Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Детский сад комбинированного вида № 5 «Радуга»    

ТЕХНОЛОГИЯ

использования  игровых методов

в формирования лексико-грамматических компонентов речи и навыков самостоятельного высказывания у дошкольников с ОНР

Учитель-логопед Н.А. Демченко

2020 г.

Содержание:

1. Пояснительная записка……………………………………………………..3
2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР………………..3
3. Методы и приёмы формирования грамматически правильной речи……4
4. Цель, задачи коррекционной работы по формированию лексико-
   грамматических представлений……………………………………………4
5. Содержание работы по формированию лексико-грамматического строя
   речи у детей с ОНР…………………………………………………………7
6. Копилка игровых упражнений ……………………………………………14
7. Ожидаемые результаты…………………………………………………….14
8. Диагностика…………………………………………………………………15
9. Литература…………………………………………………………………..16

Пояснительная записка

В настоящее время общее недоразвитие речи – это наиболее тяжелый, часто встречающийся с наиболее разнообразным проявлением речевой дефект у детей. Поэтому логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная квалификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребёнка далеко ещё не завершено, представляется весьма сложным. От специалиста требуется выявление закономерности процесса детской речи в норме и патологии. В современных исследованиях отмечается, что логопедическая работа с дошкольниками в ряде случаев осуществляется без учёта конкретных данных системного процесса речевого развития ребенка, а также без учёта своеобразных закономерностей дизонтогенеза речи (Н. С. Жукова и др.). Так, формирование грамматической стороны речи проводится без данных взаимозависимого усвоения детьми лексических грамматических элементов родного языка, а формирование звукопроизношения – без связи с расширением объёма и усложнением структуры предложений, используемых ребёнком в процессе построения речевого высказывания.

В отечественной логопедии в основу формирования правильной устной речи дошкольников положена такая единица речи, как предложение, с учётом закономерностей его синтаксического и аналитического развития.

Выдающийся советский лингвист Н. А. Гвоздев писал: «Предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно является основной единицей речи как орудия мышления и общения. Овладение родным языком в основном и протекает в виде усвоения предложений разных типов. Именно в предложениях формируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грамматические категории с их внешним морфологическим выражением. Развитие предложения у ребёнка и состоит во всё большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношения этих элементов между собой».

При общем недоразвитии речи коррекционно – логопедическая работа не ограничивается только коррекцией одного недостатка. Каким бы не был дефект речи, его преодоление должно предусматривать работу, направленную на формирование всех сторон речи (словаря, грамматического строя, связной речи). Это необходимо как для общего психического развития ребенка, его речевого развития, так и для его последующего обучения в школе. 

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50—60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Для формирования грамматически правильной речи у детей необходимо:

- создание благоприятной языковой среды; 

- специальное обучение; 

- практика речевого общения; 

- исправление грамматических ошибок.

Методы и приёмы формирования грамматически правильной речи.

Методы: 

• дидактические игры; 
• игры-драматизации; 
• словесные упражнения; 
• рассматривание картин; 
• пересказ коротких рассказов и сказок. 

Приёмы:

• образец (является основным приёмом на занятиях);
• объяснение; 
• сравнение двух форм; 
• повторение; 
• создание проблемной ситуации; 
• подсказка нужной формы; 
• вопросы подсказывающего и оценочного характера. 

Цель использования  технологии

Повысить результативность коррекционной работы по обогащению словарного запаса, навыков словоизменения и словообразования, формированию способности правильно употреблять грамматические категории в самостоятельной речи.

Задачи

I. Формирование навыка общения - как основного источника развития
языка.

1. Учить соотносить предметы, действия, признаки с их словесным
обозначением:

• понимать обобщающие слова;
• понимать назначение местоимений: личных, притяжательных;
• понимать глаголы и прилагательные, противоположные по
  значению;
• понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные
  отношения;
• понимать количественные числительные.

