«Рабочая программа учителя - логопеда» (адаптированная)
рабочая программа по логопедии (старшая группа)

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №14 «Дружба» г. Ярцева Смоленской области

(МБДОУ «Детский сад № 14»)

Номинация: авторские программы инклюзивного образования детей дошкольного возраста (образовательные программы, программы дополнительного образования)

Рабочая программа учителя-логопеда

Вид программы: адаптированная

Возраст детей: 6 -7 лет (ОНР - II, III уровня)

Срок реализации: 1 год

Автор: учитель - логопед

Харитонова О.А.

Ярцево

Введение

В условиях реализации ФГОС ДО система комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья направлена:

- на обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья,

- на оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы,  

- на их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Особая роль в коррекционно-развивающей работе принадлежит  учителям-логопедам в основе, которой лежит совместная работа специалистов с педагогами групп и родителями воспитанников.

Современные изменения в системе дошкольного образования отразились и в содержании коррекционно-развивающего обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Обновление дошкольного специального образования предполагает, прежде всего, создание условий для системного развития возможностей проблемного ребенка в целях обогащения его социального опыта.

Обучение и коррекция развития детей с ОВЗ должны осуществляться по образовательным программам, разработанных на базе основных образовательных программ с учетом психофизических особенностей и возможностей таких обучающихся.

Это вызывает необходимость взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий специалистов, таких как учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, воспитателей, медицинских работников дошкольного учреждения и семьи. Это позволит обеспечить организацию познавательно-речевого, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития воспитанников, а также повышение качества информированности семьи о потенциальных возможностях ребёнка, что предполагает разработку Рабочей программы коррекционно-развивающей работы, раскрывающей формы и приёмы организации коррекционно-образовательного процесса, отражающих специфику обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

Рабочая программа является нормативно - управленческим документом образовательного учреждения, характеризующей систему комплексного психолого - педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях воспитательно-образовательного процесса.

1.  ЦЕЛЕВОЙ  РАЗДЕЛ  ПРОГРАММЫ

1.1. ПОСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

  Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена ростом числа детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте. Это обусловливает актуальность рабочей программы и необходимость ее внедрения в практику образования.

Рабочая программа разработана на основе программ:

1. Н.Е.Веракса. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования « От рождения до школы».

2. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет).

Рабочая программа разрабатывалась в соответствии с основными нормативно-правовыми документами по дошкольному образованию:

• Федеральный закон от 29.12.2012  № 273-ФЗ  «Об образовании в Российской Федерации»;
• Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155);
• «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программа – образовательным программа дошкольного образования» (приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 года №1014 г. Москва);
• «Санитарно-эпидемиологические правила, нормативы  и требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций, утв. постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 № 26 (далее – СанПиН 2.4.1.3049-13; начало действия документа – 30.07.2013);
• Федеральными законами «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 г. № 181 (с изменениями на 28 июня 2014 года), «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от  24 июня 1999 г. № 120, ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24 июля 1998 г. № 124.
• Письмо Минобрнауки России от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»

        Содержание программы определено с учетом общепринятых дидактических принципов, которые для детей с осложненным ОНР приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.

        Содержание коррекционно-образовательной работы учителя-логопеда разработано  для коррекционно-развивающей деятельности с детьми старшего дошкольного возраста 6-7 лет с общим недоразвитием речи.

Программа представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую полноценное овладение фонематическим строем речи (слухом и восприятием), лексико-грамматическими категориями  языка и развитию связной речи, а также формирование элементарных навыков чтения и письма. Программа также обуславливает формирование коммуникативных способностей, речевого и общего психического развития ребёнка с речевым нарушением, как основы успешного овладения элементарным чтением и письмом в дальнейшем при обучении в массовой школе, а так же его социализации.

        В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

        Программа является «открытой» и предусматривает вариативность, интеграцию, изменения и дополнения по мере профессиональной необходимости (например, темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников). Срок реализации программы рассчитан на 1 год обучения: с 1 сентября 2020 года по 31 мая 2021 года.

1.2.        ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ.

Цель программы:  Создание системы коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи, с целью коррекции недостатков в речевом развитии детей и оказание им помощи в освоении основной общеобразовательной программы ДОУ.

Задачи по реализации цели программы:

• Выявление детей  с проблемами в развитии.
• Оказание помощи и осуществление личностно-ориентированного подхода к детям, в соответствии с рекомендациями ТПМПК.

• Взаимопроникновение образовательной области «Речевое развитие» во все основные  образовательные области, осуществление которой, дает возможность освоить общеобразовательную программу ДОУ, детьми с речевыми нарушениями.  
• Формирование эффективных и благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями развития, что  способствует усвоению детьми основной общеобразовательной программы ДОУ.
• Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы дошкольников.

• Оказание консультативно-просветительской помощи и обеспечение психолого-педагогической поддержки семьям, повышение компетентности родителей  (законных представителей) в значимых и насущных проблемах в деле  воспитания, развития и коррекции ребенка с проблемами в развитии.

Специфика модели интеграции образовательной области «Речевое развитие» состоит в том, что решение основных психолого-педагогических  задач по коррекции речевых нарушений осуществляется во всех областях.  

Коммуникация как главное средство и условие реализации программы наиболее ёмко соответствует основным принципам и моделям организации образовательного процесса, где особо выделяют самостоятельную деятельность детей и совместную деятельность детей и взрослого.

Ядром и центральным понятием данной области является ключевое значение слова «Коммуникация» - (от англ. communicate — сообщать, передавать), которое предполагает:

• осуществление передачи содержания социально-исторического опыта человечества;
• передачу опыта различных видов деятельности и обеспечение их освоения;
• обмен мыслями, переживаниями по поводу внутреннего и окружающего мира, побуждение и убеждение собеседников действовать определённым образом для достижения результата.

Коммуникация (общение) со взрослыми и сверстниками является неотъемлемым компонентом всех видов детской деятельности (игра, труд, продуктивная деятельность и др.), включая самостоятельную деятельность детей.

