Коррекционно – логопедическая работа по преодолению фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией.
методическая разработка по логопедии

Коррекционно – логопедическая работа по преодолению фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией.

     Дизартрия – это нарушение звукопроизношения, голосообразования и просодики, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного отделов.

Стертая дизартрия (легкая степень дизартрии, МДР – минимальные дизартрические расстройства) в логопедической практике – одно из самых распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи.

Стертая дизартрия очень часто встречается

• дошкольников и школьников. Основные жалобы при стертой дизартрии следующие: не-внятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и другие. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи.

Стертая дизартрия чаще всего диагностируется после пяти лет. Все дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к неврологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, т.к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать: медицинское воздействие; психолого-педагогическую помощь; логопедическую работу.

Для раннего выявления стертой дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы, характеризующие эти нарушения. При обследовании ребенка в возрасте 5–6 лет со стертой дизартрией выявляются следующие особенности и негативные симптомы.

Общая моторика. Дети со стертой дизартрией характеризуются моторной неловкостью. У некоторых ограничен объем активных движений. Мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках. Неустойчиво стоят на одной какой-либо ноге, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по «мостику» и т.п. Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как режут хлеб и т.д. Особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.

        Тонкая моторика рук. Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. При работе с аппликацией прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, «замок» – сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» – поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец и другие упражнения пальцевой гимнастики.

     На занятиях по оригами испытывают огромные затруднения и не могут выполнять самые простые движения, т.к. требуются и пространственная ориентировка, и тонкие дифференцированные движения рук. Многие дети до 5–6 лет не интересуются играми с конструктором, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы.

• детей со стертой дизартрией уже в первом классе могут отмечаться трудности при овладении графическими навыками. У некоторых детей наблюдается «зеркальное письмо». Например, может быть замена букв «д» на «б». Возможны замены гласных, окончаний слов при письме. Нередко отмечается плохой почерк

• медленный темп письма.

Стертая дизартрия, которая в дошкольном возрасте в основном проявляется в неразборчивой речи, в школьном возрасте осложняется трудностями освоения письменной речи. Это большое число ошибок на письме и трудности овладения чтением. Все это препятствует успешному освоению школьной программы. В то же время специалисты-логопеды, педагоги детского сада и родители могут еще в дошкольный период помочь ребенку со стертой дизартрией и устранить нарушения, мешающие четкой

• внятной речи, а также убрать предпосылки нарушений в письменной речи детей.

Особенности артикуляционного аппарата.

     У детей со стертой дизартрией выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате. У некоторых детей отмечается вялость мышц (паретичность, гипотония).

Мышечная гипотония органов артикуляции проявляется в следующем: лицо гипомимично (слабая мимика), мышцы лица вялые. Отмечается вялость жевательной мускулатуры, дети плохо жуют. Рот чаще открыт, губы вялые, углы их опущены. Во время речи губы остаются вялыми, что ухудшает интонационно-выразительную сторону речи. Язык ребенка находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоподвижный.

     Бывает и другая симптоматика, когда тонус мышц повышен (спастичность). При этом лицо амимично (отсутствуют мимические реакции), мышцы лица напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение «трубочка», то есть вытянуть губы вперед и др. Язык при повышенном тонусе чаще толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

        Звукопроизношение. При обследовании звукопроизношения выявляются: смешение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков. Но, в отличие от дислалии (простого нарушения звукопроизношения), речь при стертой дизартрии имеет, кроме нарушений звукопроизношения, недостатки и в просодической стороне речи, то есть нарушения в интонационно-выразительной окраске речи. Нарушения звукопроизношения и просодики влияют на разборчивость речи, внятность выразительность. При обследовании выявляется, что многие дети, которые искажают, пропускают, смешивают или заменяют звуки, изолированно эти же звуки могут правильно произносить. Наиболее распространенным нарушением является дефект произношения свистящих и шипящих звуков.

