Логопедические технологии коррекции нарушений письменной речи
материал по логопедии (старшая, подготовительная группа)

Практическая работа

по программе профессиональной переподготовки «Специальное (дефектологическое) образование по профилю «Организация и содержание логопедической работы» с присвоением квалификации «Логопед».

Логопедические технологии коррекции нарушений письменной речи

Альбах Марина Сергеевна

МБДОУ «Светлячок»

Красноярский край с.Пировское

музыкальный руководитель

auto24ru@bk.ru

Аннотация:

У детей старшего дошкольного возраста, а также у детей младшего школьного возраста в последнее время очень  часто возникают трудности овладения письмом. Тревогу бьют учителя начальных классов, ведь овладение письмом в полной мере начинается в первом классе, именно в этот момент ребенку требуется квалифицированная специальная коррекционная помощь, если вовремя учитель или родитель  не обратит внимание, то ошибки в письменной речи ребенка, к сожалению сами по себе не пройдут и останутся навсегда.  

Ключевые слова: Логопедия,  технологии, коррекция,  нарушение письменной речи

Введение

У детей старшего дошкольного возраста, а также у детей младшего школьного возраста в последнее время очень  часто возникают трудности овладения письмом. Тревогу бьют учителя начальных классов, ведь овладение письмом в полной мере начинается в первом классе, именно в этот момент ребенку требуется квалифицированная специальная коррекционная помощь, если вовремя учитель, родитель или опекун не обратят внимание, то ошибки в письменной речи ребенка, к сожалению сами по себе не пройдут и останутся навсегда.

Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров, в каждой образовательной программе используемой образовательном учреждением. К концу подготовительной группы дошкольного учреждения  ребенок должен достаточно хорошо владеть устной речью, также ребенок должен уметь выражать свои мысли и желания, использует речь для выражения своих мыслей, чувств, желаний, правильное построение речевого высказывания при общении, выделяет звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки к грамотности.  Но все меньшее количество выпускников овладевают всеми навыками общения в полной мере.

Речевое развитие остается, и будет оставаться наиболее актуальным в дошкольном возрасте. Основной целью речевого развития – является формирование устной речи и навыков речевого общения с взрослыми и детьми окружающими ребенка, на основе овладения литературным языком.  

Благодаря развитому в полном объеме речевому развитию, мы воспринимаем стихи и прозу, классическую и современную музыку и песни, на 100% пользуемся наследием великих ученых и изобретателей.

Для того чтобы справиться с трудностями письма требуется понимание того, как оно устроена сама система письма, для работы по корректировки, должна быть составлена последовательная работа, с учетом высших психических функций каждого ребенка в отдельности, то есть должгна учитываться индивидуальность ребенка. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру вербальные и невербальные формы. Ряд ученых: Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, Н. И. Садовникова, А. Н. Корнев, Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова и другие указывают на то, что, расстройство письма носит системный характер, то есть письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс. Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Р. И. Лалаева дает следующее определение дисграфии − это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [3]. У большинства обучающихся начальных, а  также средне - образовательных  школ возникает нарушение письма. Без всякого сомнения, данное нарушение отрицательно сказывается на успеваемости детей. Первоклассники, которые испытывают трудности в письме, не редко начинают негативно относится, не только к уроку письма, а к учебному процессу в целом.

Рассматривая психолого-педагогическую классификацию, можно выделить две группы и каждая из них учитывает: звуковую сторону, грамматический строй, словарный запас, функциональные аспекты речи, соотношение устной речи и письменной.

В первой группе рассматривается  нарушение средств общения выделяют:

Фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение процессов развития соответствия речи говорящего нормам литературного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения звуков речи.

           Основные проявления, характеризующие это состояние:

• недифференцированное произношение пар или групп звуков это когда один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или даже трех других звуков;
• замена одних звуков другими обычно это когда ребенок  сложные звуки заменяются на более легкие, которые в основном используют дети в ранний период речевого развития;
• смешение звуков характеризуется тем, что ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других заменяет их близкими по артикуляции или акустическим признакам.

Одной из основных причин нарушения письма, это недоразвитие мелкой моторики рук ребенка, без всяких вопросов можно смело сказать, что корень этой проблемы нужно искать в периоде дошкольного возраста. У таких детей также  может наблюдаться снижение таких процессов как:

• память
• внимание
• мышление
• восприятие
• речь
• воля.