В процессе интеграции образовательной области «Речевое развитие» решается ряд частных задач:

Основные задачи психолого-педагогической работы:

Развитие диалогической, полилогической и монологической речи требует формирования следующих составляющих:

• собственно речи  - развитие всех компонентов устной речи детей (её фонетико-фонематического и лексико-грамматического компонентов, произносительной стороны речи, связной речи — диалогической и монологической форм в различных видах деятельности);
• речевого этикета  - практическое овладение воспитанниками нормами русской речи (элементарные нормы и правила вступления в разговор, поддержания и завершения общения);
• развитие коммуникативной деятельности для формирования коммуникативной компетентности дошкольников в целях дальнейшей успешной социализации.

Основные задачи коррекционного обучения пропедевтического  характера (профилактика возможных нарушений письменной речи и чтения):

• формирование фонетических процессов, осуществлять операции по позиционному определению звука в слове;
• устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова);
• развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова);
• развитие слоговой структуры слова, способствующей усвоению навыка слогового анализа и синтеза, в целях предупреждения возможных нарушений процессов языкового анализа и синтеза на этапе начального школьного обучения;
• формирование внутреннего программирования высказывания;
• формирование предпосылок для обучения письму и чтению.

Целевая аудитория: дети с тяжёлыми нарушениями речи, первичным дефектом является недоразвитие речи II, III уровня.

1.3. ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОГРАММЫ.

Программа характеризуется настойчивым стремлением к  конечной цели – формирование коммуникативно-речевые умения, обеспечивающих жизнедеятельность человека,  развитие потребности самоактуализации и актуализации своих возможностей внутренних ресурсов, гармоничному развитию личности. А ценность программы заключается в ее необычном построении, поскольку затрагивают:

• взаимосвязь общих и частных задач;
• содержание и объем образовательных областей;
• мониторинг освоения Программы;
• подходы и охват общедидактических принципов построения и реализации их в образовательном процессе.

Содержание коррекционно-развивающего процесса в программе, невозможно без реализации основополагающих общедидактических принципов. В современной педагогике, они, своей совокупностью, образуют единую системную целостность в ее успешной реализации. Современные принципы дидактики обуславливают требования ко всем компонентам образовательного процесса – логике обучения, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию и анализу достигнутых результатов.

4. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ  С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.

Особенности речи детей с ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.). В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т. Б.).

Характеристика детей со II уровнем развития речи.

            Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» — белка смотрит и не узнала  (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́та хóйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» — аквариум, «таталли́ст» — тракторист, «вадапавóд» — водопровод, «задигáйка» — зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лези́т под сту́ла» — коробка лежит под стулом, «нет коли́чная пáлка» — нет коричневой палки, «пи́сит ламáстел, кáсит лу́чком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и т. п.).

Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления. Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности.

В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́ чит свет», «виноградник» — «он сáдит», «печник» — «пéчка» и т. п.).

Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручищи» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, чи́тик — читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.).

Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́ », «кóфнички» — кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с II уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.

Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте.

 Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств.

Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» — снеговик, «хихии́ст» — хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» — медведь), усечение слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» — водопровод), перестановка 9 слогов («вóкрик» — коврик»)

Характеристика детей с III уровнем развития речи.

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйкамóтлит и не узнáйа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы , потаму тахóйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» — аквариум, «таталли ст» — тракторист, «вадапавóд» — водопровод, «задигáйка» — зажигалка). Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я сика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбкалези т под сту ла» — коробка лежит под стулом, «нет коли чнаяпáлка» — нет коричневой палки, «пи ситламáстел, кáситлу чком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно- ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю чит свет», «виноградник» — «он сáдит», «печник» — «пéчка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики.

Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори л — тракторист, чи тик — читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова 10 («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.).

Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты », «кó нички» — кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «ми ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха»,») и т. п. гусеница — «червяк»

Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»). Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.

Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте.

Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств.

 Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями. В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи к» — снеговик, «хихии ст» — хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» — медведь), усечение слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» — водопровод), перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» — трава).

Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

5. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ.

Как уже отмечалось, главной идеей Программы является реализация общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с нарушением речи. Результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДОУ, целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДОУ, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации.

К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:

• Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко - слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.
• Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.
• Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности.
• Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности.
• Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.
• Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.
• Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.
• Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.
• Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям.
• У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

1.6.  ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ:

    Для диагностического сопровождения детей я использую методики: Иншаковой О.Б «Альбом для логопеда», «Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста» В.В. Коноваленко, С. В. Коноваленко.

  За основу мониторинга принята «Речевая карта для обследования ребёнка дошкольного возраста», автор-составитель О.И. Крупенчук.  Проводится качественный и количественный анализ полученных результатов.

Критерии оценки параметров обследования 
1. Звукопроизношение 
1 балл - нарушение нескольких групп звуков. 
2 балла - недостаточное произношение одной группы звуков, изолированное произношение всех групп, но при речевой нагрузке - общая смазанная речь 
3 балла - звуки в речи присутствуют, но наблюдается нарушения дифференциации звуков. 
4 балла - звукопроизношение в норме. 
2. Фонематические процессы 
1 балл - не слышит данный звук в любой позиции 
2 балла - не дифференцирует оппозиционные звуки какой - либо группы. 
3 балла - с заданием справляется, но допускает ошибки. 
4 балла - фонематические процессы развиты достаточно. 
3. Слоговая структура слов
1 балл - слоговая структура слов не сформирована. 
2 балла - допускает большое количество ошибок при произношении слов различной структурной сложности 
3 балла - слоговая структура слов в стадии формирования. 
4 балла - правильное и точное воспроизведение слов различного слогового состава. 
4. Грамматический строй речи
1 балл - речь резко аграмматичная. 
2 балла - допускает большое количество ошибок при словоизменении и словообразовании. 
3 балла - допускает небольшое количество ошибок при словообразовании и словоизменении. 
4 балла - грамматический строй близок к возрастной норме. 