        Достаточно часто отмечается такой дефект звукопроизношения, как межзубное произнесение и боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов сложной слоговой структуры, упрощают звуконаполняемость слов, опуская некоторые звуки при стечении согласных.

        Просодика. Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи, и появляется иногда носовой оттенок речи. Темп речи чаще ускорен. При рассказывании стихотворения речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и т.п.).

• некоторых детей речевой выдох укорочен,

• они говорят на вдохе. В этом случае речь становится захлебывающейся.

Довольно часто выявляются дети с хорошим самоконтролем, у которых при обследовании речи отклонений в звукопроизношении не проявляется, т.к. произносят слова они скандированно, то есть по слогам. При этом выражены нарушения просодики, от чего страдает коммуникативная функция речи, ухудшаются возможности речевого общения ребенка и с другими детьми, и с взрослыми.

     Группы детей со стертой дизартрией

Дети со стертой дизартрией являются неоднородной группой. В зависимости от уровня развития языковых средств, дети относятся к разным группам.

Так, если нарушены звуки и просодика,

• речь по словарному запасу является богатой и грамматически верной, то такой ребенок войдет в группу с фонетическими нарушениями (ФН).

Если у ребенка, кроме нарушений звуков и просодики, нарушен еще и фонематический слух, то такой ребенок со стертой дизартрией будет отнесен к группе с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН).

Фонематический слух – это способность выделять и различать фонемы родного языка на уровне слова. Способность к различению звуков формируется в норме у ребенка с 6-месяч-ного возраста до 1 года 7 месяцев.

• том случае, когда у ребенка плохо развита речь и отмечается бедный словарный запас, выраженные нарушения в формировании слоговой структуры слов и грамматического строя речи, к тому же выявляется грубое нарушение звукопроизношения и просодики, то ребенка отнесут к группе с общим недоразвитием речи

(ОНР).

Причины возникновения стертой дизартрии могут быть разными. Наиболее частой являются нетяжелые перинатальные поражения нервной системы (ПП НС). Перинатальный период охватывает время от 22-й недели беременности до конца первой недели жизни родившегося младенца. Как правило, неонатологи и неврологи определяют это состояние и применяют необходимые медицинские средства по выводу ребенка из ПП НС. К концу первого года жизни ребенок начинает ходить, понимать обращенную к нему речь. Диагноз ПП НС снимается после исполнения ребенку одного года,

• ребенок считается здоровым. Нарушения речи появляются позднее, а стертая дизартрия рассматривается в этом случае как остаточные минимальные симптомы ПП НС, требующие специфического подхода: медицинского и психолого-педагогического.

Стертые дизартрии могут наблюдаться у детей, перенесших легкую асфиксию или нетяжелую родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие слабо выраженные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития, родов или в период раннего детства. В этих случаях стертая дизартрия может сочетаться с другими признаками минимальной мозговой дисфункции (ММД).

       Устранение стертой дизартрии.

Для устранения стертой дизартрии необходимо комплексное воздействие, включающее медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направления.

Медицинское воздействие определяется неврологом. Лечение должно включать медикаментозную терапию, ЛФК, рефлексотерапию, массаж, физиотерапию и т.п.

Психолого-педагогическое воздействие осуществляется психологами, воспитателями, родителями и учителями-логопедами на групповых занятиях и направлено на развитие сенсорных функций; уточнение пространственных представлений; формирование конструктивного праксиса, стереогноза, развитие высших корковых функций, тонких дифференцированных движений рук, познавательной деятельности; психологическую подготовку ребенка к обучению в школе.

Логопедическое направление реализует учитель-логопед на специальных индивидуальных логопедических занятиях, учитывающих специфические особенности ребенка со стертой дизартрией.

Педагоги детского сада, осуществляя адекватное психолого-педагогическое воздействие, формируют или корригируют сенсомоторный базис речи у таких детей. Аналогичные виды взаимодействия с ребенком должны проводить и заинтересованные родители, желающие не только улучшить качество произносительной стороны речи ребенка, но и предупредить школьную неуспеваемость.

