Профилактика дислексии у старших дошкольников и младших школьников
учебно-методический материал по логопедии

Профилактика дислексии у младших школьников и дошкольников

Автор-составитель: Иванова Вера Владимировна

     Нарушения чтения являются достаточно распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста. Расстройства чтения оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на успешность обучения, на школьную адаптацию детей.

    Как показывают специальные исследования,   у детей, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования, наблюдаются не только нарушения внятности речи, но и аномальное овладение звуковым составом слова.

    Отставание в фонематическом развитии создает серьёзные препятствия для успешного усвоения программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребёнка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.

    Проблема по раннему выявлению, предупреждению и коррекции фонематической дислексии у младших школьников, продолжает оставаться актуальной в коррекционной педагогике и логопедии, и связана с тем, что в последние годы в общеобразовательных школах количество учащихся, имеющих недостатки чтения и письма на фоне недостатков развития фонематических процессов, значительно увеличилось.

   Т.Г.Егоров  выделяет несколько этапов формирования навыка чтения:

• овладение звуко-буквенными обозначениями;

• послоговое чтение;

• ступень становления синтетических приемов чтения;

• ступень синтетического чтения.

   Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями. На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребёнок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

   В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.

   Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем);

б) фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи);

в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв);

г) пространственных представлений;

д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

   Темп чтения на этой ступени очень медленный.   Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

   Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Так, каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

    В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.

    Ступень слогового чтения. На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

    Темп чтения на этой ступени довольно медленный - в три с половиной раза медленнее, чем на последующих ступенях, во 2-м классе. Это можно объяснить тем, что способ чтения ещё является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребёнок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь, потом осмысливает прочитанное.

    Таким образом, на этой ступени ещё остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

    Ступень становления синтетических приемов чтения. Она является переходной от аналитических к синтетическим приёмам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются ещё по слогам.

    На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребёнок часто заменяет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается угадывающее чтение.

   Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.

    Ступень синтетического чтения. Эта ступень характеризуется целостными приёмами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача - осмысливание читаемого. Темп чтения довольно быстрый.

    Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности. Переход с одной ступени на другую обусловливается особенностями овладения чтецом технической стороной процесса чтения.

    По мнению А.А.Леонтьева техническая сторона процесса чтения определяется, в первую очередь, умением устанавливать прочные звуко-буквенные и буквенно-звуковые соответствия. Так, в исследованиях И.М.Бермана, Д.Б.Эльконина отмечается, что в основе механизма узнавания графических сочетаний лежит процесс сличения эталонных зрительно-звуко-моторных образов с графическим образом предъявляемого знака или сочетаний знаков.

   Таким образом, овладение техникой чтения связано с овладением фонетической структурой слова (его фонемным составом, слоговой и акцентно-ритмической структурами), навыками слитного произношения слов и синтагматического членения предложения.

   Чтение является процессом, имеющим много общего с письмом и вместе с тем отличающимся от него во многих отношениях. В то время как письмо идёт от представления о подлежащем записи слове, проходит через его звуковой анализ и кончается перекодированием звуков (фонем) в буквы (графемы), чтение начинается с восприятия комплексов букв, проходит через перекодирование их в звуки и заканчивается узнаванием значения слова. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим и звуковой анализ, и синтез элементов речи.

    Особенно отчётливо чтение как аналитико-синтетический процесс проявляется на ранних этапах развития его у ребёнка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения процесс носит более сложный характер.

    Такое сложное строение процесса чтения приводит к тому, что возможны затруднения в разных звеньях этого процесса. Появление у ребенка таких ошибок свидетельствует о наличии у него специфического нарушения чтения - дислексии.

    Г.А.Каше, Р.Е.Левина отмечают, что дислексия встречается тогда, когда недостатки произношения являются показателем незаконченности процесса фонемообразования. Это наблюдается у 25-30% детей с нарушениями звукопроизношения. При этом фонематическое восприятие и звуковой анализ могут оказаться несформированными даже при первичной сохранности акустического анализатора, поскольку нарушения звукопроизношения влияют на чёткость восприятия звуков, как в собственной речи, так и в речи окружающих. С другой стороны, нечёткие фонематические представления сказываются на процессе чтения даже в случаях правильного звукопроизношения. Недостаточное овладение звуковым составом слова затрудняет усвоение букв как графем и препятствует формированию навыка слияния звуков в слоги.

   Эти нарушения связаны с недоразвитием функций фонематической системы и являются наиболее распространенными среди младших школьников.

Именно поэтому хочу подробнее остановиться на  фонематической дислексии.  Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твёрдость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески.