5. Связная речь 
1 балл - фразовая речь резко аграмматична. 
2 балла- испытывает значительные затруднения при составлении рассказа описания, пользуется вопросно - ответной формой. 
3 балла - при составлении рассказа использует не более двух - трех предложений. 
4 балла - умеет построить рассказ, пользуется распространенными предложениями простой и сложной конструкции. 
6. Словарный запас
1 балл - активный словарь ограничен обиходно-бытовой тематикой. 
2 балла - владеет простыми обобщающими понятиями, в речи в основном использует существительные и глаголы. 
3 балла - использует все части речи, но не всегда точно использует простые предлоги, испытывает трудности при подборе синонимов. 
4 балла - активный словарь близок к возрастной норме. 
7. Артикуляционная моторика
1 балл - объем артикуляционных движений ограничен. 
2 балла - неполный объем артикуляционных движений, неточное выполнение статических упражнений. 
3 балла - статические артикуляционные упражнения выполняет в полном объеме, при выполнении динамических испытывает затруднения. 
4 балла - строение и подвижность органов артикуляции без особенностей. 
8. Мелкая моторика
1 балл - мелкая моторика ограничена 
2 балл - испытывает затруднения при выполнении динамических проб. 
3 балла - точно выполняет статистические и динамические пробы, но испытывает затруднения при выполнении асимметричных движений обеими руками. 
4 балла - развитие мелкой моторики близко к возрастной норме. 

Принципы логопедического обследования

1. Комплексный подход.

    Всестороннее изучение и оценка деятельности ребенка различными специалистами, обмен диагностической информацией. Отработка оптимальных приемов профессионального взаимодействия.

  Обсуждение результатов комплексного медико - психолого - педагогического обследования для получения конкретных данных о вербальном и невербальном развитии детей, уточнения логопедического заключения, обоснования и разработки коррекционного маршрута для каждого ребенка.

2. Целостный, системный анализ.

Выявление симптомов нарушения развития, связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а также наличия сохранных звеньев.

Развитие речи взаимосвязано с такими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление.

Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснования выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы, для более рациональных условий организации коррекционно-развивающего обучения.

3. Индивидуальный и дифференцированный подход.

Отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом соотносится с уровнем реального психоречевого развития ребенка, и учитывают специфику его социального окружения и личностного развития.

4. От общего к частному.

Сначала выявляются проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу.

Этапы логопедического обследования

                   Технологическая цепочка обследования

I этап. Ориентировочный

Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без решения следующих задач.

Задачи: 

• выявление запроса родителей (законных представителей), педагогами;
• сбор анамнестических данных;
• выявление предварительных данных об индивидуально-типологических особенностях ребенка.

Методы обследования:

• изучение медицинской и педагогической документации;
• беседа с родителями (законными представителями), педагогами.

Понимание личности ребенка и его социального окружения принципиально важно для адекватной организации следующих этапов обследования.

II этап. Диагностический

Задачи:

• выяснить какие языковые средства сформированы, а какие не сформированы к моменту обследования;
• определить характер несформированности языковых средств.

 Методы обследования:

• беседа с ребенком;
• наблюдение за ребенком;
• игра.

Характер дидактического материала будет зависеть от:

• возраста ребенка;
• уровня развития речи;
• уровня психического развития ребенка;
• уровня обученности ребенка;
• социального опыта ребенка.

III этап. Аналитический

Задачи:

• интерпретация полученных данных;
• заполнение речевых карт (с последующим логопедическим заключением).

IV эman. Прогностический

Это очень важное звено в системе логопедического обследования, поскольку на основании имеющихся фактов и их осмысления специалистом решаются следующие задачи:

• определение прогноза дальнейшего развития ребенка;
• выяснение основных направлений коррекционной работы с ребенком;
• решение вопроса об индивидуальном образовательно-коррекционном маршруте;
• составление перспективного планирования.

V этап. Информационный

Задачи:

• сообщение родителям заключения и направлений коррекционной работы и ее организационных форм;
• информирование родителей (законных представителей) - деликатный и сложный этап обследования. Он проводится в виде беседы с родителями в отсутствие ребенка. При информировании родителей следует учитывать следующее:

- родительское чувство любви к ребенку;

- особенности взаимоотношений родителей и ребенка (у разных родителей разная готовность принимать на себя ответственность за успешность коррекционного процесса;

- незнание родителями (законных представителей) основ педагогики и психологии;

- недооценка или переоценка проблем ребенка;

- образовательный и профессиональный уровень родителей (законных представителей) ребенка.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ  РАЗДЕЛ  ПРОГРАММЫ

2.1. СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ В ГРУППЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.

В соответствии с профилем группы образовательная область «Речевое развитие» выдвинута в Программе на первый план, так как овладение родным языком является одним из основных элементов формирования личности.

Такие образовательные области, как «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие»», «Физическое развитие» тесно связаны с образовательной областью «Речевое развитие» и позволяют решать задачи умственного, творческого, эстетического, физического и нравственного развития, и, следовательно, решают задачу всестороннего гармоничного развития личности каждого ребенка.

Отражая специфику работы в логопедической  группе для детей с нарушением речи и учитывая основную ее направленность, а также имея в виду принцип интеграции образовательных областей, в программу включены задачи речевого развития не только в образовательную область «Речевое развитие», но и в другие области.

Коммуникация как главное средство и условие реализации содержания Программы наиболее полно соответствует основным моделям организации образовательного процесса (совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей). Она дает возможность идти в новом направлении и стать фундаментом в педагогической технологии по формированию модели Коммуникативной Компетенции в комплексе и процессе коррекционно-развивающего обучения.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Образовательная область «Речевое развитие»

• Развитие словаря.
• Формирование и совершенствование грамматического строя речи.
• Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа (развитие просодической стороны речи, коррекция произносительной стороны речи;  работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов; совершенствование фонематического восприятия, развитие навыков звукового и слогового анализа и  синтеза).
• Развитие связной речи.
• Формирование коммуникативных навыков.