Психолого-педагогическое воздействие в детском саду может осуществляться психологами, воспитателями, другими педагогами ДОО и родителями.

Психолого-педагогическое воздействие должно быть направлено на развитие сенсорных функций, уточнение пространственных представлений, формирование конструктивного праксиса, стереогноза, развитие высших корковых функций, формирование тонких дифференцированных движений рук, формирование познавательной деятельности, психологическую подготовку ребенка к обучению в школе.

    Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического слуха

1. Ребенку предлагается послушать звуки за окном, во время прогулки на улице: «Что шумит?» (Деревья), «Что гудит?» (Машина), «Кто кричит?» (Мальчик), «Кто разговаривает?» (Люди), «Кто смеется?» (Девочка). Педагог просит послушать

• определить, какие звуки доносятся из коридора, кухни.

2. На столе перед ребенком располагают несколько звучащих игрушек: бубен, губную гармошку, колокольчик, погремушку, детское пианино, металлофон. Взрослый предлагает ребенку послушать и запомнить звучание каждого предмета. Ребенок самостоятельно извлекает звуки из предъявленных игрушек, внимательно слушает, различает звуки. Затем ребенок отворачивается. Ребенку нужно только на слух, без зрительной опоры определить, что звучит, указать на игрушку и назвать предмет.

3. Перед ребенком выставляются предметы: металлическая коробка, стеклянная банка, пластмассовый стаканчик, керамическая кружка, деревянная шкатулка и др. Взрослый карандашом несколько раз стучит по каждому предмету, пока ребенок не уловит характер звука. После этого ребенок отворачивается. Упражнение начинается с двух контрастных звучаний: о металл

• о дерево, потом добавляются другие варианты звучания. Затем ребенок поворачивается , указывает, какой предмет звучал.

4. Перед ребенком выставляются хорошо знакомые ему предметы: карандаш, ножницы, чашка с водой, пустая чашка, бумага. Взрослый переливает воду из одной чашки в другую, режет бумагу ножницами, рвет ее, мнет, стучит ножницами о чашку, водит карандашом по бумаге, стучит карандашом о чашку. Ребенок повторяет движения и внимательно слушает. После этого ребенок отворачивается. Взрослый повторяет действия. Ребенок называет, какое действие совершает взрослый.

       5. Перед ребенком стоят на подносе различные по форме и размеру стеклянные бокалы, до середины наполненные водой. Взрослый берет палочку и ударяет по краю бокалов. Ребенок повторяет действия и слушает, как звенят бокалы с водой. Ребенок может экспериментировать, отливая и доливая воду. Он обнаруживает, что количество воды влияет на звон.

        6. Ребенок совместно с взрослым заполняет одинаковые и непрозрачные коробочки, например, пустые контейнеры от киндер-сюрпризов, сыпучими предметами: семечками, фасолью, солью, горохом и др. Ребенку предлагается послушать и запомнить звучание каждого наполнителя. Ребенок должен дифференцировать коробочки по характеру шума.

      7.  Взрослый отхлопывает, отстукивает в бубен, проигрывает на металлофоне определенный ритмический рисунок (ритм). Ребенок прислушивается. Ему предлагается попробовать повторить. Ритмические рисунки предлагаются, начиная с простых ритмов, а далее в порядке усложнения. Например, один длинный – пауза – три коротких и др.

      8.  Взрослый ударяет палочкой по клавишам металлофона, рождается короткая мело-дия. Ребенок слушает. Взрослый передает ему молоточек и предлагает повторить или сочинить свою музыку. Ребенок может проявить изобретательность, ритмические и творческие способности.

