Адаптированная общая образовательная программа для детей с нарушениями речи
рабочая программа по логопедии

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №26 «Теремок» комбинированного вида.

Адаптированная  программа

для детей с нарушением речи.

Срок реализации: 2 года.

Авторы:         Шорникова Е.И.

                        Сорокина Л.Н.

                Мельникова С.А.

Шеметова И.А.

Пояснительная записка.

Данная программа разработана с учетом целей и задач основной образовательной программы дошкольного образования, потребностей и возможностей воспитанников МБДОУ.

 В программе   определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи. Данная программа предназначена для обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи второго уровня.

Основной базой программы являются:

Программа Истоки под ред. Л.А. Парамоновой.

  «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» (Т.Б.Филичева, Т.В. Туманова, Г.Б.Чиркина)

         Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида.

На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.

Решение данной проблемы возможно через разработку адаптированной программы, интегрирующей содержание комплексной и коррекционных программ.

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей старшей группы детского сада с ОНР второго уровня речевого развития

Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной. Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.). Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико - грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.). В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи (Филичева Т. Б.).

Характеристика детей с общим недоразвитием речи второго уровня.

Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трёх-, а иногда даже четырёхсловной фразы: «Да пить моко́» – дай пить молоко; «во изи́ аса́ня мя́сик» – вот лежит большой мячик. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты, сложные предлоги отсутствуют, «сиду а туле». Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» – Валин папа; «алил» – налил, поил, вылил; «да́йка хвот» – заячий хвост и т.п.) наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлечённых понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребёнок может назвать предметы, имеющие сходства по форме, назначению, выполняемой функции и т.д. («муха» – муравей, жук, паук; «тюфи» – туфли, тапочки. Сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детёнышей животных и т.п. («юка́» – рука, локоть, плечо, пальцы; «стуй» – стул, сиденье, спинка и т.п.) Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержимое сюжетной линии. Звуковая сторона речи в полном объеме не сформирована и значительно отстаёт от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполныемости: «Динда́с» – карандаш; «виписе́д» – велосипед; «мисане́й» – милиционер. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе, наблюдается гиперактивность или пассивность и вялость, дефицит внимания, память и работоспособность снижены, повышена истощаемость, что обусловлено слабостью нервной системы и порезом мышц, нарушена темпо-ритмическая функция речи, не дифференцированно ротовое и носовое дыхание.

Дидактические принципы.

Процесс нормализации речи детей осуществлялся с учётом общедидактических и специальных принципов, которые для детей с осложненным ОНР приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала:

Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей.

Принцип коммуникативно-деятельного подхода к развитию речи.

Принцип формирования элементарного осознания явлений языка.

Принцип обогащения мотивации речевой деятельности.

Комплексность воздействия на ребенка.

Воздействие на все стороны речи.

Опора на сохранные звенья.

Учет закономерностей онтогенеза.

Учет ведущей деятельности.

Учет индивидуальных особенностей ребенка.

Воздействие на микросоциальное окружение.

Содержание обучения имеет тематическое построение

Цель программы.

Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников.

Задачи коррекционного обучения.

Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).

Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)

Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ОНР.

Формирование грамматического строя речи.

Развитие связной речи старших дошкольников.

Развитие коммуникативности, успешности в общении.

Образовательный компонент.

Дошкольное детство — период, включающий младший дошкольный (3—5 лет) и старший дошкольный (5—8 лет) возраст. К дошкольному возрасту изменяется социальная ситуация развития ребенка: он выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает отношения с широким миром взрослых людей. Ребенок начинает воспринимать их как носителей общественных функций в системе отношений с другими людьми.

Разрешение противоречия между желаниями ребенка и его реальными возможностями составляет генетическую задачу дошкольного возраста. Единственное, что позволяет ребенку разрешить это противоречие, — самодеятельная сюжетно-ролевая игра. Именно поэтому она является ведущей деятельностью дошкольника. В ней ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений, ориентируется в смыслах серьезной человеческой деятельности.

Только игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления, связанного с жизненным опытом ребенка — его реальными переживаниями и впечатлениями.

На протяжении дошкольного возраста происходит становление игры как деятельности: формируются значимые игровые мотивы, ребенок овладевает разнообразными игровыми действиями (ролевыми, условными, речевыми и пр.), учится придумывать игровые проблемные ситуации, выстраивать их в последовательный сюжет.

Все виды игр включаются в содержание разных образовательных областей Программы:

— «Физическое развитие» (подвижные, народные, а также доступные детям спортивные);

— «Социально – коммуникативное развитие» (сюжетно-ролевые (самодеятельные и организованные), досуговые, многие народные и игры с правилами);

— «Познавательное развитие» (игры-экспериментирования, автодидактические предметные, учебно-предметные дидактические, компьютерные, интеллектуальные);

— «Речевое развитие» (игры-драматизации и театрализованные по сюжетам литературных произведений);

— «Художественно – эстетическое развитие» (создание сюжетных игрушек-самоделок, игры с опорой на рисунок, музыкальные и театрализованные).