Учителя очень часто встречают орфографические и дисграфические ошибки: нарушение фонематического анализа и синтеза, замена и смешение близких по артикуляции звуков, зеркальное написание букв, смешение букв, близких по написанию и др. В настоящее время в литературе представлено много работ и исследований, посвященных формированию готовности детей младшего школьного возраста к oбучению письму (Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, И. Н. Садовникова, А. Н. Корнев).

1. Изучение нарушений письменной речи

Для изучения и рассмотрения нарушений письменной речи, нужно разобраться в самих понятиях.

Дислексия – в некоторой степени специфическое нарушение процесса чтения. Подразделяется на фонематическая и аграмматическую, первая  возникает при нарушении развития фонематического восприятия, анализа и синтеза. Вторая это аграмматическая дислексия, она  проявляется при построении и восприятии предложений. Следующая это семантическая дислексия проявляющаяся, когда при правильном чтении, нарушено понимание прочитанного текста. Теперь рассмотрим оптическую дислексию, она  проявляется тем, что ребенок путает буквы схожие между собой, отличающиеся одним элементом, или однотипными элементами, но расположенными по разному. Следующий тип дислаксии это мнестическая она проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой.

Дисграфия – неполностью нарушенный процесс письма.

Артикуляторно-акустическая, этот вид дисграфии без труда можно можно отличить от акустической, она проявляется пропусках, смешениях, заменах букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме обозначающих фонетически близкие звуки [1,с.208].

Рассматривая психолого-педагогическую классификацию, можно выделить две группы и каждая из них учитывает: звуковую сторону, грамматический строй, словарный запас, функциональные аспекты речи, соотношение устной речи и письменной.

В первой группе рассматривается  нарушение средств общения выделяют:

Фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение процессов развития соответствия речи говорящего нормам литературного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения звуков речи.

           Основные проявления, характеризующие это состояние:

• недифференцированное произношение пар или групп звуков это когда один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или даже трех других звуков;
• замена одних звуков другими обычно это когда ребенок  сложные звуки заменяются на более легкие, которые в основном используют дети в ранний период речевого развития;
• смешение звуков характеризуется тем, что ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других заменяет их близкими по артикуляции или акустическим признакам.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) [2,с.352].

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи  можно выделить следующие общие закономерности:

• речь появляется позднее;
• скудный словарный запас;
• грубые нарушения грамматического строя;
• недостатки звукопроизношения;
• речь детей с общим недоразвитием речи малопонятна.

Выделяют три уровня общего недоразвития речи.

Первый уровень, когда отсутствует речь, таких детей называют «безречевые дети», они находятся по речевому развитию на первой предречевой ступени, дети пользуются «лепетными» словами, звукоподражаниями, очень часто сопровождают лепет  мимикой и жестами..

Второй уровень речевого развития. Кроме жестов и «лепетных» слов ребенок употребляет хотя и искаженные, но постоянные слова, и предложения как правило состоящие из 2-3, реже 4 слов. У этой категории детей пассивный словарный запас скуден, отмечаются неправильное употребление грамматических конструкций, пропуск предлогов, нарушена слоговая структура, отсутствие согласования прилагательных с именами существительными. Произносительная норма у таких детей отстает в развитии.

Изучая научную  литературу, встречаем общие симптомы  дисграфии школьников начальной школы выделяют стойкие ошибки в письменных работах, которые не связаны с неумением или незнанием применять орфографические правила.

Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р. И. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

∙ замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

 ∙ искаженное написание букв;  

∙ искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

 ∙ искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

∙ аграмматизмы на письме [3].

Рассмотрим четыре вида дисграфических ошибок в письме:

• Первая  артикуляторно-акустической дисграфическая ошибка, которая  наблюдается в замене, смешении и пропуске букв. В устной речи младшие школьники заменяют и смешивают звуки в устной речи, а  в письменных работах у детей присутствуют ошибки обозначения на письме мягкости согласных.
• Второй вид -  аграмматическая дисграфия проявляется в неправильном написании приставок, суффиксов, падежных окончаний. У  детей нарушен грамматический строй речи, синтаксическое оформление речи, неправильной последовательности предложений.
• Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Данный вид дисграфии наиболее часто встречаемый у детей младшего школьного возраста. Данный вид нарушения выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв, пропусках, перестановках и добавлении слогов, слитном написании слов или, наоборот, раздельном.
• Оптическая дисграфия проявляется в виде ошибок зеркального написания букв, замен графически сходных букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения [3].