       9. Ребенку предлагаются картинки, где названия некоторых предметов имеют схожее звучание. Взрослый называет их и просит ребенка показать на картинке. Например, покажи, где усы – уши? Где коза – коса? Где Лиза – лиса? Где ветка – клетка? Взрослый предлагает ребенку вспомнить сказку «Три медведя». Затем, меняя высоту голоса, просит отгадать, кто говорит. Михайло Иванович – низкий голос, Настасья Петровна – голос средней высоты или Мишутка – высокий голос. Педагог предлагает одни и те же реплики: «Кто сидел на моем стуле?», «Кто ел из моей чашки?», «Кто спал в моей постели?», «Кто же был в нашем доме?». Педагог задает вопросы вразнобой различным по высоте голосом. Если ребенок затрудняется назвать персонаж, то взрослый предлагает ему показать соответствующее изображение на картинке.

        Когда ребенок научится различать реплики по высоте звучания, следует попросить его самого произнести одну из фраз за медведя, медведицу и медвежонка голосом, меняющимся по высоте. Взрослый предлагает ребенку определить, далеко или близко находится звучащий объект. Педагог воспроизводит звукоподражания различным по силе голосом (громко, тихо). Затем просит детей произнести громко или тихо, как лает собака, мычит корова, мяукает кошка и т.п.

10. Взрослый произносит один и тот же звук

• изменением его характера, тембра и эмоциональной окраски, а затем просит ребенка воспроизвести образец: «А-а-а» – плачет, кричит девочка, «А-а-а» – поет певица, «А-а-а» – качаем малыша.

     Развитие пространственных представлений

Взрослый может читать любую «потешку», предполагающую сопровождение текста соответствующими движениями. Например, «Водичка-водичка, умой мое личико, умой глазки, умой ротик, умой носик, умой ушки!». Ребенок должен совершать воображаемые действия руками. При наличии двигательных затруднений взрослый помогает ребенку.

Далее можно давать задания на расширение пространственных представлений.

Ребенка сажают лицом к зеркалу и говорят: «Посмотри на себя, потрогай свои глаза, лоб, нос, колено...». Те же упражнения проводятся на кукле, потом на картинке или на фотографии, затем на рисунке. Можно предложить упражнения с мячом, флажком и другими предметами, каждый раз называя свои действия: «Мяч вверх, мяч вниз» и т.д. Ребенок должен копировать движения. Затем ребенок может выполнять упражнения по словесной инструкции. По инструкции взрослого ребенок должен класть игрушки в коробочку, на коробочку, под коробочку, около коробочки, между коробочкой и каким-либо еще предметом, подержать над коробочкой. У ребенка далее спрашивают по картинке: «Кто под деревом?», «Кто на дереве?», «Кто рядом с деревом?» и т.д. Ребенка просят выполнить ряд действий: «Сядь на стул», «Встань рядом со столом», «Залезь под стол». «Встань между стулом и столом» и т.д. На прогулке можно просить ребенка показывать различные пред-меты с использованием предлогов в, на, под,

из, между, около, над.

     Развитие конструктивного праксиса

Педагог предлагает ребенку с помощью строительного материала конструктора сделать по образцу, например, скамейку из двух кубиков и планки, учитывая цвета и форму образца; ворота из двух кирпичиков и планки. Цель – не только учить детей ставить кирпичики вертикально и осторожно накладывать на них сверху планку, но и понимать, что это ворота. Играть с ними, используя дополнительные игрушки. Например, автомобиль проезжает в ворота и едет дальше вместе с другими автомобилями. Кроме этого, решается задача развития тонкой моторики рук.

  Другой постройкой может быть заборчик из кирпичиков или планок разного цвета. Целью будет учить приставлять друг к другу вертикально поставленные кирпичики, учитывая чередующиеся цвета по образцу. Аналогично предлагается по образцу построить диванчик из трех кирпичиков, кроватку из трех кирпичиков, стол и стул, диван и стол, кровать и стул, лесенку из кубиков или кирпичиков, домик из четырех кирпичиков и трехгранной призмы.