• Обучение элементам грамоты.
• Восприятие художественной литературы.

Образовательная область «Познавательное развитие»

• Сенсорное развитие.
• Развитие психических функций.
• Формирование целостной картины мира.
• Познавательно-исследовательская деятельность.
• Развитие математических представлений.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

• Конструктивно-модельная деятельность.
• Изобразительная деятельность (рисование, аппликация, лепка)
• Музыкальное развитие (восприятие музыки, музыкально-ритмические движения, пение, игра на детских музыкальных инструментах).

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

• Формирование общепринятых норм поведения.
• Формирование гендерных и гражданских чувств.
• Развитие игровой и театрализованной деятельности (подвижные игры, дидактические игры, сюжетно-ролевые игры, театрализованные игры).
• Совместная трудовая деятельность.
• Формирование основ безопасности в быту, социуме, природе.

Образовательная область «Физическое развитие»

• Физическая культура (основные движения, общеразвивающие упражнения, спортивные упражнения, подвижные игры).

Овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни.

Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы

в  подготовительной к школе группе

(2-ой год обучения, для детей с общим недоразвитием речи II, III уровень)

Второй год обучении в подготовительной к школе группе для детей с ОНР делится на три периода, каждый из которых имеет свою продолжительность, отличается задачами, содержанием и объёмом изучаемого материала. Эти этапы в то же время взаимосвязаны и взаимообусловлены: содержание обучения на каждом из предшествующих этапов подготавливает детей к прохождению нового, более сложного материала.

        После двухнедельного обследования начинаются ежедневные индивидуальные и подгрупповые занятия, а также фронтальная образовательная деятельность по коррекции речевых нарушений, с целью систематического развития всех компонентов речи.

Основными и задачами являются:

• Совершенствование звуковой стороны речи – произношения, восприятия, звуко - слогового анализа и синтеза.
• Совершенствование  лексико-грамматических средств языка – уточнение и расширение словарного запаса, практическое овладение различными способами словообразования и словоизменения.
• Формирование навыков связной речи – составление разного вида рассказов и рассуждений.
• Овладение элементами грамоты.

Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи строится с учётом требований как общей дошкольной, так и специальной педагогики. Все лексико-грамматические темы выбраны в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи ребёнка при общем её недоразвитии.

Лексический и грамматический материал отбирается с учётом темы и цели образовательной деятельности, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей. При отборе программного материала учитывается зона ближайшего развития дошкольника, потенциальные возможности, постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий.

Ведущей задачей учителя-логопеда становится предупреждение нарушений письма и чтения.  Реализуется эта задача в процессе образовательной деятельности по  совершенствованию навыков звукового анализа и обучению грамоте.

Задачи:

• Создание четких представлений о каждом звуке речи.
• Совершенствование навыков  звукового анализа и синтеза.
• Обучение грамоте по особой системе.

На втором году обучения изучаются сложные в произносительном плане звуки. Большое внимание уделяется тонким акустическим дифференцировкам (звонкие – глухие, мягкие – твердые, свистящие – шипящие, аффрикаты и их составляющие звуки).

Задача автоматизации и дифференциации звуков в самостоятельной речи, т.е. коррекция произношения, из-за необходимости многократных повторений материала целиком переносится на индивидуальные занятия.

Звуковой анализ и синтез в подготовительной группе начинается  с повторения материала предыдущего года.

2.2. КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ 6 – 7 ЛЕТ.

 ( приложение 1)

    В приложении № 1 представлено календарно - тематическое планирование коррекционно-развивающей работы с детьми подготовительной группы. Комплексное педагогическое воздействие направлено на выравнивание речевого и психофизического развития детей.  

      Основными задачами коррекционной работы с данной категорией детей является обучение связной, грамматически правильной речи, навыкам речевого общения, ознакомление с фонетической системой русского языка, элементами грамоты, подготовка к обучению в школе.

     Календарно-тематический  план раскрывает содержание коррекционных технологий, позволяют обеспечить развивающее обучение, всестороннее совершенствование интеллектуально-волевых качеств, дают возможность сформировать психические процессы и такие личностные качества, как любознательность, инициативность, ответственность, самостоятельность. В основе комплексного планирования лежат принципы систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности, постепенности, концентрического наращивания информации, что позволяет ребенку опираться на уже имеющиеся у него знания и умения, обеспечивает его поступательное развитие.

      Продумано оптимальное сочетание индивидуальной и совместной деятельности, сбалансировано чередование специально организованной образовательной деятельности и нерегламентированной деятельности, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников.

      Предлагаемый понедельный календарно-тематический  план работы составлен на 2020-2021 учебный год и разработан для работы с детьми с  ОНР.                      

      Направления и содержание работы соответствует программному материалу и определенной лексической теме.

2.3. РЕАЛИЗАЦИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА      

В работе с детьми при ознакомлении их с малой Родиной ставятся следующие задачи:

• воспитать достойного гражданина и патриота, знающего и любящего свою малую Родину, свой край, город, где он родился и живёт;
• формировать бережное отношение к историческому наследию нашего народа;
• воспитать уважение к людям коренной национальности, к их традициям и обычаям;
• развивать интерес к родной природе, желание больше узнать об особенностях своего края, о природном разнообразии страны;
• формировать бережное отношение к природе, пробуждать желание охранять её от разрушений, а при необходимости восстанавливать;
• воспитывать у детей эмоциональную отзывчивость, умение видеть и понимать красоту родной природы; формировать эстетические чувства.

В лексических темах ежегодно планируются мероприятия на тему «Край, в котором я живу», «Профессии», «Флора и фауна края», цикл экскурсий и наблюдений за живыми существами окружающего мира, за явлениями, происходящими в природе. В ходе познавательной деятельности дошкольники знакомятся  с особенностями географического расположения нашего округа, климата, с историей рождения г.Ярцево, с символикой родного края и города. Дети знают, что Ярцево - частица нашей Родины-России. Москва - столица России. Воспитанники ДОУ во время прогулок по городу знакомятся с достопримечательностями и улицами города, имеют возможность наблюдать за событиями и явлениями, происходящими в окружающей действительности, получают представления о культуре, традициях и обычаях русского народа.