2. Учить различать предметы, действия и признаки по числам, родам и
   падежам:

• дифференцировать формы единственного и множественного
  числа имён существительных мужского и женского рода;
• понимать падежные окончания имен существительных мужского и
  женского рода единственного и множественного числа в
  именительном, винительном и родительном падежах;
• понимать имена существительные с уменьшительно-
  ласкательными суффиксами;
• понимать формы единственного и множественного числа глаголов:
  прошедшего времени, возвратных и невозвратных глаголов.
• учить понимать простые предложения и короткие тексты.

II.  Формирование понятия слова - как основного источника общения.

1. Совершенствовать в речи детей обобщение своих знаний и
   представлений об окружающем:

• развивать способность общаться со взрослыми;
  расширять представления о предметах ближайшего окружения;
• развивать умения оперировать словарём, представленную
  ситуацию (предметную, глагольную, признаки).

2. Совершенствовать грамматический строй речи приёмами обогащения
   словаря и расширения ситуаций общения:

• продолжать развивать умения изменять в речи имена
  существительные по числам, родам и падежам: именительном,
  винительном, родительном, дательном, творительном;
• активизировать в речи образование и использование
  существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами;
• развивать умения образовывать и использовать в речи глаголы (в
  повелительном наклонении и инфинитиве, в настоящем и
  прошедшем времени);
• продолжать развивать умения согласовывать числительные с
  существительными мужского и женского рода.

3. Учить активно употреблять в речи простейшие виды сложносочинённых

и сложноподчинённых предложений:

• развивать умения составлять предложения из нескольких слов по
  вопросам, демонстрации действия, картинке;
• развивать умения дополнять предложения недостающими
  словами.

III. Формирование умения использовать в речи разнообразные средства
общения - словесные, мимические и пантомимические.

1. Учить активно, использовать в речи слова в точном соответствии со

смыслом:

• расширять запас представлений на основе наблюдений и
  осмысления предметов и явлений окружающей действительности;
• развивать умения группировать предметы по признакам
  соотнесенности, формируя доступные родовые и видовые
  обобщающие понятия;
• расширять глагольный словарь, где действия выражены
  приставочными, личными и возвратными глаголами;
• развивать умения различать и выделять в словосочетаниях
  названия признаков предметов: по назначению и по вопросам;
• расширять активный словарь относительными прилагательными;
• развивать умения использовать в речи слова - синонимами,
  антонимами;
• расширять и активизировать в речи использование значений
  простых предлогов притяжательными определительными
  местоимениями, указательных наречий, количественных и
  порядковых числительных.

2. Учить усвоению и использованию в речи форм словоизменения и

словообразования:

• развивать умения образовывать однокоренные слова;
• расширять практическое усвоение в речи использования
  существительных и прилагательных с уменьшительно-
  ласкательными суффиксами, глаголов с различными приставками;
• развивать умения пользоваться в речи несклоняемыми
  существительными;
• развивать умения образовывать относительные и притяжательные
  прилагательные;
• совершенствовать навык согласования прилагательных и
  числительных в роде, числе и падеже.

3. Учить строить предложения разной структуры:

• развивать умения составлять простые предложения,
  распространяя их однородными членами;
• совершенствовать умения составлять простые предложения с
  противительными союзами;
• развивать навык анализа простого двусоставного предложения из
  2-х-З-х слов (без предлога).

IV. Формирование инициативы в общении с целью получения новых
знаний.

1. Закрепить понятие слово и умение оперировать им:

• активизировать словарь на основе систематизации и обобщения
  знаний об окружающем;
• расширять эмоционально-оценочную лексику детей;
• совершенствовать умение использовать разные части речи в
  точном соответствии с их значением и целью высказывания.

2. Закрепить навыки осознанного и уместного употребления слов в

соответствии с контекстом высказывания.

• продолжать упражнять в согласовании слов в предложении;
• совершенствовать умения образовывать (по образцу):
  однокоренные слова;
  существительные с суффиксами;
  глаголы с приставками;
• прилагательные в сравнительной и превосходной степени.