     В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы — козы) или изменение последовательности (липа — пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.

    В связи с этим В. К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:

- смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);

- слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);

- фонематический анализ, т. е. разложение слова на составляющие его фонемы.

   В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции. У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.

  Таким образом, уровень сформированности действий по выделению последовательности звуков в слове и умения сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находится в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия. Одним из механизмов дислексии можно рассматривать нарушения фонематического восприятия, анализа и синтеза.

    Для достижения наилучших результатов в формировании первичных навыков фонематического анализа и синтеза необходимо применять педагогические новинки.        

   Несмотря на достаточно широкий спектр представленных товаров коррекционного профиля, продолжают быть востребованы среди детей и педагогов различные «самодельные» пособия – игралочки».

    Представленное пособие призвано оказать помощь учителям-логопедам, коррекционным педагогам, учителям начальных классов в обучении детей основам грамоты, а также для профилактики фонематической дислексии.

     В  этой статье я представляю одну из таких методических разработок  Коврик «Звуковичок». Такое пособие легко и просто изготовить и использовать в игровой среде.

    Описание пособия: Коврик «Звуковичок» - это игровое поле, которое стелется на пол,  разделённое на 25 клеток (30Х30 см).  В каждой клетке – условные обозначения звуков, геометрических фигур, цифр, символов.

Настенное пособие  -  имеет уменьшенный размер клеточек (10Х10) коврика «Звуковичок»

     Технология применения: Пособие можно применять в любой деятельности, подбирая игры в соответствии с его целями. Игры направлены на развитие и коррекцию:

-звуко-буквенного анализа и синтеза;

-фонематического слуха и восприятия;

-звукопроизношения;

-активного и пассивного словаря;

-психических процессов (памяти, мышления, восприятия, внимания);

- зрительно-моторной координации;

-двигательной активности дошкольников в режиме ДОУ.

    Также игры способствуют совершенствованию пространственной ориентировки, сенсорному развитию, формированию математических представлений. Все виды игр, безусловно, служат хорошим средством профилактики дисграфии и дислексии у младших школьников и дошкольников.

    Тематика игр в составе «Коврика «Звуковичок»

• «Игры – ходилки»

1. «Назови основные символы звуков»
2. «Обозначь символом звук»
3. «Найди звук»
4. «Шагай, звуки называй»
5. «Первый звук»
6. «Последний звук»
7. «Где спрятался звук?»
8. «Загадку отгадай, звуки называй!»
9. «Ребус разгадай, звуки называй!»
10. «Назови одним словом»
11. «Четвёртый – лишний»
12. «Живые звуки»
13.  «Ориентир»

• «Игры с мячом

14.  «Меткий удар»
15. «Попрыгунчик»

• Игры – шифровки

16. «Разведчики»
17. «Шифровщики»
18. «Великие математики»

Использование пособия:

Работа  проводится по следующей последовательности:

1. Выделение звука на фоне слова (определение его наличия или отсутствия).
2. Вычленение звука из начала и конца слова (определение первого, последнего звука).
3. Определение последовательности и количества звуков в слове.

Описание игр:

 «игры – ходилки»

1.«Назови основные символы звуков»

• По порядку:

«слева-направо» (гласный звук, согласный твёрдый звонкий звук, согласный мягкий глухой звук и т.д.); «справа-налево».

• Найди, встань в клеточку  и назови основной символ:

- в правом верхнем углу;

- правом нижнем углу;

- в нижнем правом углу;

- в нижнем левом углу.

2. «Обозначь символом звук»

Ведущий говорит характеристику звука (согласный, мягкий, звонкий звук)

Ребёнок по характеристике определяет символ звука, встаёт в клетку, с соответствующим символом.

3.«Найди звук»

Найти и занять место в нужной клеточке, с соответствующим символом названного звука. (например: логопед произносит звук [Р], ребёнок встаёт на клеточку с синим квадратиком и звоночком, т.к.  звук [Р] - согласный, твёрдый, звонкий звук)

4. «Шагай, звуки называй»

Ведущий называет слог или слово. (мак)

Ребёнок шагает по клеточкам, называя звуки в слове по порядку. [м,а,к]

5. «Первый звук»

Ведущий называет слово. (каша)

Ребёнок определяет первый звук слова, характеризует его и занимает клеточку с соответствующим условным обозначением. (первый звук в слове – каша - [к] -он согласный, твёрдый, глухой звук. Встану на синий квадратик)

6. «Последний звук»

Ведущий называет слово. (аист)

Ребёнок определяет последний звук слова, характеризует его и занимает клеточку с соответствующим условным обозначением. (последний звук в слове – аист - [т] - он согласный, твёрдый, глухой звук. Встану на синий квадратик)

7. «Где спрятался звук?» (определи место звука в слове)

Ведущий называет слово. (корка)

Ребёнок определяет место изучаемого звука [р] в слове, характеризует его и занимает клеточку с соответствующим условным обозначением. (звук [р] стоит в середине слова, он согласный, твёрдый, звонкий звук. Встану на синий квадратик со звоночком)

8. «Загадку отгадай, звуки называй!»