В образовательной деятельности с детьми используются: открытки, фотографии, иллюстрации с изображениями родного города, пейзажей природы, альбомы для рассматривания «Наш край», «Животные родного края», «Растения родного края», «Растения и животные» и  другое.

Любовь к родной природе, умение видеть и чувствовать её красоту воспитатели прививают у детей в ходе непосредственного ознакомления с объектами живого и неживого мира. Они запоминают правила бережного отношения  к природе. Во время проведения экспериментов и наблюдений дети учатся замечать и описывать свойства и качества объектов окружающего мира. Накопленный опыт дошкольники используют в играх, в самостоятельной деятельности, в совместной деятельности с педагогом.  

2.4. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С ВОСПИТАТЕЛЕМ  ГРУППЫ  ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ. 

Учитывая, что каждая образовательная область имеет свою специфику, воспитатель самостоятельно выбирает формы образовательной деятельности с детьми. При этом общий объем обязательной части Программы, рассчитывается в соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования  и включает время, отведенное на:

• образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации  различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной,  музыкально-художественной, чтения);
• образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;
• самостоятельную деятельность детей;
• взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Воспитатель группы компенсирующей направленности для детей с нарушением речи помимо ряда общеобразовательных задач выполняет и ряд специальных, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной и когнитивной сферах,  обусловленных особенностями речевого развития.  

Деятельность воспитателя определяется тонкостью и спецификой, особенностями речевой и познавательной сферами и имеющимися у дошкольников типы различных недостатков:

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ ЗАДАЧИ ВОСПИТАТЕЛЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЫ.

• Расширение и активизация словарного запаса детей посредством углубленных представлений и формирований целостной картины мира.
• Совершенствование артикуляционной, мелкой и общей моторики.
• Автоматизация в свободной самостоятельной речи детей навыков правильного произношение поставленных учителем-логопедом звуков, слов сложной звуко-слоговой структуры, грамматического оформления речи.  
• Развитие у детей способности активно использовать сформированные умения и навыки связной речи в различных видах  коммуникативной деятельности.
• Закрепление формирующихся навыков звукового анализа и синтеза, закрепление навыков чтения, печатания слов.  
• Развитие когнитивных компонентов означает:

• включение специальных упражнений (этюдов, игр, тренингов) по развитию и коррекции  внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения у детей;
• использование заданий, способствующих формированию межанализаторных связей;
• применение приемов, направленных на формирование разных стратегий познавательной сферы.

• Обеспечение мотивационной базы для формирования речевых умений, организация и процесс которой  ориентирована на добровольное и заинтересованное включение ребенка в деятельность.
• Создание и обеспечение здоровьесберегающей образовательной среды, несмотря на различия в заключениях о речевом состоянии ребенка, с целью укрепления и сохранения здоровья детей.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ.

Деятельность проводится  в различных направлениях:

• Проведение артикуляционной гимнастики, с учетом развития просодической стороны речи:

• развитие диапазона голоса;
• развитие громкости, высоты голоса и интонации;
• развитие силы голоса;
• развитие навыков правильного речевого и физиологического дыхания.

• Мимические  и артикуляционные движения:

• пластические этюды.

• Развитие динамической координации движений:

• рецепторная координация движений рук.

• Усвоение и активное использование речи как средства мышления.
• Соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.
• Выделение, обособление и относительно независимое развитие  познавательных процессов:

• памяти;
• внимания;
• воображения;
• мышления;

Воспитателю необходимо учитывать доминирующие  принципы: 

• не нанесение вреда;
• непрерывность и преемственность;
• соответствие возрастным особенностям;
• приоритет позитивных воздействий над негативными воздействиями.  

РАЗГРАНИЧЕНИЕ ФУНКЦИЙ И ОБЯЗАННОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА и ВОСПИТАТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ЛЕКСИЧЕСКИХ ТЕМ.

согласно составленному плану

ПОЭТАПНАЯ РАБОТА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА и ВОСПИТАТЕЛЯ по ЛЕКСИЧЕСКОЙ ТЕМЕ.

РАЗГРАНИЧЕНИЕ ФУНКЦИЙ И ОБЯЗАННОСТЕЙ

УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА и ВОСПИТАТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЯ

ПО ЗАДАНИЮ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

• Развивать слуховое внимание, память, фонематического восприятия в играх специальных упражнениях.
• Формировать и развивать артикуляционную моторику до уровня минимальной достаточности для постановки звуков.
• Развивать мелкую моторику рук, в процессе систематических упражнений и овладение комплексом пальчиковой гимнастики.
• Закрепление поставленного звука контроль речи ребенка, с целью избегания дефектного произношения.
• Развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и акустически.
• Заучивание специально подобранного логопедом стихотворного материала, повторение слогов, слов, предложений, рассказов и текстов на изучаемый звук.
• Формирование практических умений и навыков пользования (фонетически чистой, лексически развитой, грамматически правильной) речью.

2.5. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С СПЕЦИАЛИСТАМИ ДОУ                                                         (приложение 2, 3)

             Успех коррекционной - развивающей работы дошкольного образовательного учреждения  определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в создании союза педагогов, объединенных общими целями, построенного на основе комплексной диагностики, организацию коррекционно-образовательной среды, стимулирующей развитие ребенка.

Коррекционная работа  учителя-логопеда по устранению  нарушенных звуков у детей проводится с сентября по май (в зависимости от сложности речевых дефектов). Именно поэтому сегодня, говоря о работе с детьми-логопатами, нельзя рассматривать только деятельность учителя-логопеда. Для того, чтобы устранить речевые нарушения и сформировать базу для речевого развития, необходимо глубокое взаимодействие всех участников педагогического процесса, т.е. комплексный подход, где ведущая и координирующая роль принадлежит учителю-логопеду.