3. Учить употреблять в речи сложные (союзные и бессоюзные)

предложения:

• совершенствовать навыки и составление простых
  распространённых предложений однородными членами (по
  вопросам, демонстрации действия, по картине);
• совершенствовать навыки составления и использования
  сложносочинённых предложений с противопоставительными и
  сложноподчинёнными с придаточными: времени, следствия,
  причины;
• совершенствовать навыки анализа предложений с предлогами и
  навыки составления графических схем таких предложений.

Содержание работы по формированию лексико- грамматического строя речи у детей с ОНР

Для осуществления коррекционного обучения определены следующие основные задачи:

•    практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

•   подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

•   дальнейшее развитие связной речи.

При формировании грамматического строя, упражнения по развитию понимания грамматических категорий создают базу для употребления этих форм в самостоятельной речи. Прежде всего, необходимо научить детей устанавливать связи между предметом и его действием. Поэтому сначала закрепляют навыки употребления глаголов повелительного наклонения и их преобразования в глаголы З лица единственного числа настоящего времени (например: Вова, иди; Вова идет). Затем формируются навыки практического употребления в речи: 

• категории числа существительных;

• категории глаголов;

• категории падежа.

Последовательность употребления падежных конструкций ориентирована на закономерности их усвоения при нормальном речевом развитии (винительный падеж, родительный, дательный, творительный, предложный).

Условно коррекционную работу можно разделить на три периода:

 I период (сентябрь, октябрь, ноябрь):

1. Учить детей употреблять в речи имена существительные в форме единственного и множественного числа – названия овощей, фруктов, грибов, деревьев, игрушек, предметов одежды, обуви, посуды, мебели.

2. Упражнять детей в употреблении формы множественного числа имен существительных в родительном падеже (яблок, чашек, платьев, мячей).

3. Учить согласовывать слова в предложении в роде, числе, падеже.

4. Закрепить в речи простые предлоги: на - с, в - из.

5. Учить детей образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами: -ик, -чик, -ечк-, -очк-, -еньк-, -оньк-.

II период (декабрь, январь, февраль):

1. Закрепить умение согласовывать слова в предложении в роде, числе, падеже.

2. Закрепить в речи простые предлоги: на - с, в - из, по.

3. Упражнять детей в употреблении существительных с суффиксами: -онок, -енок, -ат, -ят.

4. Упражнять детей в употреблении некоторых относительных прилагательных: стеклянный, бумажный, резиновый.

III период (март, апрель, май):

1. Закрепить в речи все пройденные предлоги: на, с, в, из, по.

2. Продолжить работу над умением согласовывать слова в предложении в роде, числе, падеже.

3. Учить употреблять в речи формы повелительного наклонения глаголов: идти, лежать, бежать.

4. Учить употреблять существительные с суффиксами -онок, -енок в форме родительного падежа множественного числа: лисят, волчат и т.д.

Коррекционная работа включает в себя:

• Понимание грамматических форм слов
• Формирование процесса словообразования
• Формирование процессов словоизменения
• Грамматическое оформление фразы

Понимание грамматических форм слов

Работа над пониманием грамматических форм слов начинается с различения существительных единственного и множественного числа. Детям предлагаются картинки с изображением одного и нескольких предметов. При названии предметов, окончания проговариваются утрированно. Далее такая же работа проводится с глаголами. Детям предоставляется наглядный материал, который способствует лучшему пониманию действий предметов, например, самолет летит – самолеты летят. Для понимание грамматических форм прилагательных проводятся дидактические игры «Добавь слово», «Подбери картинку», «О чем можно сказать: они желтые?». Работа поводится над отработкой понимания форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени на примере дидактической игры «Узнай и покажи», в которой детям демонстрируется картинка с действием, выполняемым девочкой и мальчиком.

Формирование процесса словообразования

На первом этапе учим детей образовывать уменьшительно-ласкательную форму существительных при помощи суффиксов в следующей последовательности: -ик-, -чик-, -к-. Данные формы отрабатываются на практике сначала без изменения звуковой структуры корня слова, а затем с ее изменением. Детям предлагаются следующие игры: «Назови ласково», «У гномика в гостях», «Преврати большой предмет в маленький», «Маленькие волшебники».