  Целью этих действий является демонстрация того, что пространственные отношения между предметами могут изменяться: предмет, который был наверху, может оказаться внизу, внутри предмета и наоборот. Продолжается совершенствование пространственных представлений развитием ориентировки в ближайшем пространстве. Ребенка учат узнавать и уточнять значение слов «далеко», «близко». Одну игрушку кладут рядом с ребенком, другую – так, чтобы он ее не достал. Взрослый просит достать их, не сходя с места. Ближнюю игрушку ребенок берет, а дальнюю не может – она «далеко». Затем взрослый придвигает игрушку к ребенку и говорит: «Теперь игрушка близко, и ты можешь ее взять». То же самое можно делать за столом: тарелка близко, а ложка далеко и т.д.

Самой интересной игрой в плане формирования пространственных представлений является игра «Прятки». Целью является сосредоточение внимания ребенка на взаимном расположении предметов, находящихся «за» и «перед». При этом объясняют и показывают, что если меньший предмет находится за бОльшим, то его не видно. Для упражнения необходимы игрушки разных размеров. Игрушки «играют в прятки». Меньшую игрушку прячут за большую игрушку. Обращают внимание ребенка на то, что меньшая игрушка спряталась за бОльшую. Объясняют, что эта игрушка маленькая, поэтому ее не видно. Большая игрушка закрывает маленькую, так как стоит перед ней.

Более сложным заданием для ребенка может быть ориентировка в пространстве комнаты, участка, квартиры. Например, взрослый берет игрушку и говорит ребенку, что спрячет ее, потом они вместе будут искать. Вместе обходят комнату, обсуждая все, что видят: «Вот стол, за которым мы рисуем. Вот полка, здесь можно спрятать нашу игрушку». Потом ребенка отвлекают игрой. Через некоторое время предлагают поискать игрушку. Когда игрушка найдена, фиксируется результат: «Игрушка была на полке». Обходя комнату, взрослый называет направление, в котором двигается: «Вот окно. Пойду от окна к двери. Здесь шкаф. Посмотрю наверх – наверху нет. Посмотрю вниз – внизу нет» и т.д.

Кроме того, предлагают складывание разрезной картинки из двух частей. Берут любую картинку размером не меньше чем 10 х 10 см, разрезают ее пополам, показывают ребенку, как надо складывать. Затем он делает это самостоятельно. Постепенно количество частей в разрезной картинке увеличивают. Меняют характер линий разрезов: волнистый, зигзагообразный, разрезы по принципу элементов в пазлах, рваный край фрагментов. Интересным и трудоемким является выкладывание различных фигур из веревки на столе. Для этого используют отрезок веревки или толстой шерстяной толстой нитки длиной 15–20 см.

Ребенку показывают, как из веревки можно выложить на столе разные изображения. Например, круг, мяч или солнце. Можно выложить квадрат, окошко. Если постараться и выложить волнистую линию, то получатся волны.

Существует методика «ниткографии». Для «ниткографии» используют шершавую бумагу или ворсистую ткань по размеру А4. Подготавливают шерстяные нитки разных цветов и длины. По образцам выкладывают из ниток на бумаге или ткани сначала простые, а затем уже более сложные рисунки. Готовую работу аккуратно помещают в файл, где собираются поделки ребенка. Это портфолио творческих работ ребенка, в котором постепенно собираются его работы, и в которых отражается эффективность работы по формированию тонкой моторики, формированию пространственных представлений, развитию конструктивного праксиса.

Не менее важной и полезной будет игра «Найди, где чья тень?». Берут несколько цветных картинок с изображением знакомых ребенку предметов: мяч, пирамида, домик, кукла и т.д. Также подбирают идентичные картинки, но закрашенные черным или серым цветом. Это копии цветных картинок, похожие на тени предметов. Ребенку предлагается положить цветные изображения на черные – «найти тень».

Развитие тонкой моторики рук

   Выполняя пальцами упражнения, ребенок достигает хорошего развития тонкой моторики рук, которая оказывает благоприятное воздействие на развитие речи и подготавливает ребенка к рисованию и письму. Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, это в дальнейшем облегчает приобретение навыков письма. Пальцевая гимнастика полезна всем детям, особенно она показана детям с речевыми нарушениями.