Склонность к дисграфии, зачастую, возникает у ребенка на раннем этапе онтогенеза. Отрицательные факторы  влияют на различные отделы мозга, которые отвечают за фразвитие предпосылок письменной речи. Могут возникнуть отставание или нарушение психических и познавательных процессов. Именно поэтомупервоночально важно выявить причину в задержке развития. В логопедической литературе симптоматика дисграфии ограничивается ошибками в письме, а клинические особенности детей с дисграфией не рассматриваются. Это можно связать с тем, что расстройства чтения и письма понимаются как специфические нарушения речевых способностей. Неречевые нарушения представляют собой факторы патогенетического механизма возникновения расстройств письменной речи [3]. Р. Е. Левина определяет фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР), как одну из форм речевой патологии. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи характеризуется нарушением произношения и восприятия фонем родного языка. Среди детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушениями речи эта группа является наиболее многочисленной. У данной категории детей свойственно наблюдать [4]:

 ∙ затрудненность восприятия акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными фонемами;

∙ неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (свистящих, шипящих, сонорных);

 ∙ недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков. В устной речи у младших школьников могут наблюдаться отклонения в звукопроизношении. Например, замена одного звука другим («суба» - «шуба»), или отсутствие звука (ребенок вместо слова «рука» говорит «ука»), или может наблюдаться неустойчивое употребление этих звуков в различных словах.

Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по значению. У младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи нарушено формирование фонематического анализа и синтеза, из-за этого они испытывают затруднения при обучении письму и чтению. Преодоление фонетико- фонематического недоразвития речи требует целенаправленной, коррекционной и логопедической работы. Отсюда следует, что, фонетико-фонематическое недоразвитие речи − это нарушение формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Стоить отметить, что формирование речи напрямую зависит от степени развития фонематического слуха и восприятия. Фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека упорядочение − в «решетке фонем» [10]. Фонематический слух включает в себя три речевых операции:

 ∙ способность слышать и определять есть данный звук в слове или нет;

 ∙ способность различать близко звучащие, но разные по значению слова;

 ∙ способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности.  

Понятие «фонематический слух» следует отличать от понятия «фонематическое восприятие». Фонематическое восприятие – это специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова [10]. Фонематическое восприятие включает в себя следующие операции:

∙ выделение звука из начала, середины, конца слова;

∙ определение последовательности звука в слове;

∙ определение количества звуков в слове.

Если фонематические процессы не развиты соответственно возрасту ребенка, то это приводит к нарушению письма.

Письмо − это сложный психический процесс, который до настоящего времени еще недостаточно изучен.  Устная речь появляется у нормативно развивающегося ребенка на втором году жизни, в то время  как письменная речь,  на 5-7 году жизни.  Развитие и формирование устной речи ребенка проходит благодаря  общению, в то время как  письменная речь, формируется и развивается, исключительно благодаря сознательному и осознанному процессу обучения. Способы возникновения и развития письма выступают как осознанные действия, и только со временем письмо автоматизируется и превращается в навык. Этим оно отличается от устной речи, которая проявляется непроизвольно и автоматически.

Словарный запас младшего школьника, грамматически правильное оформление речи, должны соответствовать возрастным нормам ребенка . Для того, чтобы письмо было правильно оформлено принимают участие различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой, общедвигательный, и только действуя как единый механизм, овладение письмом будет успешным. В том случае, если один из анализаторов несформирован, то происходит процесс с нарушением в овладении письмом.      Известно, что нормативно развивающийся человек обладает 2-мя  видами слуха:

1- физический, благодаря которому, он может различать звуки дождя, ветра, шума, машин.

 2-ой фонематический, который служит человеку для того, чтобы распознавать звуки речи, помогать отличать звуки друг от друга (гласный от согласного, звонкий от глухого, мягкий от твердого и т.д).