Организовываем игры в кругу с мячом, игры-лото с картинками, игры в парах с картинками, словесные игры с группой детей и индивидуально. В играх можно использовать какой-либо сказочный персонаж или сказочный предмет, например, волшебную палочку, которая, прикоснувшись к предметам, делает их маленькими.

На этом этапе дифференцируем совершенный и несовершенный виды глаголов с помощью приставок С- (ходить – сходить), На- (клеить – наклеить), По- (бежать – побежать), Про- (петь – пропеть). Затем учим образованию глаголов несовершенного вида с помощью суффиксов -ива- (прогулять – прогуливать), -ыва- (придумать – придумывать), -ва- (надеть – надевать). Также обращаем внимание на различение возвратных и невозвратных глаголов. Например, перед детьми выкладываются карточки с изображением различных действий Незнайки (Незнайка поёт, танцует, клеит). Внимание ребенка обращается на одну карточку, его спрашивают: Что делает сейчас Незнайка? (поёт). А что он сделает вечером? (споёт).

Работа с прилагательными начинается с образования притяжательных прилагательных с суффиксами -ин- (куриный, змеиный), -ов- (крокодиловы, отцов). Для закрепления этих навыков используются игры «Чьи вещи?», «Чей хвост?».

На втором этапе учим детей образовывать уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк-, -еньк, -ышек- сначала без изменения звуковой структуры слова собственных и нарицательных существительных мужского и женского рода, затем с ее изменением. А также образовывать уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -ушк-, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-; существительные со значением вместилища с помощью суффикса -ниц-; существительные со значением единичности с суффиксом -инк-; названия детенышей животных и птиц без изменения звуковой структуры корня и с чередованием звуков в корне.

На этом этапе упражняем детей в различении и образовании глаголов с приставками: в-, вы-, при-, на- (летает – вылетает, прилетает). Для этого используем дидактические игры с сюжетными картинками, демонстрирующими конкретные действия предмета. Упражняем в образовании притяжательных прилагательных с суффиксом -и- сначала без чередования, относительных прилагательных с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, - енн- и качественных прилагательных с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-. Для этого проводим дидактические игры «Чей хвост?», «Скажи, какой?»

На третьем этапе работы обучаем детей образованию существительных, обозначающих названия профессий с суффиксами -щик-,

-чик-, -ниц-, -иц-. Обращаем внимание на слово, лежащее в основе

названия этих профессий. Использовались игры «Назови профессию», «Узнай, кто это?» Дети знакомятся с такими профессиями, как летчик, точильщик, носильщик, часовщик.

Продолжаем упражнять детей в образовании глаголов с пространственным значением. На этом этапе для образования глаголов используем приставки с-, у-, под-, от-, за-, под-, пере-, до-. Упражняем в образовании притяжательных прилагательных с чередованием, относительных прилагательных с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-, а также качественных прилагательных с суффиксами -оват-, -еньк- с помощью дидактических игр с картинками, словесных игр.

Формирование процессов словоизменения

В процессе коррекционно-логопедической работы постепенно усложняются формы речи, задания и речевой материал.

На первом этапе формируем наиболее продуктивные и простые по семантике формы. Работа по обучению изменения существительных начинается с различения именительного падежа единственного и множественного числа. Сначала отрабатываются беспредложные конструкции в единственном числе, затем в винительном, родительном, дательном и творительном падежах единственного числа.

Формы винительного падежа отрабатываются в следующей последовательности: с нулевым окончанием существительных мужского и женского рода, одушевленные, неодушевленные существительные среднего рода на -о, -е; одушевленные и неодушевленные существительные мужского и женского рода на -у, -ю, -а, -я. Отрабатывая эту форму словоизменения, детям предлагались игровые упражнения «Что я вижу из окошка?», «Кого мы видели в зоопарке?», учим различать одушевленные и неодушевленные предметы, понимать и отвечать на вопросы «кто?», «что?».