В рамках комплексного подхода к коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста  используются  разнообразные системы работы, и проводится в следующих направлениях:

Медицинское  сопровождение (медикаментозное укрепление нервной системы) создающее благоприятный фон для психотерапии и активной логопедической работы.

Физическое здоровье детей образует неразрывное единство с их психическим здоровьем, и их эмоциональном благополучии. В связи с этим, необходимо использовать здоровьесберегающие технологии с целью понижения уровня тревожности, повышения сопротивляемости организма стрессам.   Комплекс профилактических мероприятий, сочетают в себе здоровьесберегающие условия и ряд мер для преодоления стрессовых воздействий, акцентируясь преимущественно на сохранение соматического здоровья.

Взаимодействие с педагогом-психологом  направлена на развитие эмоционально-волевой сферы,  высших психических функций, снятие эмоционального напряжения детей. На занятиях специалист осуществляет индивидуальный подход  к каждому воспитаннику с нарушением речи, контролирует речь детей, делает подборку игр и упражнений, речевого материала  с учетом этапа коррекции звукопроизношения.

Взаимодействие с музыкальным руководителем 

Специалист на занятиях проводит работу по  развитию фонематического слуха,  развитию артикуляционной моторики и мелкой моторики рук, активизации внимания, воспитанию музыкального ритма, ориентировки в пространстве, что благоприятно влияет на формирование неречевых функций у детей с речевой патологией, помогает развивать такие психические процессы, как: память, слуховое внимание и фонематический слух. На занятиях активно используются музыкально-дидактические игры, упражнения на различение музыкальных звуков по высоте, на подстройку голосов к определенному музыкальному звуку, распевку на автоматизацию тех звуков, которые дети изучают на логопедических занятиях с учетом этапа работы. Музыкальный руководитель  на занятиях осуществляет контроль за речью детей. Содержание речевого материала используемого на музыкальных занятиях, сценарии праздников и развлечений обсуждается  с учителем – логопедом.

Взаимодействие с инструктором по физическому воспитанию

На занятиях по физическому воспитанию использует разнообразные упражнения и игры, направленные на развитие ритмизации движений, умение управлять собой,  на снятие общей скованности, напряжения. Дети с нарушением речи  соматически ослаблены, физически невыносливы, быстро утомляются. Отрицательно сказывается на здоровье долгое пребывание детей в сидячем положении. Поэтому необходимо уделять серьезное внимание физической культуре. Инструктор по физвоспитанию проводит на занятиях упражнения по развитию правильного физиологического и речевого дыхания. Для снятия мышечного тонуса артикуляционного аппарата  проводит самомассаж. Педагог организует и проводит упражнения на координацию речи с движением   с помощью подвижных игр разной сложности,   осуществляет контроль за речью детей. На индивидуальных занятиях развивает моторные навыки с использованием пальчиковой гимнастики по лексической теме, повышает активность, развивает подражательность, формирует игровые навыки, совершенствует просодические компоненты речи.

Взаимодействие  с воспитателем  в режимных моментах и трудовой деятельности

Труд детей связан с игрой, в которых дети подражают деятельности взрослых (педагога). У детей воспитывается уважение к трудовой деятельности людей, умение ценить труд  взрослых и сверстников. Дети усваивают знания о предметах и материалах, которые вовлекаются в посильную для них трудовую деятельность.

Обучение навыкам самообслуживания тесно связано с решением специальных задач, в частности с развитием мелкой моторики.

В ходе выполнения детьми трудовых поручений и наблюдения за трудовой деятельностью решаются и коррекционные задачи: развиваются и совершенствуются навыки пользования самостоятельной активной речью, осуществляется коррекция общего и речевого поведения.

Очень важно в процессе посильного труда развивать у детей внимание  к речи взрослых: умение выслушивать объяснение, задание до конца и только после этого приступить к его выполнению, вслушиваться в речь взрослых в процессе выполнения каких-либо действий и движений при самообслуживании.

В ходе обучения важно, чтобы дети прослушивали речевые образцы, которыми они будут пользоваться в дальнейшем.  

С  целью реализации комплексного подхода в коррекции речевого нарушения  всех специалистов намечены основные задачи, которые включают в себя:

• Организация коррекционно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка.
• Осуществление взаимодействия  в таких формах работы, как консультации, семинары-практикумы, совместные беседы по подведению итогов коррекционно-воспитательной работы.

2.6. НАПРАВЛЕНИЯ И ФОРМЫ  РАБОТЫ  

Направления в работе учителя-логопеда

Деятельность педагога по организации и проведению профилактической и просветительской работы

                    Целью профилактической и просветительской работы с родителями и педагогами  является   обогащение знаниями в вопросах воспитания детей дошкольного возраста, формирование положительной мотивации к взаимодействию с учителем-логопедом, активизация заинтересованности в занятиях по развитию/коррекции. Выработка адекватного отношения к особенностям речевой деятельности детей.

Продуктивное использование образовательных технологий:

               Внедрение современных образовательных педагогических и информационно-коммуникативных технологий способствует повышению мотивации к обучению у воспитанников, развитию таких высших психических функций как внимание, память, воображение; увеличению уровня их речевого развития. Формируются нравственные качества личности; созданы условия для положительного психоэмоционального состояния детей, которые благоприятно сказываются на здоровье каждого ребенка.

Формы работы учителя-логопеда с детьми 

Решение коррекционных задач в образовательной деятельности учителя-логопеда с  детьми с нарушением речи  реализуется  в форме:

-  групповых (подгрупповых)

-  индивидуальных занятий.

Соотношение между видами занятий и их продолжительность в течение рабочего дня и рабочей недели учителя-логопеда определяется возрастными и речевыми особенностями детей и закрепляется в графике работы педагога.