Игра не единственная деятельность в дошкольном детстве. Большое значение в психическом развитии ребенка с ОВЗ имеют различные виды изобразительной деятельности (рисование, аппликация, лепка), конструирование, элементарный труд.

В формах элементарного труда (уборка помещения, дежурство по столовой, уход за растениями и т. д.) между ребенком и взрослым, между ровесниками устанавливаются отношения взаимопомощи, координация действий, распределение обязанностей. Ребенок начинает осознавать, как его действия влияют на другого человека, и стремится к достижению заданного результата.

 Все это составляет основу кооперации, необходимой для будущей трудовой деятельности.

Учение выделяется как самостоятельный вид деятельности. Без обучения нет развития. Однако учитывая возможности детей с ОВЗ, необходимо отказаться от ранней интеллектуализации и перегрузки ребенка информацией.

Образовательная область «Физическое развитие».

Образовательные задачи:

Развитие движений:

— развивать мелкую моторику;

— обогащать двигательный опыт разнообразными видами физических упражнений и подвижных игр;

— содействовать правильному выполнению движений по образцу взрослого (правильное положение тела, заданное направление);

— формировать умение правильно выполнять основные движения;

— способствовать развитию координации, ориентировки в пространстве, чувства равновесия, ритмичности, глазомера;

— стимулировать естественный процесс развития физических качеств — ловкости, быстроты, силы, гибкости, выносливости.

— формировать умение правильно выполнять основные движения;

— развивать элементы произвольности во время выполнения двигательных заданий;

-— воспитывать личностные качества (активность, самостоятельность, инициативу, творчество);

— формировать правильную осанку, гармоничное телосложение;

 — обеспечить возможность удовлетворения биологической потребности ребенка в двигательной активности.

Содержание психолого-педагогической работы.

Содержание педагогического процесса развития моторики и координации детей — это физические упражнения и игры.

Общеразвивающие упражнения.

Движения головы:

 поднимание и опускание, повороты вправо-влево.

Положения и движения рук:

вниз, на пояс, вперед, вверх, в стороны, перед грудью, за спину, за голову; поднимание, опускание, вращение кистей; сжимание, разжимание пальцев; попеременное и одновременное поднимание рук вперед, вверх, в стороны; размахивание вперед, назад; сведение рук за спиной; сгибание и разгибание; круговые движения прямыми и согнутыми в локтях руками; хлопки перед собой; над головой, за спиной.

Положения и движения ног:

вместе, врозь, на носках; выставление прямой ноги вперед, отведение в сторону, назад на носок; поочередное поднимание прямой, согнутой ноги вперед, в сторону, назад; приседание, полуприседание, с опорой и без, с разным положением рук; удерживание под углом одновременно и поочередно в положениях сидя, лежа; сгибание, разгибание, разведение (сведение) пальцев; оттягивание носков, сгибание, вращение стоп.

Положения и движения туловища:

стоя, сидя, лежа, в упоре, стоя на коленях; сохраняя равновесие на повышенной, ограниченной опоре, повороты вправо-влево; наклоны вперед, в стороны; прогибание, выгибание спины в упоре, стоя на коленях, в сочетании с различными движениями рук, ног; перевороты со спины на живот и обратно (в положении лежа); выполнение разнообразных движений руками, ногами, туловищем в положении сидя и лежа.

Упражнения в основных движениях.

Ходьба:

в колонне, по кругу, парами друг за другом, в разных направлениях; на носках, на пятках; с высоким подниманием коленей; мелкими и широкими шагами, «змейкой»; приставными шагами в стороны, вперед, назад; чередованием ходьбы с бегом и другими движениями; с остановкой на сигнал, поворотами; со сменой ведущего; сменой темпа и направления, положения рук; сохранением равновесия на ограниченной, повышенной наклонной поверхности.

Бег:

 в колонне, по кругу по одному и парами (держась и не держась за руки); на носках; широким шагом; с забрасыванием голени назад; с обеганием предметов; со сменой направления и темпа; с ускорением и замедлением; с ловлей и увертыванием; с преодолением препятствий; сохранением равновесия после внезапной остановки; челночный (2—3x5 м); непрерывный (1— 1,5 мин); быстрый (на 10—30 м); со средней скоростью (50—60% от максимальной, 40—60 м); медленный по пересеченной местности (160—240 м).