Отрабатывая форму родительного падежа, начинаем с обучения изменению существительных мужского рода с окончанием -а, -я сначала с сохранением, а затем с изменением звуковой структуры слова; затем учим детей изменять существительные среднего рода с окончанием -а, -я с сохранением основы; и, наконец, формы мужского рода с окончанием -и, -ы и женского рода на -а, -я с ударным и безударным окончанием. Для отработки этих форм слов используем игры «Прятки с картинками», «Чего не стало?».

При работе с формами дательного падежа отрабатывается различение грамматического значения рода. Работа проводилась в следующей последовательности: сначала прорабатываются формы существительных мужского и среднего рода с ударными и безударными окончаниями -у, -ю сначала с сохранением, а затем с изменением звуковой структуры слова, а также формы с ударным и безударным окончанием -е мужского рода и в женском роде -а, -я. Для закрепления этой формы слов используются такие игры, как «Угощение», «Найди пару», «Кому дашь?», «Чему ты рад?»

Формы творительного падежа отрабатываются в такой последовательности: сначала существительные мужского рода с ударным и безударным окончанием -ом, -ем и сохранением звуковой структуры основы; затем формы среднего рода с ударными и безударными окончаниями -ом, - ем; мужского рода с ударными и безударными окончаниями -ом, -ем с беглой гласной в корне; существительные женского рода на -ой, -ей и мужского на - а, -я с ударными и безударными окончаниями и затем женского рода с окончанием -ью. Детям предлагаются игры «Кто за кем едет?», «Кто где прячется?», «Что с чем бывает?», «Закончи фразу». Это как словесные игры, так и игры с картинками.

Работа с глаголами начинаетсся с их различения в 3-ем лице единственного и множественного числа с ударным и безударным окончанием без чередования звуков в основе (плывет – плывут, скачет – скачут) и с чередованием (печет – пекут). Детям демонстрируются картинки, уточняется их понимание, например: «Покажи, где лодка плывет, а где лодки плывут».

На втором этапе проводим обучение детей словоизменению и различению

существительных разных родов во множественном числе в косвенных

падежах. Внимание детей обращается на падежные окончания и их разнообразие. Падежные формы отрабатываются в той же последовательности, что и на предыдущих этапах. Для отработки этих форм словоизменения используются те же самые игры, что и на первом этапе, но с подбором необходимых картинок для решения поставленной цели.

Различение глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени происходит сначала в единственном, затем во множественном числе. После этого глаголы 1, 2, 3-го лица единственного и множественного числа различаем между собой. Для формирования этих умений детям предлагаем игровое упражнение «Что мы делаем?», «Я и ты», «Я и он», например: «Я бегу, и ты ...(бежишь)». В игровом упражнении «Я и он» или «Повторялки» дети также заканчивают фразу сначала с опорой на картинку, а затем без неё.

Работа над согласованием глаголов в прошедшем времени с существительными в роде и числе проводится с существительными мужского, женского и среднего родов. А также различаем глаголы мужского, женского и среднего рода. Для этого подбираются картинки, например, солнце, месяц, луна. Логопед задает вопрос: «Про что можно сказать: светила (луна), светило (солнце), светил (месяц). Детей просили повторить словосочетание, а затем составить предложение.

Обучение детей согласованию прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа проходит в следующей последовательности: согласовываются формы мужского рода с ударными и безударными окончаниями (озорной, кислый), женского рода (дорогая, вкусная) и среднего по тем же параметрам (шерстяное, длинное).

Грамматическое оформление фразы

В этот период происходит закрепление более сложных и непродуктивных форм словоизменения.

Учим употреблять существительные в косвенных падежах множественного числа, согласовывать прилагательные и существительные в косвенных падежах единственного и множественного числа в предложных и беспредложных конструкциях.

Работа над словоизменением ведётся от простого к сложному: сначала отрабатываем словосочетания, потом эти модели закрепляем в предложениях. Глагольные словосочетания закрепляем на следующих моделях: сначала сказуемое с прямым дополнением (кормит кошку), потом сказуемое с косвенным дополнением (звонит брату) и, наконец, сказуемое с обстоятельством места и предлогом (выступает на сцене). Закрепив эти модели, детям предлагается из словосочетаний составить предложения, например, Даша кормит кошку. Затем это предложение распространяем, например, Даша кормит большую серую кошку. И на следующем этапе дети составляют небольшой рассказ про Дашу и кошку.