Если вдруг нарушены функции речеслухового анализатора, это может привести к акустической дисграфии или к дисграфии на фоне нарушения языкового анализа и синтеза. Данные виды нарушений письма проявляются в:

∙ замена твердых и мягких согласных на письме;

∙ замена звонких и глухих согласных;

∙ пропуски гласных и согласных;

∙ перестановки букв и слогов в слове;

∙ пропуски слогов;

∙ не дописывание слов;

∙ несоблюдение границ предложений [5].

Если у ребенка нарушено звукопроизношение,  не обязательно, что он будет писать, так как говорит, недостатки произношения в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, или несформированностью фонематических представлений. Ошибки на письме могут сохраняться у детей и после того, как нарушения в устной речи устранены, так как при внутреннем проговаривании у ребенка не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков. А. Р. Лурия в своей работе «Очерки психофизиологии письма» определял следующие операции письма [6]. Письмо начинается с побуждения, мотива и задачи. Человек сначала должен зафиксировать информацию, сохранить ее, а затем передать другому человеку. Можно мысленно составить план письменного высказывания, определить общую последовательность мыслей. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок фразы, сориентироваться на то, что он уже написал и что ему предстоит написать.   Чтобы правильно записать слово, нужно определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука в слове. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. Поэтому, исходя из вышеперечисленного, можем сказать, что на начальных этапах овладения навыками письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове [7].  

Достаточно часто встречается психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрией. Как правило, клиническое заключение, это нарушения со стороны речи и, а именно смешанные виды дисграфии. Этиология связывается с действием органических причин, влияющих на формирование мозговых структур в разные периоды развития ребенка. В основе нарушения артикуляции при данном расстройстве могут лежать легкие остаточные нарушения иннервации мышц артикуляционного аппарата, которые можно выявить только при углубленном неврологическом исследовании.

У ребенка-дизартрика может быть изменен тонус мышц, наблюдаться парезы и гиперкинезы. При легкой степени дизартрии, как правило, не наблюдается тяжелых расстройств со стороны блуждающего, языкоглоточного нервов. Голос ребенка может иметь гнусавый оттенок, так как тонус мышц мягкого неба недостаточно сформирован. У младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрией недостаточно хорошо сформированы психические процессы. Структура дефекта при дизартрии включает нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное органическим повреждением речедвигательных механизмов центральной нервной системы. Нарушения звукопроизношения при псевдобульбарной дизартрии зависят от тяжести и характера поражения [9]. В устной речи ребенка можно заметить следующие нарушения:

• замена звуков;
• смешение звуков;
• пропуск звуков.

Антропофонические дефекты звукопроизношения преобладают над фонологическими. Нарушено произношение шипящих, свистящих звуков и соноров. Напряжение кончика языка, оттянутость его вглубь ротовой полости приводят к велярному или увулярному ротацизму, смазанному  произнесению заднеязычных звуков. Часто встречающимися искажениями являются боковое произнесение свистящих, шипящих и [р], межзубное произнесение переднеязычных звуков, смягчённое произнесение всех согласных: из-за спастического напряжения средней части спинки языка [1]. У школьников может наблюдаться оптическая дисграфия, которая проявляется в зеркальном письме, смешение письменных начертаний букв. При чтении или в письменных работах ребенку может быть трудно следить за строкой, все это приводит к тому, что ребенок не дописывает или не дочитывает слова [3]. Если у ребенка легкая  дизартрия, при сохранном интеллекте, то ребенок может исправить неправильное произношение, ребенок справляется со всеми затруднениями в письме и чтении достаточно успешно.

Детям-первоклассникам с диагнозом дизартрия, зачастую бывает очень сложно усвоить программу 1-го класса. С большим трудом дети пишут слуховой диктант. Характерными являются следующие ошибки, по которым учитель начальных классов без труда определит ребенка с нарушением письменной речи:

• перестановки и пропуска букв;
• сокращение слоговой структуры;
• неправильное употребление предлогов;
•  не соблюдение границ предложений.