Ползание, лазанье:

 проползание на четвереньках по прямой (6—10 м); под предметами и вокруг них, между ними; по наклонной поверхности; на животе по гимнастической скамейке (подтягиваясь руками); ходьба на четвереньках с опорой на стопы и ладони; подлезание под предметы, перелезание через них; пролезание в обруч; лазанье по лесенке-стремянке, гимнастической стенке вверх, вниз приставным и чередующимся шагами; передвижение по рейкам гимнастической стенки приставным шагом вправо-влево.

Прыжки:

 на месте, с продвижением вперед (2—3 м), через линии, невысокие предметы; с поворотом вправо-влево; на одной (правой, левой ноге); в длину с места; с короткой скакалкой (попытки); спрыгивание с высоты (15—30 см) на мат или в яму с песком.

Катание, бросание и ловля, метание:

катание мячей, шаров в определенном направлении; между предметами и с попаданием в них; подбрасывание и ловля мяча двумя руками; ловля мяча после удара об пол и отскока; о стену; отбивание мяча правой и левой рукой; перебрасывание мяча друг другу снизу, из-за головы и ловля его; через препятствия; метание предметов в горизонтальную цель двумя, правой и левой рукой; в вертикальную цель и на дальность правой и левой рукой. Прокатывание и перебрасывание набивных мячей (весом 0,5 кг).

Подвижные игры и игровые упражнения.

С ходьбой и бегом:

 «Пройди — не задень», «Пройди — не упади», «Цветные автомобили», «У медведя во бору», «Лошадки», «Найди себе пару», «Ловишки», «Бездомный заяц», «Кто быстрее до флажка», «Мы — веселые ребята», «Сделай фигуру», «Перебежки», «Хитрая лиса», «Пустое место», «Быстро возьми, быстро положи», Кто скорее докатит обруч до флажка?», «Жмурки», «День и ночь», «Построй шеренгу, круг, колонну», «Перенеси предметы», «Ловишка, ноги от земли»,

С метанием, бросанием, ловлей:

 «Брось за флажок», «Попади в обруч», «Сбей мяч», «Сбей кеглю», «Охотники и зайцы», «Мяч водящему», «Стоп», «Кого назвали, тот ловит», «Кто самый меткий?», «Охотник и звери», «Ловишки с мячом», «Круговая лапта», «Мяч капитану», «Играй, но мяч не теряй», «Школа мяча», «Серсо», «Бабки», «Кольцеброс», «Летающие тарелки», «Забей в ворота», «Закати в лунку».

С прыжками:

 «По ровненькой дорожке», «Через ручеек», «Поймай комара», «Воробушки и кот», «Подпрыгни повыше», «Лягушки», «Зайцы и волк», «Лиса в курятнике», «По дорожке на одной ножке, «Кто лучше прыгнет?», «Не оставайся на полу», «Удочка», «Кто сделает меньше прыжков?», «С кочки на кочку», «Лягушки и цапля», «Не попадись»,, «Из кружка в кружок»;

С ползанием, лазаньем: «Проползи — не задень», «Пробеги как мышка, пройди как мишка», «Котята и щенята», «Мышки в норках», «Обезьянки», «Перелет птиц». «Кто скорее до флажка?», «Медведь и пчелы», «Ловля обезьян».

С бросанием и ловлей:

 «Подбрось — поймай», «Мяч через сетку», «Сбей булаву», «Целься верней», «Попади в цель», «Кто дальше бросит (мяч, мешочек)», «Попади в круг», «Подбрось повыше», «Поймай мяч», «Прокати в ворота», «Кегли», «Кольцеброс», «Школа мяча», «Брось за флажок», «Попади в обруч», «Сбей мяч», «Сбей кеглю», «Охотники и зайцы», «Мяч водящему», «Стоп»,  «Серсо»,  «Летающие тарелки», «Забей в ворота», «Закати в лунку».

На ориентировку в пространстве:

 «Найди свое место», «Найди, где спрятано», «Угадай, кто и где кричит», «Найди и промолчи», «Кто ушел», «Прятки».

Народные подвижные игры и забавы.

Ходьба на лыжах:

 скрепление и разъединение лыж; перенос к месту занятий под рукой с выставленными вперед и опущенными вниз носками; построение с лыжами в руках в шеренгу; стоять на лыжах, сохраняя равновесие, поднимая поочередно правую, левую ноги, приседая («пружинки»), перенося тяжесть тела с одной ноги на другую; передвижение ступающим шагом; ходьба скользящим шагом (без палок) со свободным размахиванием руками; скольжение на двух лыжах после разбега; выполнение приставных шагов вправо-влево с подниманием лыж. Игры, забавы: «Чем дальше, тем лучше», «Воротца», «Догоните меня», «Карусель в лесу», «Кто первый повернется?», «С горки вприсядку».

Езда на велосипеде:

 ведение велосипеда по прямой и с поворотом (держась за руль); посадка на велосипед и схождение с него с поддержкой и без; вращение педалей равномерно с нажатием передней частью стопы без отрыва ног (сидеть прямо, смотреть вперед, руль держать свободно); повороты налево-направо; езда по кругу, объезд предметов; торможение и остановка.

