Рабочая программа "Грамотейка".
рабочая программа по логопедии (старшая группа)

МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА «УЛЫБКА»

г. СОСНОВКА КИРОВСКОЙ ОБЛАСТИ ВЯТСКОПОЛЯНСКОГО РАЙОНА

Принято на педсовете                                                                                                    УТВЕРЖДЕНО

Протокол № 1 от 31.08.2020г.                                            Заведующий МКДОУ д.с. «Улыбка»

                                                                                               _________________(Л.А. Соколова)                                                                                                                                                                                  

                                                                                                            Приказ № 94 от 31.08.2020г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

«Грамотейка»

в старшей группе ДОУ 5-6 лет

на 2020 - 2021 учебный год

Составитель:

учитель-логопед Биктагирова С.Р.

г. Сосновка 2020

1.Пояснительная записка

Дошкольные образовательные учреждения являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного воспитания. Им принадлежит ведущая роль в воспитании и развитии детей, в подготовке их к школе.

Рабочая программа «Грамотейка» направлена на коррекцию фонетико-фонематического недоразвития речи старших дошкольников в условиях ДОУ. Для этого был создан клуб, разработана настоящая программа по логопедии, коррекции речи старших дошкольников.

По виду программа парциальная; направленность программы – речевая; язык образования – русский.

В связи с появлением в дошкольном образовательном учреждении большого количества детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи  при МКДОУ  введена программа Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г. В  «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ФФНР».

Содержание данной рабочей программы направлено на устранение речевых дефектов, на предупреждение возможных последствий речевых недостатков в условиях специальных коррекционных занятий для детей с ФФНР и характеризуется наличием целенаправленных занятий по коррекции речевых  дефектов.

Формирование активной речи во многом зависит от состояния слухового восприятия, развития речевого слуха: умения слышать, различать на слух, дифференцировать звуки, близкие по звучанию, улавливать на слух повышение и понижение голоса, его громкость, ритмичность и плавность речи, темп, интонационную выразительность и т.д.

Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают, что развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы в целом. Эффективная и стойкая коррекция дефектов произношения (звукопроизношения, звуконаполняемости и слоговой структуры слов) может быть возможна только при опережающем формировании фонематического восприятия.

При планомерной работе по развитию фонематического слуха дошкольники намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т.д., что так важно при формировании навыков чтения и письма.

Фонематическое восприятие является необходимой базой для всего последующего образования и поможет подготовить ребенка к школе, создавая основу для обучения грамоте.

Цель программы:

Развитие и совершенствование фонематического восприятия у детей с нарушениями речи.

Основные задачи коррекционного обучения:

1. Формировать фонематические представления и навыки.

2. Укреплять мышцы артикуляционного аппарата

3. Подготовить речевой аппарат для правильного формирования артикуляционных укладов для основных фонетических групп звуков (шипящих, свистящих, сонорных звуков).

4. Способствовать развитию правильного физиологического и речевого дыхания;

5. Развивать движения кистей и пальцев рук.

1.2. Основания разработки рабочей программы

В связи с тем, что логопедическую группу в первую очередь зачисляются дети с тяжелыми речевыми нарушениями, возникает необходимость оказывать помощь детям старшего дошкольного возраста с несформированностью фонематических процессов, не посещающим логопедическую группу, в форме кружка. А дополнительные занятия в логопедическом кружке по развитию фонематического восприятия у старших дошкольников с нарушениями речи, также являются и пропедевтической работой по предотвращению дисграфии и дислексии у школьников. Ведь известно, чем раньше начата коррекционная работа, тем она эффективнее. Кружковая логопедическая работа даёт возможность чутко и своевременно реагировать на любые изменения возможностей, потребностей и личностных предпочтений ребёнка, что, в свою очередь, может актуализировать его внутренние ресурсы, включить механизм самокоррекции.

Без достаточной сформированности основ фонематических процессов, невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. А без этого дети с несформированностью фонематических процессов, не в достаточной степени овладевают грамотным чтением и письмом. Такие учащиеся на первых порах обучения чтению с трудом овладевают слиянием букв, а в дальнейшем читают медленно, допускают большое количество разнообразных ошибок, плохо понимают читаемое. Письмо этих детей также пестрит ошибками. Имея в виду изложенное выше, специальная работа по развитию фонематических процессов у детей дошкольного возраста, с нарушениями речи, приобретает особое значение и является обязательным условием, для успешного овладения грамотой.

Возраст детей: 5-6 лет. Занятия проводятся фронтально, один раз в неделю продолжительностью 25-30 минут, с группой детей. Срок реализации: 8 мес.

1.4. Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. X.Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л. Ф. Спирова).

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание. При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, [р] и [л] звуками [л'] и йот [у], [с] и [ш] звуком [ф] и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками [т, т', д, д'].

 В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш' вместо ш, вместо [с — с'], вместо [ч — т'] и т. п.

Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.

Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний: недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков.

 Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетикофонематического недоразвития; недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо; при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

а) замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки [с] и [ш] заменяются звуком [ф];

б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

в) нестабильное использование звуков в различных формах речи;

г) искаженное произношение одного или нескольких звуков. Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации. Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их не различению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточнуюсформированность фонематического восприятия.

Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих — звонких, свистящих — шипящих, твердых — мягких, шипящих - - свистящих — аффрикат и т. п.);

б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза; в) затруднение при анализе звукового состава речи.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Так, например, ребенок может искаженно произносить 2— 4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией — акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.