Групповые (подгрупповые) занятия позволяют эффективно решать те задачи развития речи и коррекции ее недостатков, которые являются приоритетными для всех или большинства воспитанников группы. Их тема, цели, содержание, методическая аранжировка, а также периодичность и продолжительность определяется коррекционной программой и соотносится с возрастными и речевыми особенностями детей. Дополнительно такие занятия формируют у дошкольников умение войти в заданный темп работы, следовать общим инструкциям, оценивать достижения сверстников, ориентироваться на лучшие образцы речи и т.д.

Технология проведения групповых/ подгрупповых занятий варьируется в зависимости от задач коррекционной работы, возраста детей, уровня их речевого и общего развития. В основе занятий с детьми лежат тематический и концентрический^[1] принципы.

Тематический принцип организации познавательного и/или речевого материала предлагает выбор не языковой (или речевой) темы, а изучение окружающего ребенка предметного мира. Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива. Раскрытие темы при этом осуществляется в разных видах деятельности (продуктивных, модельно-конструированых, в играх). Часть из них проводится учителем-логопедом, часть воспитателем и другими специалистами, поэтому происходит интеграция поставленных и решаемых разных задач при одновременном изучении темы.

Одно из важнейших условий реализации тематического принципа — концентрированное изучение темы (в течение одной недели), благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения очень важна как для восприятия речи детьми (пассив), так и для ее активизации. В соответствии с концентрическим принципом программное содержание в рамках одних их тех же тем ежедневно углубляется и расширяется.

На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях звуки. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала.

Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы учителя-логопеда в течение каждого рабочего дня и недели в целом. Они позволяют осуществлять коррекцию индивидуальных речевых и иных недостатков психофизического развития воспитанников. Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается учителем-логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

В ходе индивидуальных занятий у ребенка воспитывается умение слушать, слышать и оценивать речь не только окружающих, но и собственную. Речевой материал усложняется постепенно, последовательно, в зависимости от этапа работы над звуком. Так, одна из особенностей индивидуального занятия по постановке звуков — наличие нескольких подходов в течение занятия (не менее 3 раз), чередующихся с заданиями по реализации других целей. Занимательная форма занятия, игровые приемы, смена видов заданий, система поощрений позволяют поддерживать интерес детей на протяжении определенного отрезка времени.

На этапе автоматизации звук сначала отрабатывается изолированно, затем в слогах и только потом в словах. Лексический, грамматический материал, игры и упражнения для развития познавательных психических процессов подбираются с учетом речевых возможностей ребенка, т.е. на этапе постановки звука или на этапе его автоматизации в слогах речевая работа строится на материале сохранных звуков. На следующих этапах все речевые упражнения включают в себя отрабатываемый звук.

Содержание индивидуального логопедического занятия, подбор речевого и практического материала, направлены на то, чтобы сделать занятие не только интересным, но и максимально продуктивным, с высокой речевой активностью ребенка. Занятия включают в себя серии тренировочных упражнений, приучая детей свободно пользоваться в спонтанных высказываниях новыми звуками.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в структуру образовательной деятельности учителя-логопеда обеспечивают выраженный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии познавательных психических процессов, составляющих психологическую базу речи (восприятие, внимание, память, мышление). Особенно важна роль игры в плане становления ребенка как субъекта собственной деятельности и, прежде всего, таких ее видов, как коммуникативная и учебно-познавательная, что служит эффективной профилактикой возможной школьной неуспеваемости.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ  РАЗДЕЛ  ПРОГРАММЫ.

    Учебный год в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи начинается первого октября, длится десять месяцев  и условно делится на три периода:

I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период — декабрь, январь, февраль;

III период — март, апрель, май, июнь.

   Как правило, сентябрь отводится всеми специалистами для углубленной диагностики, сбора анамнеза, индивидуальных занятий с детьми, наблюдений за детьми в режимных моментах, составления и обсуждения плана работы на первый период работы. В конце сентября специалисты обсуждают результаты обследования детей и проведённой диагностики и утверждают план работы группы на год.

      С первого октября начинаются занятия с детьми во всех возрастных логопедических группах в соответствии с утверж​дённым планом работы. В группах учителем - логопедом проводится коррекционно – развивающие подгрупповые занятия по понедельникам, средам и пятницам. Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития каждого ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности. Образовательная нагрузка соответствует нормам СанПиН 2.4.1.3049-13:

  3.1.  ОБЕСПЕЧЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКИМИ МАТЕРИАЛАМИ, СРЕДСТВАМИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Развивающая предметно-пространственная среда в кабинете учителя-логопеда и в групповом помещении обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства и материалов, оборудования и инвентаря для развития детей в соответствии с особенностями и потребностями каждого ребенка, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.

Развивающая предметно-пространственная среда в соответствии с Программой обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых во всей группе и в малых группах, двигательной активности детей, а также возможности для уединения. Она обеспечивает реализацию Программы, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Основные принципы построения развивающей среды:

Принцип дистанции позиции при взаимодействии ориентирован на организацию пространства для общения взрослого с ребенком («глаза в глаза»): использование разновысотной мебели (горки, подиумы, уголки).

Принцип активности – это возможность совместного участия взрослого с ребенком в создании окружающей среды: использование больших модульных наборов, центров песка и воды, мастерских, инструментов для уборки, использование стен.

Принцип стабильности – динамичности ориентирован на создание условий для изменения в соответствии со вкусом, настроением и возможностями. Игровые комнаты для детей каждой возрастной группы – это зона стабильности. Использование сборно-разборной мебели, игрушечной мебели, емкостей для хранения игрушек, игрушки, мягкие плоскости, подиумы для отдыха.

Желательно, чтобы все игровые блоки имели выход в универсальную игровую зону – это помещение с высокой степенью трансформируемости пространства, с большим разнообразием предметного наполнения, здесь же возможно создание тематических зон.

Принцип комплексирования и гибкого зонирования реализует возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяет детям заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу: игровые и тематические зоны, охватывающие все интересы ребенка, место отдыха, место уединения.

Принцип сочетания привычных и неординарных элементов, т. е. эстетическая организация среды. Очень часто этот принцип недооценивается. Основную информацию человек получает с помощью зрения, именно поэтому следует уделять особое внимание визуальному оформлению предметной среды.