Упражнения для освоения движений в водной среде, плавание:

Ходьба, бег в воде глубиной по колено, по пояс, по грудь (помогая себе гребковыми движениями рук); ходьба и бег по дну водоема друг за другом, парами (держась и не держась за руки); наперегонки; передвижение по дну водоема на руках (ноги выпрямлены) вперед, вправо-влево; выпрыгивание из воды, приседание, падение в воду; погружение в воду с головой: опускание лица, головы; погружение в воду с задержкой дыхания; открывание глаз в воде, поднимание предметов со дна водоема; глубокий вдох и последующий выдох в воду; скольжение на груди и на спине с помощью взрослого и самостоятельно; скольжение на груди с доской в руках; выполнение выдоха в воду в скольжении на груди; движение руками и ногами на суше и в воде, как при плавании «кролем»; выполнение движений ногами в сочетании с выдохом в воду; плавание удобным для себя способом.

Физические нагрузки для детей с ОВЗ должны быть разнообразными, недлительными по времени, умеренными по интенсивности и эмоциональной окраске.

Циклические движения (ходьба, бег, ползание, лазанье) благоприятны для развития координации. Для формирования двигательных действий целесообразно сочетание опосредованного и прямого обучения: целостное воспроизведение действий взрослыми и повторение их детьми, подготовительные и подводящие упражнения, словесные методы (объяснение, подсказка, указание), практическая поддержка и помощь.

Примерный двигательный режим для детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ определяют разные виды занятий физической культурой и особенности их организации (табл.).

Помимо этого, двигательный режим предусматривает дополнительные виды занятий:

— домашние занятия родителей с детьми (по советам воспитателей);

— участие родителей в физкультурно-оздоровительных массовых мероприятиях детского сада во время подготовки и проведения физкультурных досугов, праздников, дней здоровья, туристских походов и т. д., посещение открытых занятий.

За физическим развитием детей взрослые следят, ориентируясь на средние росто-весовые показатели, сроки появления и выпадение зубов, некоторые функциональные данные и физическую подготовленность.

Организация двигательной деятельности

«Здоровье и безопасность»

— формировать предпосылки здорового образа жизни;

— содействовать охране и укреплению здоровья детей: формировать первоначальные умения беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие и пр.), воспитывать навыки личной гигиены; вырабатывать осторожное поведение в опасных ситуациях;

— осуществлять необходимые мероприятия, содействующие укреплению иммунной системы организма ребенка и предупреждению острых респираторно-вирусных инфекций, учить обращать внимание на свое самочувствие и появление начальных признаков недомогания;

— создавать условия, способствующие устойчивой работоспособности и сопротивляемости организма утомлению;

— формировать представления ребенка о том, что его здоровье зависит от его действий и состояния окружающей среды;

— знакомить с правилами безопасного поведения в быту (действиям с опасными предметами, правилам поведения на улице при переходе дорог и перекрестков);

— учить проявлять осторожность при встрече с незнакомыми людьми;

— формировать элементарные навыки экологически безопасного и грамотного поведения, как для самого ребенка, так и для окружающей среды.

Содержание психолого-педагогической работы.

Безопасность детей в дошкольном учреждении обеспечивается созданием условий для их физического и психологического благополучия, предупреждения травматизма, физических и эмоциональных перегрузок, приводящих к утомлению и переутомлению.

Одно из основных условий безопасности дошкольников — развитие самостоятельности, ответственности и понимания значения правильного поведения для охраны своей жизни и здоровья. Выполнение всех жизненно необходимых гигиенических норм и правил должно постепенно стать естественной потребностью ребенка.

Дети должны иметь представление о том, что полезно и что опасно для здоровья, о мерах предупреждения некоторых заболеваний, в том числе и инфекционных, об основах здорового образа жизни. Детям необходимо знать, что без контроля взрослых нельзя употреблять никаких лекарств, витаминов, жевательных резинок и др., нельзя есть в транспорте, во время прогулки во дворе, на улице («на ходу») немытыми руками, что пить следует только кипяченую воду. Формируются представления о пользе для здоровья молочных продуктов, овощей и фруктов.

Детей нужно учить умению ощущать свое самочувствие и при малейшем недомогании и дискомфорте не стесняться обращаться к воспитателю или медицинской сестре.