Эти ошибки тесным образом связаны с особенностями овладения школьниками устной речью, грамматическим строем, словарным запасом [8]. Самостоятельное письмо таких детей отличается бедным составом предложений, они неправильно располагают, пропускают члены предложения. Некоторым детям совершенно недоступны даже небольшие по объему изложения.

2. Логопедическая работа по коррекции нарушений письменной речи

Такие авторы как: Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова, Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Л. Н. Ефименкова и др. занимались разработкой методик по предупреждению нарушений письма. Автоматизация и уточнение поставленных звуков проходит на следующем составе материалов: слоги, слова, связные тексты, звуковой анализ и синтез. Дифференциацией звуков можно начинать заниматься только тогда, когда школьники научились неискаженно артикулировать какой-либо звук. Учеными выделяется  два этапа дифференциации звуков:

• первый этап, в который входит сравнение звука на слух, например для  сравнения выбираются звуки, отличающиеся от изучаемого каким-либо одним признаком, звук [с] можно сравнить со звуками [з], [ц], [ш].
• на втором этапе проходит  дифференциация звуков в произношении.

Благодаря такой последовательности работы можно включать упражнения по различению звуков на слух, что, сначала способствует появлению в речи школьников до сих пор отсутствующих звуков, а потом достаточно облегчает дифференцировку звуков в произношении. Работа по развитию звукового анализа начинается с подготовительного этапа, в задачи которого входит:

∙ выделение первого ударного гласного;  

∙ выделение согласного из обратного слога и определение последнего согласного в словах;

∙ выделение гласного из положения после согласного, анализ прямого слога.     На этом подготовительный этап заканчивается, и детям становится доступным анализ слов. В методике Т. Б. Филичевой также,  как и в методике Г. А. Каше, основными задачами предупреждения нарушения письма являются:

∙ формирование звукопроизношения;

∙ развитие фонематического слуха;

∙ формирование навыков звукового анализа и синтеза.  

Н. А. Никашина пишет следующее: коррекция звукопроизношения должна проводиться одновременно с развитием звукового анализа, а в речи вновь поставленных звуков должно протекать на основе анализа и синтеза всего звукового состава слова и предложений, вместе с этим проводится работа по автоматизации этих звуков, то есть упражнения в правильном использовании поставленного звука в слогах, словах и фразах, при этом в речевом материале не должно быть звуков близких к изучаемому.

Сама система коррекционно-развивающего обучения существует на протяжении нескольких десятилетий, но до настоящего времени ни один специалист дошкольного образования не обращался к такой серьезной, важной и актуальной проблеме, как адаптация традиционных программ к условиям обучения и воспитания детей с тяжелыми речевыми нарушениями, такими как общее недоразвитие речи, заикание, задержка психического развития. Параллельно друг другу  идут программы традиционного обучения и воспитания, нормативно развивающихся детей,  и специальные программы для детей имеющим речевые нарушения, к большому сожалению точки пересечения двух параллельных прямых пока не найдено.   При написании программ для логопедических групп  учитывались возрастные нормативы развития детей дошкольного возраста, но все же  специалисты в области коррекционной педагогики  в своих программах основной упор делают на решение именно  коррекционных задач. Но не стоит забывать об  общеобразовательных задачах, которые требуют такого же решения, в едином комплексе коррекционно-образовательных и воспитательных мероприятий.

После всего вышеперечисленного проводится дифференциация поставленного звука от звука, с которым он раньше смешивался. Исследования Н. А. Никашиной показали, что при подготовке детей к обучению грамоте важно соблюдать принципы, которые говорят о том, что необходимо рассредоточить во времени звуки, близкие по артикуляционным и акустическим признакам и подбирать речевой материал таким образом, чтобы в нем не было звуков, близких изучаемому.

 Поэтому в работе по предупреждению нарушений письма можно ориентироваться и  опирались на принципы, разработанные Н. А. Никашиной.

1. Принцип отсрочки во времени прохождения звуков близких по артикуляционным и акустическим признакам. Формирование фонемы пойдет успешнее, если рассредоточить во времени прохождение звуков близких по артикуляционным и акустическим признакам. Например, нельзя последовательно работать над группами свистящих и шипящих.