Ведущий загадывает загадку.

Ребёнок отгадывает и:

-определяет место изучаемого звука в слове;

 -выделяет первый звук;

-выделяет последний звук;

характеризует его и занимает клеточку с соответствующим условным обозначением.

9. «Ребус разгадай, звуки называй!»

Ведущий предлагает разгадать ребус.

Ребёнок  отгадывает и:

-определяет место изучаемого звука в слове;

 -выделяет первый звук;

-выделяет последний звук;

характеризует его и занимает клеточку с соответствующим условным обозначением.

10. «Назови одним словом»

Ведущий предлагает четыре слова / картинки (апельсин, груша, яблоко, банан).

Ребёнок  называет одним словом перечисленные предметы и в отгаданном слове:

-определяет место изучаемого звука в слове;

 -выделяет первый звук;

-выделяет последний звук;

характеризует его и занимает клеточку с соответствующим условным обозначением.

11. «Четвёртый – лишний»

Ведущий предлагает четыре слова / картинки (картофель, морковь, виноград, свёкла).

Ребёнок  называет лишний предмет из перечисленных и в отгаданном слове:

-определяет место изучаемого звука в слове;

 -выделяет первый звук;

-выделяет последний звук;

характеризует его и занимает клеточку с соответствующим условным обозначением.

12. «Живые звуки»

Ведущий выдаёт детям карточки с цифрами. Называет по порядку характеристику звуков  в слове. Предлагает три предметных картинки, одна из которых соответствует звуковому составу названного слова.

Дети занимают с цифрами места на клеточках. Выбирают из трёх картинок правильную.

13.  «Ориентир»

Ведущий диктует детям ходы, начиная от центральной клетки (1 клеточка вверх, 1 клеточка влево, 1 клеточка вниз, 1 клеточка по диагонали слева-направо - АИСТ). И предлагает три картинки, среди которых есть картинка – отгадка (МУКА, ПАУК, АИСТ)

Дети записывают символами звуки. Выбирают правильную картинку.

Игры с мячом

14. «Меткий удар»

Ведущий называет звук, ребёнок, стоя в центре и  охарактеризовав звук, бьёт мячом в нужную клеточку.

15. «Попрыгунчик»

Ведущий называет слово.

Ребёнок бьёт мячом в клеточки соответствующие звукоряду слова.

Игры – шифровки

16. «Разведчики»

Ведущий предлагает расшифровать слово. На карточке ряд символов, равных звукоряду слова.  

Примеры карточек:

Предметные картинки на выбор.

Дети, используя настенный «Коврик «Звуковичок», разгадывают слова. 

17. «Шифровщики»

Ведущий предлагает детям предметные картинки / слова.

Дети, используя настенный «Коврик «Звуковичок» шифруют слово, затем проверяют по карточкам ответам.

18. «Великие математики»

Ведущий предлагает детям карточки с примерами, предметные картинки / слова с ответами для решения карточек. Ответом каждого примера является символ звука.

Дети записывают символами слово, подбирают нужную картинку из предложенных.

Список литературы

1. Алтухова Н.Г. Научитесь слушать звуки. Как эффективно подготовить ребёнка к школе: развитие фонематического слуха у дошкольников / Н.Г. Алтухова. – СПб.:  Лань, 1999
2. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников/Р.И.Лалаева.- СПб.: Союз, 1998
3. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников/ Р.И.Лалаева, Л.В. Венедиктова.- СПб.: Союз, 2001
4. Никашина Н.А. Устранение нарушений письма и чтения у детей с ЗПР/Н.А.Никашина//Под ред. Левиной Р.Е.- М.: Просвещение, 1968.- С. 190-212.
5. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать/Д.БЭльконин.- М.: 1991. – 80 с.
6. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника/Д.БЭльконин.- М.: Знания, 1974.- 64 с.
7. Панова О.К. Обучение основам грамоты детей с речевыми нарушениями: учебно-методическое пособие/ авт. сост. О.К. Панова. – СПб.: ЛОИРО, 2013