В процессе общения с детьми воспитатель становится примером в неукоснительном соблюдении правил личной гигиены, поведении, культуре речи, одежде, опрятности и др. Только в этом случае можно рассчитывать на достижение положительных результатов в воспитании культурных и гигиенических навыков у дошкольников. Дети сознательно и самостоятельно осуществляют следующие действия: моют руки с мылом, правильно их, намыливая, до еды, после прихода с улицы, после загрязнения, туалета; моют лицо; насухо вытираются полотенцем; аккуратно едят, пользуются ложкой, вилкой, салфеткой, культурно ведут себя за столом; полощут рот питьевой водой после приема пищи; используют носовой платок; аккуратно пользуются туалетом; самостоятельно одеваются и раздеваются, аккуратно складывая одежду; следят за своим внешним видом (одежда, прическа), при необходимости обращаются за помощью к взрослым; помогают другим детям, не умеющим самостоятельно и правильно одеться; могут пользоваться зеркалом и расческой.

Охрана собственного здоровья и забота о здоровье близких тесно взаимосвязаны. Поэтому ребенка нужно учить выполнять элементарные правила гигиенического поведения: прикрывать рот платком при чихании, отворачиваться при кашле, а также помнить о том, что несоблюдение правил личной гигиены — угроза не только своему здоровью, но и здоровью окружающих, формировать негативное отношение к вредным привычкам.

Одним из факторов охраны и укрепления здоровья детей, формирования здорового образа жизни -  выполнение рационального режима дня.

Общая длительность может быть сокращена в зависимости от конкретных задач, возможности детей, содержания и формы организации занятий. Физический статус ребенка тесно связан с его психологическим состоянием. Дети с ОВЗ особенно чувствительны к неблагоприятным воздействиям среды.

Укреплению психического здоровья должно способствовать — создание такой обстановки в группе детского сада, в которой ребенок чувствовал бы себя защищенным в любой ситуации, не боялся обратиться с любым вопросом к воспитателю и другим педагогам, а при необходимости мог обратиться за помощью к каждому сотруднику дошкольного учреждения. Важно, чтобы ребенок был хорошо знаком с внутренним расположением помещений здания детского сада и мог самостоятельно найти нужную ему комнату (гимнастический, музыкальный залы, медицинский и другие кабинеты).

Нарушения со стороны психического здоровья могут быть следствием чрезмерной психологической и физической нагрузки, которая ложится на детей в детском саду, что может выражаться в капризах, плаксивости, ночных страхах, нервных срывах, агрессивности.

Основные причины стрессовых состояний ребенка:

— длительное нахождение в большом коллективе при отсутствии условий и места для релаксации и уединения;

— строгие дисциплинарные требования, нарушение которых вызывает порицание;

— фрустрация потребности ребенка в игре, двигательной активности, самостоятельном познании окружающего;

— общение сразу со многими взрослыми, выдвигающими различные требования по отношению к ребенку, в частности с большим количеством приходящих педагогов-предметников;

— организация занятий, по объему и интенсивности не адекватных возможностям детей, нарушающих физиологически обоснованный режим дня;

— чрезмерное расширение общего объема предлагаемой детям образовательной информации, а также излишняя ее специализация;

— частые нарушения привычного уклада детской жизни;

— приобщение к систематическому просмотру видеофильмов и компьютерным играм, особенно агрессивного содержания.

Важно учить детей избегать продолжительных шумных игр, прослушивания громкой музыки, форсирования звука при речевом общении.

Важно объяснить детям для чего нужно и как безопасно пользоваться доступными для них бытовыми приборами (пылесосом, телевизором, холодильником). Ребенок должен иметь представление об опасности огня, газа, ядовитых растений и т. д.

Дети должны знать, как вести себя при возможных встречах и случайном общении с незнакомыми людьми (в магазине, лифте, на улице). Необходимо рассматривать и обсуждать с ними наиболее типичные ситуации, создающиеся при подобных встречах. Следует обучить детей некоторым простейшим приемам самозащиты в экстренных случаях (звать на помощь, громко кричать в случае насильственных действий незнакомых взрослых). Ребенок должен по возможности знать адрес своего местожительства и при необходимости (отстал от взрослого, потерялся) не бояться обратиться за помощью к работнику милиции.

Детей нужно учить правильно вести себя на природе (безопасное поведение в лесу, у водоема, на льду), понимать состояние и поведение животных, знать, как обращаться с ними. В то же время следует предостерегать дошкольников от возможной опасности при встрече с бездомными животными, объяснять, что нельзя их гладить, брать на руки (помимо укусов, нужно опасаться кожных и грибковых заболеваний).

Детей знакомят с правилами поведения в транспорте, на улицах при переходе дорог, рассказывают о назначении светофора, работе регулировщика, учат понимать дорожные знаки, знакомят с правилами езды на велосипеде.

Образовательная область «Социально – коммуникативное развитие».