При осуществлении перехода к практическому усвоению сложных морфологических связей детям предлагаются упражнения с предложными конструкциями. Предлоги вводим в речь сначала на примерах словосочетаний и простых фраз. На первых занятиях отрабатываем простые предлоги с обозначением места действия (в, на). Эта работа осуществляется поэтапно: уточняется понимание детьми пространственного расположения предметов. Детям предлагается задание: «Положи треугольник ... стул, а ёлочку ... стол», затем повторяем задание с утрированным произнесением предлогов и вновь уточняем понимание задания и различия в действиях; на следующем этапе учим ребенка слышать заданные предлоги в ряду слов (ребенку предлагается поднять сигнальную карточку, когда услышит нужный предлог). Также на этом этапе закрепляется узнавание ребенком предлогов по звуковой оболочке слова, понимание их обобщенного значения (предлагается такое задание: «цветок стоит на столе, а где еще может стоять цветок?»). Работа по усвоению других предлогов проводится в той же последовательности.

При закреплении навыков словоизменения особое внимание обращается на понимание и различение грамматических форм. При этом для различения грамматических форм используются такие приемы, как выделение окончаний слов голосом, утрированное произнесение.

Для закрепления полученных знаний используются упражнения на самостоятельное и сознательное употребление в речи предложных конструкций. С этой целью применяются упражнения на подстановку пропущенного предлога с опорой на наглядный материал и без него.

Также проводим упражнения на понимание и употребление логико- грамматических конструкций. Детям демонстрируется картинка, задается вопрос: «Это кто?» (Это дочка). Это чья дочка? (Это дочка мамы). Как по- другому можно об этом сказать (Это мамина дочка)».

Закрепление практических навыков словоизменения происходит с учетом сложности грамматических конструкций и основывается на онтогенезе становления разных типов предложения у детей. Работа над предложением проводится с постепенным усложнением. Сначала нераспространенные предложения, затем распространенные, в которых постепенно меняем второстепенные члены предложения и увеличиваем их количество и однородность.

После этого начинается работа над сложносочиненными предложениями с союзами а, и, но (сначала детям наглядно показывается и объясняется выражение последовательных или одновременных действий с помощью союза и: «Катя пошла в зал и принесла книгу». В той же последовательности происходит ознакомление с союзом а: «Данил хотел вырезать снежинку, а ножниц не было». В последующем работа была направляется на обучение детей построению сложноподчиненного предложения. Для этого используется метод вопросов и ответов. Сначала детей учат отвечать на вопрос, проговаривая лишь вторую часть предложения (например, потому что кукла сломалась), и лишь после усвоения этих навыков, детей упражняют в полном ответе на поставленный вопрос: «Девочка огорчилась, потому что кукла сломалась». По той же схеме учим строить сложноподчиненные предложения. Сначала учим отвечать на вопрос, начиная со слова «чтобы», затем отвечать на вопрос полным ответом, например: «Я хочу, чтобы мы поехали в зоопарк». Для закрепления навыка составления предложений, активно используют схемы- модели предложений.

В дальнейшем для закрепления словоизменения в связной речи детей используются разные формы работы: дополнение предложения недостающими словами, составление рассказов по серии картин, по вопросам, на заданную тему, пересказ.

Для наибольшей эффективности  коррекционной логопедической работы  был подобран дидактический и игровой материал  и систематизирован в соответствии с календарно-тематическим планированием. Каждая тема разрабатывается по следующим направлениям:

1. Развитие словаря:

-активизация и обогащение словаря по теме;

-описание частей предметов, особенностей строения;

-название действий с данными по теме предметами;

-название признаков по нескольким параметрам
-(форма, цвет, размер, внешний вид, повадки и т.д.);

2. Формирование грамматических представлений:

 -упражнения на словоизменение (число, род, падеж);
-упражнение на словообразование (уменьшительные и увеличительные суффиксы, приставочные глаголы;
относительные, притяжательные, качественные прилагательные);
3. Употребление предлогов; составление предложений различной структуры с постепенным усложнением.