Принцип «половых и возрастных» различий реализует возможность для девочек и мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в нашем обществе нормами: создание специализированных игровых зон.

Принцип свободы достижения ребенком своего права на игру реализуется в выборе: темы, сюжета игры; необходимых игрушек; места; времени.

Предметно-пространственная среда должна ориентироваться на зону «ближайшего развития», т. е. содержать предметы и материалы, известные детям, предметы и материалы, которыми дети будут овладевать с помощью взрослого, совсем незнакомые предметы и материалы.

3.2. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ.

Требования к развивающей предметно-пространственной среде по федеральным образовательным стандартам дошкольного образования:

• Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
• Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
• Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать: реализацию различных образовательных программ; в случае организации инклюзивного образования - необходимые для него условия; учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность; учет возрастных особенностей детей.
• Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

(приложение 4)

       МБДОУ «Детский сад № 14» располагает достаточной материально-технической базой, обеспечивающей организацию и проведение всех видов деятельности воспитанников. Логопедический кабинет (65,5 м2) служит для обеспечения специализированной помощи детям дошкольного возраста с нарушениями речи, а также своевременного выявления и предупреждения речевых нарушений у детей дошкольного возраста. В кабинете создана коррекционно-развивающая среда и благоприятный психологический климат для обеспечения помощи воспитанникам по исправлению имеющихся речевых нарушений. Проводятся фронтальные и индивидуальные коррекционные занятия с воспитанниками. Оказывается консультативная помощь педагогам, родителям.

      Логопедический кабинет отвечает санитарно-гигиеническим нормативам и правилам пожарной безопасности. Имеет зональную структуру. В нем можно выделить несколько основных зон:

зона для индивидуальной работы;

учебная зона для проведения подгрупповых и групповых занятий;

рабочая зона логопеда.

 Учитывая слова Л. Фейербаха: «Где нет простора для проявления способности, там нет способности», постоянно работаю над развивающей средой логопедического кабинета, стараюсь «превратить» его в яркий сказочный мир, где в каждом уголке регулярно воплощаются интересные, познавательные, яркие учебные, игровые и авторские пособия, сюрпризные моменты, игровые и развивающие стенды. Они помогают мне вызвать у ребенка яркие эмоции и создать ситуацию успеха на занятии. Коррекционно-развивающая среда организована так, чтобы ребёнок чувствовал себя комфортно.

  Приобретено современное учебное, коррекционно-развивающее оборудование, обеспечивающее условия для организации коррекционно- педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья:

- программно — индикаторный комплекс для профилактики и коррекции речевых нарушений методом БОС  «Лого»;

- коррекционно — развивающий программный комплекс для занятий  по развитию и коррекции речи;

— диагностический коррекционно-развивающий комплекс с видеорегистрацией,

— набор методических материалов для развития и коррекции восприятия,

— интерактивный кабинет песочной терапии,

    В кабинете оборудована затемненная сенсорная комната —  помещение для релаксации, снятия стресса и расслабления. В этой комнате размещено уникальное оборудование,  позволяющее психологу, логопеду, воспитателю  мягко работать со своими воспитанниками, помогая обрести личную гармонию и гармонию с окружающим миром, восстановить душевное равновесие, укрепить нервную систему. Оборудована бескаркасными мебельными модулями, воздушно-пузырьковой колонной, оборудованием со светомузыкальным сопровождением и интерактивным оборудованием.

3.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ  С РОДИТЕЛЯМИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО СТАНДАРТА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  

«… дошкольник не эстафета,

которую передаёт семья в руки педагогов детского сада.

Здесь важен не принцип параллельности,

а принцип взаимопроникновения двух социальных институтов…»

Семья - первоисточник и образец формирования межличностных отношений ребенка, а папа и мама - образцы для подражания. Не существует другого такого института, кроме института семьи, так точно предопределяющего закономерности формирования будущего человека. За поведенческими проблемами, особенностями детских взаимоотношений видны взрослые – их взгляды на мир, их позиции и поведенческие стереотипы. Родители, не владея в достаточной мере, знанием возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка, порой осуществляют воспитание ребенка вслепую, интуитивно. Все это не приносит желаемых результатов.

Семья и детский сад – два важных института социализации детей. Воспитательные функции их различны, но для всестороннего развития личности ребёнка необходимо их взаимодействие.

Задача детского сада «повернуться» лицом к семье, оказать ей педагогическую помощь, привлечь семью на свою сторону в плане единых подходов в воспитании ребёнка. Необходимо, чтобы детский сад и семья стали открытыми друг другу и помогли раскрытию способностей и возможностей ребёнка. При взаимодействии работы двух структур надо учитывать дифференцированный подход к каждой семье, учитывать социальный статус и микроклимат семьи, а также родительские запросы и степень заинтересованности родителей в воспитании своих детей.

Цель педагогов – создать единое пространство развития ребенка в семье и ДОУ, сделать родителей участниками полноценного воспитательного процесса. Достичь высокого качества в развитии, полностью удовлетворить интересы родителей и детей, создать это единое пространство возможно при систематическом взаимодействии ДОУ и семьи. Успех в этом нелегком процессе воспитания полноценного человека зависит от уровня профессиональной компетентности педагогов и педагогической культуры родителей.

Основные задачи работы с родителями:

• установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника;
• объединить усилия для развития и воспитания детей;
• создать атмосферу взаимопонимания, общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки;
• активизировать и обогащать воспитательные умения родителей;
• поддерживать их уверенность в собственных педагогических возможностях.

Формы работы с родителями по реализации образовательной области «Речевое развитие»

Формы работы с родителями  по реализации образовательной области «Познавательное развитие»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В итоге коррекционно-развивающей работы дети должны научиться:

• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
• правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

• владеть элементарными навыками пересказа;
• владеть навыками диалогической речи;

• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и сложные предлоги правильно употребляться;
• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
• владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.

    В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.