Образовательные задачи:

— создавать условия для доверительного общения с окружающими: поддерживать интерес и внимание к окружающим взрослым и детям (в том числе членам своей семьи), побуждать проявлять доброту, заботу о другом человеке, участвовать в различных видах деятельности рядом и вместе с другими детьми, не мешая им;

— поддерживать потребность в общении с взрослым как источником разнообразной информации о мире;

— побуждать распознавать связь между эмоциональным состоянием человека и причиной, вызвавшей его;

— обсуждать разное настроение близких или сверстников; побуждать проявлять отзывчивость к переживаниям сверстника, содействие, помогать реагировать на эти состояния адекватным образом: с сочувствием и доброжелательностью («Машенька грустит. Давайте позовем ее в нашу игру!»), в отдельных случаях сдерживать себя (не вырывать игрушку, не толкать, не бить другого и т. д.);

— воспитывать начала культурного общения (приветливо здороваться и прощаться, называть сверстника по имени, доброжелательно обращаться с просьбой, предложением, благодарить за помощь, угощение, выражать отказ, несогласие в приемлемой форме, не обижая другого);

— приобщать к культуре поведения в быту (давать представления о правильном, аккуратном поведении за столом, в помещении, учить замечать неполадки в одежде, обуви, окружающих предметах и находить самостоятельно или с помощью взрослого способы их устранения), давать образец этически ценного поведения по отношению друг к другу, высказывая похвалу-одобрение, выражать свои чувства («Мне нравится слушать, как ты поешь песенку», «Я рада, что ты пришел!»);

— при конфликте ребенка со сверстниками побуждать детей договариваться и учить мириться;

— обогащать представления о сверстниках группы, их взаимоотношениях (кто с кем чаще общается, больше всего играет, рисует и почему, кто с кем дружит);

— оценивать не личность ребенка в целом, а его конкретные действия и поступки; сравнивать достижения ребенка лишь с его собственными успехами и неудачами, а не с достижениями других детей;

— поддерживать потребность в положительной самооценке, способствовать укреплению веры в себя, свои силы, развитию самостоятельности и уважения к себе;

— поддерживать положительную оценку собственных достижений в различных видах деятельности (игровой, изобразительной, музыкальной и т. д.);

— способствовать совместному участию мальчиков и девочек в сюжетно-ролевых, театрализованных и других видах игр, выполнении отдельных просьб взрослого.

Содержание психолого-педагогической работы.

Общение ребенка с взрослыми и сверстниками — необходимое условие полноценного социально – коммуникативного развития, поэтому нужно обогащать положительный опыт такого общения, чтобы ребенок стремился к нему, отвечал требованиям партнеров по общению, приобретал гибкость и пластичность в социальном поведении.

Важно понимать, что негативный опыт общения особенно для ребенка с ОВЗ не побуждает, а отвращает его от стремления к утверждению себя в мире человеческих отношений. Такой опыт может привести к возникновению защитных механизмов — стены между собой и человеческим миром, когда ребенок не отвечает на вопросы, «не видит» людей, не играет с игрушками, изображающими людей. Грубое вмешательство во внутренний мир ребенка, активно уходящего от общения, ведет к негативизму и агрессии против всех, а в итоге, зарождается агрессия против самого себя.

Для психологического комфорта ребенка в детском саду, его эмоционального благополучия среди взрослых и сверстников, получения радости и удовольствия от отношений с ними необходимо создавать условия для доверительного общения ребенка с другими людьми. Воспитывать умение использовать способы общения, принятые в обществе (приветливо здороваться и прощаться, доброжелательно высказывать свои просьбы и предложения, благодарить за помощь, угощенье, за то, что сверстник уступил игрушку, приветливо откликаться на просьбу товарища, спокойно выслушивать ответ, выражать несогласие в приемлемой форме, не обижая другого).

С детьми можно рассматривать семейные фотографии, беседовать о том, что бабушки и дедушки — это родители мамы и папы, что папа и мама друг другу приходятся мужем и женой.  Следует рекомендовать родителям беседовать с детьми дома о родственных отношениях, членах своей семьи, их именах, стараться объяснить, кто кому кем приходится, внимательно относиться к вопросам детей о родственных отношениях, о том, что необходимо жалеть друг друга, сочувствовать близким, подчеркивать заботу членов семьи друг о друге.

Родителям, зная возможности своего ребенка, необходимо определить круг домашних обязанностей, поощрять их выполнение. Следует также беседовать дома с детьми об обязанностях и взаимопомощи в семье, а также просто и доступно рассказывать о своей работе.

Ребенок начинает осознавать свое положение среди сверстников, характер отношения к нему других детей. Возрастает потребность в общении со сверстниками. В это время необходима поддержка взрослого, его помощь в организации совместных игр, на основе которых, впоследствии, возникает детское общество.

Можно побуждать ребенка интересоваться, доволен ли он тем, какие игрушки, фломастеры, карандаши ему достались, как распределили поручения, обязанности («Ты согласен?», «Доволен?», «Не будешь обижаться?»). Проявлять доброжелательное внимание по отношению к ребенку, только что пришедшему в детский сад, брату, сестре кого-либо из сверстников группы.