Пальцевые упражнения

Упражнение 1.

Ручки на столе лежат

• пока что тихо спят. А теперь одна проснулась

• тихонько потянулась.

Левой и правой рукой. Ладони прижаты

• столу. На 3-й строчке пальцы напрягаются и поднимаются, а ладонь остается на столе.

Упражнение 2.

Солнышко пригревало.

Червячки выползали.

Солнышко спряталось.

Червячки уползали.

Левой и правой рукой. Ладони в кулаке, пальцами вниз. На 1-й и 2-й строчках пальцы по столу «выползают» из кулака. Ладонь с прямыми пальцами прижата к столу. На 3-й и 4-й строчках пальцы собираются в кулак. Кулаки прижаты к столу.

Упражнение 3. «Детки».

Раз-два-три-четыре-пять!

Будем пальчики считать.

Крепкие, дружные,

Все такие нужные.

Поднять кисть правой (левой) руки вверх, широко раздвинуть пальцы. Поочередно сги-бать их в кулачок, начиная с большого.

Упражнение 4. «Пальчики».

Раз-два-три-четыре-пять!

Вышли пальчики гулять.

Раз-два-три-четыре-пять!

В домик спрятались опять.

Поочередно разгибать все пальцы, начиная с мизинца, затем сгибать их в том же порядке.

Упражнение 5. «Пальчики здороваются».

• здороваюсь везде – Дома и на улице.

Даже «здравствуй!» говорю Я соседской курице.

Кончиком большого пальца правой руки поочередно касаться кончиков указательного, среднего, безымянного пальцев и мизинца. Проделать то же самое левой рукой.

Упражнение 6. «Зайчик – колечко».

Прыгнул заинька с крылечка

• в траве нашел колечко. А колечко непростое, Блестит, словно золотое.

Упражнение основано на переходе из одной

позиции в другую: а) пальцы – в кулачок, выдвинуть указательный и средний пальцы и развести их в стороны; б) большой и указательный пальцы соединить в кольцо, остальные развести в стороны.

Пальцевые игры

Игра 1. «Посыпаем дорожки». Предлагают ребенку посыпать «песком»

(манкой, пшеном) дорожку на столе шириной 3–5 см. Следует ограничить ее чем-либо, например, полосками бумаги. Посыпать надо тремя пальцами, сложив их «щепоткой», не выходя за края дорожки. Целью является развитие моторики трех пальцев, которые будут держать ручку, карандаш.

    Игра 2. «Собираем грибы в лесу». Раскладывают по полу крупные разноцветные пуговицы одинакового диаметра, 2–3 см. Предлагают ребенку собрать все «грибы-пуговицы на полянке». Показывают, как брать их тремя пальцами правой руки. Собранные «грибы-пуговицы» надо класть в корзинку. Необходимо проследить, чтобы ребенок собрал все «грибы-пуговицы». Эта игра способствует развитию не только тонкой моторики пальцев рук, но и улучшает внимание, приучает к аккуратности. Рекомендуется эту игру выполнять поочередно правой и левой рукой.

Игра 3. «Выловим из воды».

Наливают в миску воду и бросают несколько мелких плавающих предметов: кусочки пробки, веточки и т.д. Предлагают ребенку с помощью ложки выловить все предметы и сложить их в тарелку, стоящую справа от миски. Следят за тем, чтобы ребенок правильно держал ложку.

Игра 4. «Разложи по порядку».

Высыпают в миску бусинки или пуговицы двух-четырех цветов. Примерно по 5–7

бусинок каждого цвета. Просят ребенка разложить бусинки в зависимости от цвета в разные тарелки.

Перекладывать бусинки надо по одной, беря их тремя пальцами. Обязательно доводят работу до конца. Этот навык очень важен, поэтому на первых порах берут меньше бусинок и большего размера.

Задания по подготовке руки к письму . Предлагают рисовать вертикальные линии.