2. Принцип особого подхода к отбору речевого материала. При коррекции звукопроизношения нельзя подбирать речевой материал, в котором бы были звуки близкие с изучаемым. Например, если изучается звук [ж], нельзя чтобы в речевом материале были звуки [ш], [щ], [ч]. 3. Необходимо сочетать работу по формированию фонемы с операциями звукового и слогового анализа. Помимо вышеперечисленных принципов в работе логопеда необходимо учитывать и такие принципы, как:

1. Принцип зоны «ближайшего развития» (Л. С. Выготский). Коррекционная логопедическая работа должна строиться с учетом актуального и ближайшего развития.

2. Принцип учёта психологической структуры процесса письма и характера нарушений речевой деятельности (Л. С. Выготский). В ходе коррекционной работы у обучающихся нужно формировать не только определённое умственное действие, а необходимо отработать это действие до автоматизма у ребенка.

3. Принцип деятельностного подхода (П. Я. Гальперин)

4. Принцип обходного пути, опора на сохранные звенья (подключение зрительного, слухового и тактильного анализаторов);

5. Подбор материала, используемого на занятиях. Логопедические занятия должны носить эмоциональный, развивающий и воспитывающий характер. Помимо речи должен развиваться еще и интеллект [6].

В работе с обучающимися начальной школы с дисграфией необходимо  минимальное включение новых сложностей и препятствий. На одном логопедическом занятии можно усложнять либо сам речевой материал, либо характер его задания. Правильная работа с детьми-дизартриками будет заключаться в том, что сначала давать детям задания и упражнения на более лёгком для них речевом материале, а затем по мере того, как ребёнок справляется с таким заданием постепенно его усложнять. С учётом ведущих принципов рассмотрены направления коррекционной работы, целью которой является коррекция нарушений письма у младших школьников с дизартрией легкой степени тяжести. Задачи коррекционной работы:

 ∙ создание артикуляционного уклада звука;

 ∙ создание артикуляционного образа звука;

 ∙ автоматизация звук в слогах, словах, предложениях, текстах;

 ∙ развитие фонематического слуха;

 ∙ развитие звукового анализа и синтеза;

 ∙ дифференциация звуков.

С учетом вышеперечисленных задач и принципов коррекционной работы можно построить  все содержание логопедических занятий по коррекции нарушений письменной речи.

Работа по коррекции нарушений письменной речи ведется в следующих направлениях:

1. Развитие мелкой моторики.

2. Коррекция нарушений устной речи.

3. Коррекция нарушений письменной речи. На основе изученных методик мы систематизировали их и адаптировали к нашим детям.

3. Логопедические технологии коррекции нарушений письменной речи

Что можно отнести к логопедической технологии нарушений письменной речи?

• Технология логопедического обследования.
• Технология коррекции звукопроизношения.
• Технология коррекции темпо-ритмической стороны речи.
• Технология развития лексико-грамматической стороны речи.      

Используя различные технологии и  упражнения для коррекции ошибок письма,  например такие как:

предложить детям придумать слова на предложенную букву, рассказать и объяснить в чем состоит связь звука и буквы; после того как, дети освоили первое задание, переходим к более сложному заданию, предлагаем придумать слова на заданный слог, сначала в начале слова, затем в середине и в конце слова; далее переходим к сложному заданию, составление схем слогов с использованием цветных фишек: для гласного звука – красный, для твердого согласного – синий цвет, для мягкого согласного – зеленый цвет.               Для детей, страдающих дисграфией одним из простых заданий, будет являться – списывание текста. Благодаря списыванию у ребенка идет согласование темпа речи, проговаривания текста и записи этого текста с индивидуальными возможностями каждого ребенка в отдельности.  

При обучении детей списыванию  необходимо научить детей при списывании запоминать именно слог, а не букву. Из выше сказанного можно сделать вывод, что  главной задачей письма является правильное послоговое проговаривание. После того, как ребенок освоил списывание, переходим к

слуховому диктанту.  После того, как диктант написан, детям предлагается проверить свою работу самостоятельно. При самостоятельной проверке стоить помни о том, что при проверке своего диктанта ученик использует  простой карандаш, чтобы отличить их от поправок, которые могут встретиться при  написании диктанта. Далее используем графический  диктант. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, то есть тем, составляющих значительную часть при коррекции фонемного анализа и синтеза. Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения детей другие орфограммы.  

