды, почти до краев, а в другой налейте чуть-чуть. Предложите ребенку поиграть в "буль-буль" с помощью трубочек для коктейля. Для этого в стаканчик, где много воды нужно дуть через трубочку слабо, а в стаканчик, где мало воды - можно дуть сильно. Задача ребенка так играть в "Буль-буль", чтобы не пролить воду. Обязательно обратите внимание ребенка на слова: слабо, сильно, много, мало. Эту игру можно также использовать для закрепления знания цветов. Для этого возьмите разноцветные стаканчики и трубочки и предложите ребенку подуть в зеленый стаканчик через зеленую трубочку и т.д.

5. Волшебные пузырьки.

Предложите ребенку поиграть с мыльными пузырями. Он может

                                                           76

 сам выдувать мыльные пузыри, если же у него не получается дуть или он не хочет заниматься, то выдувайте пузыри Вы, направляя их в ребенка. Это стимулирует ребенка дуть на пузыри, чтобы они не попали в него.

6. Музыкальные инструменты.

Предложите ребенку стать музыкантом, пусть он поиграет на губной гармошке, дудочке. При этом ваша задача не в том, чтобы научить его играть, потому, не обращайте внимание на мелодию. Важно, чтобы ребенок вдыхал воздух через губную гармошку и выдыхал в нее же.

7. Цветочный магазин.

Предложите ребенку глубоко медленно вдохнуть через нос, нюхая воображаемый цветочек, чтобы выбрать самый ароматный цветочек для бабушки или мамы. Вы можете использовать для этой игры различные ароматические саше, однако они не должны иметь резких запахов, не должны быть пыльными и нельзя подносить их слишком близко к носу.

8. Косари.

Это упражнение можно выполнять под звуки марша: на слабую долю мелодии делается вдох и "отведение косы" в сторону, на сильную - выдох и "взмах косой".

9.Сухой салют.  

                                                           77

Список литературы

1. Васильева М.А., Гербова В.В, Т.С.Комарова - Программа Воспитания и Обучения в Детском Саду. 2005 г.

2. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. Пособие для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1982. - 160 с., ил.

3. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром. Просвещение. Год: 1987

                                                         78

.