Ребенок с помощью взрослых рисует карандашом или фломастером, рука ребенка должна выполнять движения сверху вниз. При рисовании горизонтальных линий штриховки рука ребенка должна двигаться слева направо. Можно предложить рисовать на подносе с манкой вертикальные и горизонтальные линии. Широко известны приемы рисования ладошкой, пальцем, пробочкой, веревочкой, кисточкой и красками

• др. Предлагают детям рисование по контуру, по точкам, графические диктанты и многие другие задания, направленные на тренировку моторных функций рук.

Игры по развитию дифференцированных движений пальцев рук

Шнуровка и нанизывание фигурок на шнурок, готовых мелких бусин или различных геометрических форм и расцветок. Тренировка по застегиванию и расстегиванию пуговиц, крючков, молний; завод механической игрушки ключом. Игры с конструктором, кубиками, мозаикой. Складывание матрешек. Творческие работы

• помощью прищепок. Складывание пазлов и многие другие полезные и интересные игры.

    Развитие стереогноза

Стереогноз – это умение на ощупь, без зрительного контроля, определять предметы по форме, величине, материалу. Это функция коры головного мозга. Для развития стереогноза можно использовать игру «Чудесный мешочек». Собирают четыре варианта «Чудесного мешочка». Первый вариант: подбирают 3–5 шариков разной величины. Второй вариант: подбирают 3–5 разных геометрических фигур примерно одинакового размера, например, куб, прямоугольник, шарик, призма, овал. Третий вариант: подбирают 3–5 кубиков одинакового размера, но из разного материала. Например, из дерева, картона, металла, стекла, пластика. Четвертый вариант: подбирают лоскутки разной ткани, но одинакового размера. После предварительного ознакомления с содержанием «Чудесных мешочков» ребенку предлагают достать из мешочка заданную (показанную) фигурку или лос-куток ткани. При этом ребенок внутри мешочка нащупывает нужную фигурку или лоскуток без зрительного контроля.

• данной статье мы не ставили задачу дать исчерпывающий список всех мероприятий в плане психолого-педагогической помощи детям со стертой дизартрией. Целью было показать многообразие приемов формирования сенсо-моторного базиса речи при комплексной коррекции стертой дизартрии.

Основные направления коррекционно – логопедической работы по коррекции фонетических нарушений

В коррекционном обучении можно выделить три раздела:

I раздел работы – артикуляторный (подготовительный) - предполагает уточнение артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о],  [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в  целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчётливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т. д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.

II раздел работы – дифференцированный, в котором выделяются 2 этапа:

На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно  или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего,  зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова.

III раздел работы – формирование звукового анализа и синтеза

1. Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки.
2. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.
3. На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа – выделение первого гласного звука из начала слова.
4. Формирование умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору – схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.
5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].
6. Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.
7. Выделение начальных согласных в словах типа сок.
8. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.
9. Анализ и синтез прямого слога типа [са].
10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.
11. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.
12. Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок – сук.

13.Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова. Полный слого-звукобуквенный анализ слов.                                                                   

Литература

1. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей. – М.: Астрель, 2008.

2. Архипова Е.Ф. Логопедический массаж при дизартрии. – М.: Астрель, 2009.

3. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – М.: Астрель, 2007.

4. Белякова Л.И. Содержание и организация лабораторных занятий по курсу дизарт

    4. Винарская Е.Н. Дизартрия. – М., 2005.

5. Корнев А.Я. Логопатология. – СПб., 2006.

6. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998.

7. Лопатина Л.В. Логопедическая работа

9. Лопатина Л.В. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у де-

8. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами. – СПб., 2001.

9. Мастюкова Е.М. Дизартрия // Логопедия, - М., 1989 – 2002.

10. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами развития. –СПб., 2006.

11. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков и звукозвукового анализа. – СПб, 1998.

12. Тригер   Р.Д.,   Владимирова   Е.В., Мещерякова Т.А. Я учусь писать. – М., 1994.

12. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. – Нижний Новгород, 1995.

13. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений. – М., 2005.