Не стоит забывать, чтобы добиться результатов, логопед должен вести работу с родителями и давать им нужные и правильные рекомендации:

- очень важно, чтобы у ребенка дома было правильно организованно свое рабочее место;

- важно следить за правильной осанкой ребенка, в то время как он занимается

- поддержание доверительных отношений  доброжелательного климата в семье;

- родители или опекуны должны помнить об ответственности за то, что происходит с их ребёнком в школе.

Для развития активной речемыслительной деятельности рекомендуем чтение исследований А.В. Ястребовой и других авторов.

Список используемых источников

1. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М. : Лабиринт, 1999. – 208 с.

2. Глухов, В. П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов / В. П. Глухов. – М. : АСТ : Астрель, 2005. – 352 с.

3. Лалаева, Р. И. Дисграфия / Р. И. Лалаева // Хрестоматия по логопедии : учеб. пособие для студентов высш. и сред. спец. пед. учеб. заведений : в 2 т. / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. – М., 1997. – Т. 2. – С. 502-511.

4. Левина, Р. Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитие речи [Электронный ресурс] / Р. Е. Левина. – URL : http://metodich.ru/o-genezise-narushenij-pisema-u-detej-s-obshim-nedorazvitiemre/index.html (дата обращения: 21.06.2020).

5. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М. : Красанд, 2010. – 216 с.

6. Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма / А. Р. Лурия. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 84 с.

 7. Лурия, А. Р. Письмо и речь: нейропсихолингвистические исследования : учеб. пособие для студентов вузов / А. Р. Лурия. – М. : Академия, 2002. – 352 с.

8. Настольная книга педагога-дефектолога / Т. Б. Епифанцева и др.. – Ростов н/Д : Феникс, 2008. – 565 с.

9. Селиверстов, В. И. Речевые игры с детьми/ В. И. Селиверстов, – М. : ВЛАДОС, 1995. – 343с.

10. Швачкин, Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве / Н. Х. Швачкин. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1948. – 320 с. – (Известия Академии педагогических наук РСФСР ; вып. 13).

Конспект заключительного занятия по коррекции нарушений письма

Тема: Дифференциация В-Ф .

Цели: Развитие артикуляционной и мелкой моторики;

воспитание правильного выдоха;

развитие познавательных интересов.

Проверка умения детей различать звуки «в – ф» на слух и на письме.

Оборудование: геометрический материал (демонстрационный и раздаточный); профили артикуляции [в], [ф], картинки предметные, сюжетные карточки, снежинки для правильно выдоха, конверт для каждого ребенка для анализа предложения.

Ход занятия:

Подготовительная работа

1. Артикуляционная гимнастика

Начнём как обычно с подготовительной работы.

Слушайте внимательно, делайте всё правильно.

Если будете стараться, будет всё у вас получаться.

Губы: губы в трубочку, в улыбку,

чтоб не сделать нам ошибку,

говорить чтоб внятно, внятно и понятно.

Язык: Язык широкий положи и немного подержи. 1-5

Сделали чашечку 1-5

А теперь иголочки, какие есть у елочки.

Язык-маятник вот так, ходит в стороны тик-так.

Оценивание правильности и полноты выполнения упражнения с позитивной направленностью

2. Воспитание правильного выдоха.

С неба падают зимою

И кружатся над землёю

Легкие пушинки, белые снежинки.

Взяли снежинки, положили на ладонь, подули, не раздувая щек 1-2 раза.

3. Работа с геометрическим материалом.

Посмотрим на доску:

- Какая фигура в середине?

- Какая фигура справа от круга?

- Какого цвета?

- С какой стороны треугольник?

Выложите такой же рисунок как у себя.

- Покажите , его вершину.

- Покажите квадрат, покажите верхнюю сторону слева направо, правый нижний угол.

- Какого цвета квадрат? А у тебя?

4. Развитие ритмического чувства

Упражнение «Почта»

Простукивание ритмического рисунка.

||| ||, || |||, ||| | |||, || ||| |, || | ||.

5. Развитие мелкой моторики.

Мы на дудочке играли вот-так,

На рояле мы играли вот-так,

На гармони мы играли вот-так,

Громко в бубен ударяли вот-так.

- На чем мы играли?