Копилка игровых упражнений

2. Из чего сделано?
3. Чей, чья, чьё?
4.  Какой, какая, какие
5. Один –много
6. Сосчитай до пяти
7. Назови ласково
8. Исправь ошибку
9. Измени слово по образцу
10. Подбери родственников
11. Скажи наоборот
12. Слова-друзья
13. Четвертый лишний
14. Найди лишний предмет.
15. Назови лишнее слово.
16. Назови одним словом.
17. Собери пары
18. Назови части.
19. Отгадай предмет по названию его частей.
20. Объясни, что общего у предметов.
21. На что похоже.
22. Закончи предложение.
23. Кто что умеет делать.
24. Составление загадок - описания по определённому плану.

Ожидаемые результаты

При целенаправленном систематическом проведении коррекционно-логопедической работы с применением игровых средств обучения предполагается, что у дошкольников повысится мотивация к занятиям, повысится уровень речевой активности, научатся соотносить предметы, действия, признаки с их словесным обозначением; расширят и активизируют словарный запас; овладеют навыками словоизменения и словообразования, научатся правильно согласовывать различные части речи в роде, числе, падеже; усвоят навыки строить предложения разной структуры с использованием простых и сложных предлогов; научатся  употреблять в речи сложные (союзные и бессоюзные) предложения.

Диагностика

Сводная диагностика логопедического обследования лексико-грамматических компонентов

у детей группы № 10 и группы №6  (2017–2018, 2018–2019; 2019–2020, 2020-2021 уч. гг.)

Выводы

В результате применения игровых средств обучения у дошкольников старшего возраста были достигнуты следующие результаты: к концу учебного года у 90% детей подготовительной группы

-значительно повысился уровень речевой активности;

-сформировалось положительное отношение к занятиям;

-обогатился и активизировался словарный запас;

- выявлена положительная динамика в овладении навыками словоизменения и словообразования;

-сформировалось умение согласовывать разные части речи;

-дети научились построению самостоятельного высказывания.

 10% дошкольников допускают незначительные ошибки при словоизменении, единичные аграмматизмы при согласовании; трудности при подборе однокоренных слов; незначительные затруднения при составлении сложных предложений.

Таким образом, можно констатировать, что применение игровых технологий эффективно на логопедических занятиях.

Литература

1. Азова О.И. Диагностический комплект часть 1
2. Арбекова Н.Е. Развиваем связную речь Конспекты подгрупповых занятий логопеда Москва  Изд-во Гном 2014
3. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Обучение связной речи детей
4. Гомзяк О.С. Говорим правильно Москва  Изд-во Гном 2014
5. Володина В.С. Альбом по развитию речи -М.: ЗАО «РОСМЭН-ПРЕСС» 2009.
6. Гаркуша           Н.Ф., Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных
   учреждениях для детей с нарушением речи. - М.: Секачев, 2000.
7. Ефименкова        Л. Н., Формирование речи у дошкольников. - М.,1995.
8. Жукова   Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б., Логопедия. - М.,2003.
9. Лалаева Р. И., Серебрякова В. И., Формирование лексики и грамматического
   строя у дошкольников с ОНР. - Союз, 1999.
10. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов
    дефект. Факультетов педвузов. Под ред. Волковой Л.С. - М.: Владос, 2006.
11. Лопатина        Л.В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у
    дошкольников. - С-Пб.: Литера, 2003.
12. Нищева Н.В. Обучение детей пересказу по опорным картинкам
13. Нищева Н.В. Серии картинок для обучения дошкольников рассказыванию
14. Практикум по дошкольной логопедии. Под ред. Селиверстова В. И. - М.:
    Просвещение, 1998.
15. Селиверстов    В. И., Ляпидевский С. С., Воспитание и обучение детей с
    расстройствами речи. - М., 1968.
16. Филичева Т.Б.,  Каше  Г.А. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у  детей дошкольного возраста Москва, «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1990