1.5. Срок реализации программы

Программа составлена на 8 месяцев, конкретизируется, уточняется после проведения обследования детей в октябре-ноябре месяце и в процессе овладения детьми материала.

1.6.1. Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми.

Ребенок:

− проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

− понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков;

− употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков;

− использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами;

− различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;

− владеет простыми формами фонематического анализа.

II.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ

2. Коррекционно-развивающая работа.

Коррекционная работа осуществляется на фронтальных занятиях. Занятия организуются с учетом психогигиенических требований к режиму логопедических занятий, их структуре, способам взаимодействия ребенка с педагогом и сверстниками. Обеспечивается реализация требований здоровьесбережения по охране жизни и здоровья воспитанников в образовательном процессе.

На коррекционно-развивающих занятиях с помощью специальных игр и упражнений, психогимнастических этюдов создаются условия для повышения работоспособности детей, преодоления психоэмоционального напряжения, стабилизации эмоционального фона, развития мотивации к участию в организованной взрослым деятельности и профилактики конфликтов между детьми.

Работа по коррекции речи строится по следующим основным направлениям:

- развитие артикуляционного и голосового аппарата;

- развитие просодической стороны речи;

- формирование звукопроизносительных навыков, фонематических процессов;

- уточнение, обогащение и активизация лексического запаса в процессе нормализации звуковой стороны речи;

- формирование грамматической и синтаксической сторон речи;

- развитие диалогической и монологической речи.

2.1. Направления коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза (губных, губно-зубных, заднеязычных, переднеязычных [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Н], [Н′]).

Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях.

Формирование умения осуществлять слуховую и слухо-произносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков.

Развитие простых форм фонематического анализа: выделение ударного гласного в начале слова (Аня, аист, осы, утро, иней); выделение звука из слова (звук [С]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата); определение последнего и первого звуков в слове (мак, топор, палец).Обучение фонематическому анализу и синтезу звукосочетаний (АУ, УА, ИА) и слов (мы, да, он, на, ум) с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину).

Формирование фонематических представлений (подбор картинок, слов на заданный звук).

Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов (предъявляемых изолированно и в контексте): двухсложных без стечения согласных (мука, мячик); трехсложных слов без стечения согласных (машина, котенок); односложных слов со стечением согласных (лист, стул); двухсложных слов со стечением согласных в начале слова (кроты, клубок), в середине слова (ведро, полка), в конце слова (радость, жалость); трехсложных слов со стечением согласных в начале слова (крапива, светофор), в середине слова (конфета, калитка).

Формирование общих представлений о выразительности речи. Ознакомление с повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией, средствами их выражения и способами обозначения с последующей дифференциацией интонационных структур предложений в импрессивной речи.

Обучение правильному использованию и дифференциации различных интонационных структур в экспрессивной речи.

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций. Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому. Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плеч) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе.). Развитие основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях (снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче путем отработки произвольных движений нижней челюсти). Формирование мягкой атаки голоса.

2.2. Формы, способы, методы и средства реализации программы.

В основе моделирования образовательного процесса лежит деятельностный подход, который позволяет через многообразие форм деятельности опосредованно влиять на развитие личности ребенка. Через включение в разнообразную деятельность у детей формируются социально – нормативные характеристики возможных достижений ребенка.

Форма работы с детьми в рамках программы - фронтальная - направлена на одновременное осознанное выполнение учебных действий всеми участвующими в этом процессе детьми;

На этих занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми. Данные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата.

Основной метод работы в соответствии с программой является игровая деятельность.

Все коррекционно-развивающие занятия в соответствии с рабочей программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.

2.3. Перспективный тематический план занятий логопедического кружка «Грамотейка»

Подготовила учитель - логопед Биктагирова С.Р. МКДОУ д/с «Улыбка», корпус №4

2.4 Взаимодействие учителя-логопеда с родителями.

Взаимодействие учителя-логопеда с родителями как с участниками образовательного процесса значительно повышает результативность коррекционно-развивающей и профилактической работы. Основной формой взаимодействия с родителями у учителя-логопеда является тетрадь для домашних заданий.

Учителем-логопедом организуется как индивидуальное, так и групповое консультирование родителей. Консультирование предполагает работу с запросом родителей или педагогов с обязательной разработкой соответствующих рекомендаций. Групповые консультации проводятся при условии, что у нескольких родителей появляется общий запрос на логопедическую помощь специалиста.

Используемая литература

1. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием», М., 2002 г.
2. Аджи А.В. Конспекты интегрированных занятий в старшей группе детского сада. Познавательное развитие. Развитие речи. Обучение грамоте: Практическое пособие для воспитателей ДОУ. – Воронеж: ИП Лакоценин С.С., 2010. –111 с.
3. Гомзяк О.С. Говорим правильно в 5-6 лет, конспекты фронтальных занятий 1периода обучения в старшейлогогруппе,2009
4. Гомзяк О.С. Говорим правильно в 5-6 лет, конспекты фронтальных занятий IIпериода обучения в старшейлогогруппе ,2009
5. Гомзяк О.С. Говорим правильно в 5-6 лет, конспекты фронтальных занятий IIIпериода обучения в старшейлогогруппе ,2009
6. Гомзяк О.С. Говорим правильно 5-6 лет Старшая группа. Альбом 1 упражнений по обучению грамоте детей старшей логогруппы
7. Миронова Н.М. Развиваем фонематическое восприятие у детей старшей группы.Альбом упражнений для школьников с речевыми нарушениями,2008