При конфликте ребенка со сверстниками учить детей договариваться и мириться. В конфликтных ситуациях со взрослыми стараться выслушать детей, понять их желания, потребности или затруднения, дать возможность сказать о своем желании или проблеме, вместе найти способ разрешения конфликта.

Использовать естественно возникающие в группе ситуации, а также художественную литературу, игры по сюжетам сказок, пение, рисование, различные виды театра с участием детей и взрослых, отображающие отношения и чувства людей. Обсуждать эмоциональный контекст разных ситуаций взаимодействия в них детей и взрослых.

Особенно важно поддерживать потребность в положительной самооценке, способствовать развитию веры в себя, свои силы («Я могу!»), самостоятельности («Я сам!»). Необходимо развивать адекватную конкретную самооценку высказываний и поступков, определяющих успешность межличностного общения и поведения («Хорошо, что я позвал Диму вместе играть — так было интересно!»). Если ребенок своим поведением вызывает отрицательные переживания у взрослого, нужно сообщить ему об этом («Мне неприятно, что ты сегодня не поздоровался со мной и детьми»). При обсуждении поведения ребенка целесообразно оценивать не его личность в целом («Хороший», «Добрый», «Ленивый» и т. д.), а конкретные действия и поступки («Ты по-доброму поступила — помогла Мише найти мяч»). Сравнивать достижения и поступки ребенка рекомендуется лишь с его же собственными успехами и неудачами, а не с достижениями других детей («Ты нарисовала намного лучше, чем в прошлый раз», «Сегодня ты очень внимательно слушал и многое успел сделать»).

Для развития у ребенка стремления понять эмоциональное самочувствие взрослого, выразить сопереживание и оказать содействие используются естественно возникающие ситуации («Ольга Леонидовна так много сделала к нашему празднику, она очень устала. Давайте поможем ей отнести посуду и убрать со стола»).

Очень полезны игры по сюжетам сказок, народные игры, выразительные движения под музыку, пение, рисование, различные виды театра с участием детей и взрослых, отображающие отношения и чувства людей.

Для развития потребности в познании сверстника необходимо обсуждать с детьми вопросы: «С кем из детей нашей группы тебе больше всех хочется вместе играть (рисовать, строить из кубиков)? Почему? Чем тебе нравится Олег? А кто из детей любит играть (рисовать, строить) с тобой?» и т. д. Вопросы такого рода помогают ребенку осознать положительные стороны других детей и самого себя. Важно также поддерживать разговоры о детях, возникшие по инициативе ребенка («А ведь, правда, Андрюша добрый?» — «Да, он всем разрешает поиграть в свои машинки», «Шурочка лучше всех танцует и очень приветливо улыбается»).

Для приобретения опыта общения и для обогащения детских взаимоотношений создаются условия для совместного участия мальчиков и девочек на добровольных началах в выполнении заданий, дежурстве в соответствии с психофизиологическими особенностями (сила, выносливость и т. д.) и с учетом традиционных представлений о мужских и женских ролях. Для знакомства с полоролевыми особенностями поведения персонажей, изображающих детей (мальчиков и девочек), важно создавать условия для организации совместных сюжетно-ролевых и других видов игр мальчиков и девочек, использовать художественную литературу, театральную деятельность, в которой дети сами участвуют или являются зрителями.

Игровая деятельность.

Образовательные задачи:

— приобщать к игровой деятельности, поддерживать игру рядом и индивидуальную;

— переводить неорганизованные действия с игрушками в смысловые, формировать ролевые диалоги, помогать выстраивать игровые действия в цепочки, развивая несложный сюжет;

— создавать условия для возникновения и развития сюжетно-ролевых игр, обогащая жизненный опыт, предметно-игровую среду, игровую культуру детей;

— инициировать в деятельности детей создание воображаемых ситуаций и поощрять творческую активность внутри них, не подменяя ее последовательностью определенных действий сначала по сценарию взрослого, а затем самостоятельно. Способствовать поддержанию эмоционально-насыщенной игры;

— поощрять принятие роли, ролевое поведение и словесное обозначение своей роли в общении с партнером, называние словом игровых действий, связанных с ролью;

— формировать умение действовать в игре (исполнять роль) за себя и за игрушку;

— поддерживать обращение к сверстнику как возможному партнеру по игре, одобрять ролевые реплики как средство кратковременного взаимодействия детей, играющих вместе, ролевое общение между детьми;

— обогащать и своевременно изменять предметно-игровую среду, чтобы она становилась средством развития самодеятельной игры;

— поощрять самостоятельное создание детьми предметно-игровой среды для сюжетно-ролевой игры, поощрять и поддерживать наделение в смысловом поле игры нейтральных предметов (предметов-заместителей, модулей) игровым значением по собственному решению детей;

— организовывать досуговые игры (настольно-печатные — лото различной тематики и пр.), которые приобретают более самостоятельный и разнообразный характер, игры-развлечения, театральные (кукольный театр, простые инсценировки, игры-драматизации);

— поддерживать положительный эмоциональный настрой, воспитывать чувство юмора, ощущение праздничной общности между детьми и взрослыми (во время праздников и совместных игр).