- Как можно назвать одним словом?

Оценка подготовительной работы.

Основной этап

6. Объявление темы занятия

- Послушайте, какие 2 звука я выделяю голосом:

Водичка, водичка,

умой Феде личико.

Верно, различать эти звуки мы учились на прошлых занятиях, а сегодня посмотрим, какие вы были внимательные и как готовились дома.

7. Характеристика звуков

Выполним правильную артикуляцию:

нижняя губа с верхними зубами образует смычку (заборчик).

- Язык участвует? (нет)

Вот эти моменты одинаковы и для звука [В], и для звука [Ф].

- Чем отличаются ?

Какой звук [В]? Почему?

Приложили руки к лицу, как воет вьюга, руки на горлышко. А теперь будто шарик лопнул, выходит воздух – ф.

- Дрожит горлышко? Значит какой звук?

9. Проверка д/з .

Чем отличается слова «вата – фата».

В слове «вата» слышим звук [в].

Будем писать букву [в],

вспоминаем восьмерку.

Где используется вата? А фата? (вата используется в медицине, фата – у невесты)

10. Работа со слогами

Повторение слогов

ВА-ФА АВА-АФА ВОТ-ФОТ

ВУ-ФУ УФУ-УВУ ВАШ-ФАШ

ВЫ-ФЫ ОВО-ОФО

11. Работа в тетради со словами, содержащими звуки «в-ф»

Запишите число. Вывешивается картинка конфеты

- Что это? Это конфетка.

- Сколько слогов? Читаем 1 – кон, 2 – фет, 3 - ка

- Какой звук слышится во 2 слоге?

Вспоминаем глаза филина. Записываем.

Вывешивается картинка ветки

- Что это? Это ветка.

- Какой звук первый?

- Сколько слогов? Читаем 1 – вет, 2 – ка.

- В каком слоге звук [в]. Записали.

Составьте предложения сданными словами.

12. Физминутка.

Эй, лошадки, все за мной

поспешим на водопой.

Вот река, широка и глубока

Не достанешь ты до дна

Хорошо водица

Постучим копытцем,

А теперь за мной

Скачем мы домой.

13. Развитие фонематического слуха

В-Ф-Ф-В-Ф

ВА, ВУ, ФЫ, ВО, АФА, ОВУ, ЫВО

Вилка, сковородка, вафли, самовар, конфеты, поварешка.

- На какие группы можно разделить?

Составим предложение.

14. Работа со словами.

Где делают конфеты? Фабрика.

Разделим на слоги

- Сколько слогов? Отстукивание палочкой.

- Какой звук первый?

Приложили ладонь, звонкий или глухой? Что вспоминаем?

(один работает у доски)

Чем подметаем пол? Веник.

Разделим на слоги

-Сколько слогов?

-Какой звук первый? Звонкий или глухой

-Какую букву пишем? Что вспоминаем?

На чём мы спим? Кровать.

Разделим на слоги

Что стоит в комнате? (картинка) Шкаф

-Сколько слогов? Где стоит звук [Ф]?

15. Работа с предложением. Анализ.

Посмотрите на картинку. Мальчика зовут Федя

Составьте предложение. Федя сидит на диване.

Сосчитаем сколько слов в предложении.

Выкладываем схему. Обозначаем начало предложения, что ставим в конце?

-Сколько слогов в одном слове, составляем схему.

-В каком слоге звук «ф»? В каком слоге звук «в»?

Прочитаем предложение. Запись

16. Самостоятельная работа по карточкам.

№ 1 У – али кон – еты На – ешалке ло – та

№ 2 На тарелке о – ощи. Есть карто – ель, с – ёкла.

№ 3 В шка – у – арежки. На кухне _артук

№ 4 Во д_оре с_инья. Жира_ жи_отное

№ 5 В лесу жи_вёт _олк. На дере_е _илин.

№ 6 Я наде_аю шар_. У меня ко_та.

№ 7 На _етке соло_ей. На лугу _иалки

№ 8 На домах _лаги. На улице трам_ай

Итоги. Рефлексия.

17. Какие звуки и буквы различали?

Выберите смайлик с тем выражением, какие чувства сейчас испытываете. Почему? Оценивание с позитивной направленностью.