Содержание психолого-педагогической работы.

К старшему дошкольному возрасту большинство детей с ОВЗ вполне различают игровое и неигровое (реальное) действие, они овладевают основным игровым умением — действием «понарошку», «как будто», принимают воображаемую ситуацию и действуют внутри нее. Появляется условное предметно-игровое действие — более обобщенное, сокращенное по сравнению с реальным, иногда обозначаемое лишь жестом, а впоследствии словом («Все, покормила», — говорит девочка, совершив 2—3 движения игрушечной ложкой в сторону сидящей куклы).

 Дети начинают более широко использовать различные предметы-заместители (коробка вместо домика, шарик вместо яблока и т. д.) и чуть позже — воображаемые предметы (кормят куклу из пустой тарелки, накрывают воображаемым одеялом, крутят несуществующий руль).

Одновременно дети овладевают ролевым действием. Сначала изображается тот или иной персонаж (человек, животное) в наиболее привычном и характерном для него действии (мама качает, кормит, моет дочку, папа чинит машину). Важное условие развития игровой деятельности — участие взрослого в играх детей, и демонстрация ими образцов ролевого поведения, а также помощь в организации игр маленькими группами, где взаимодействуют 2— 3 действующих лица, с учетом дружеских симпатий детей.

 При недостаточном игровом опыте воспитатель может сам начинать игры и играть с детьми на правах партнера. Постепенно ребенок переходит от отображения в игре последовательности взаимосвязанных действий (что свойственно сюжетно-отобрази-тельной игре) к отображению взаимоотношений между людьми, начинает принимать на себя роль, овладевать ролевым поведением.

 Формируя ролевое взаимодействие, воспитатель включает ребенка в ролевые диалоги. В совместной игре с ребенком взрослый занимает позицию играющего партнера. При этом важно, чтобы ребенок чувствовал не моральное превосходство взрослого, а превосходство умеющего играть взрослого-партнера. Такая позиция вызывает у детей интерес.

Воспитатель может развернуть игру на глазах у ребенка, а затем включить его в свою игру. При этом он учитывает его интерес к определенным игрушкам и социальным ролям (шофер, врач и пр.).

Ребенок легче осознает себя в качестве того или иного персонажа, если воспитатель, обращаясь к нему, называет его доктором, папой и т. д. Наблюдая за игрой воспитателя или других детей, ребенок подражает им и организует самостоятельную игру. Это происходит и в тех случаях, когда воспитатель оставляет детям игрушки, с которыми они играли вместе. Если после такой игры спросить ребенка, кем он был, он назовет свою роль («Я был водителем»). Ребенка, как правило, привлекает роль, которая содержит больше игровых действий.

 Важно обеспечить детям свободное использование образных игрушек, предметов-заместителей, игровой атрибутики, костюмов для ряженья на виду и в свободном доступе, возможно объединение игрушек и атрибутики по сюжетному тематическому принципу.

В дальнейшем игра усложняется, опирается на личный опыт детей, события, известные им из книг, кинофильмов и т. д. Игры такого типа возникают как самодеятельные. Их характерные черты — ролевая эмоциональная выразительность, актуальная для ребенка сюжетная основа, творческое развитие сюжетной линии.

Необходимо поощрять самостоятельное создание детьми (при участии воспитателя) предметно-игровой среды, включающей сооружения из строительного материала, игровую атрибутику и игрушки, неоформленные и поделочные материалы, не навязывая детям постоянную готовую игровую среду в виде тематических «игровых уголков».

Для развития игровой деятельности нужно знакомить детей с разными видами игр, в том числе досуговыми, как формой культурного проведения досуга, конструировать и изменять предметную среду своей игры по ходу развития сюжета.

Труд:

— продолжать формировать привычку к опрятности, умения и навыки самообслуживания;

— развивать потребность в самостоятельности, стремление к чистоте и порядку;

— воспитывать уважительное, бережное отношение к труду других людей (аккуратно обращаться с игрушками, книгами, не ломать, не рвать, не мять их);

— формировать представления о труде взрослых;

— побуждать оказывать помощь окружающим взрослым и сверстникам, по мере сил;

— приобщать к посильной разнообразной деятельности в уголке природы, на участке, огороде, оказанию помощи зимующим птицам.

Содержание психолого-педагогической работы.

Самообслуживание:

 воспитатель учит детей одеваться и раздеваться в определенной последовательности. Снимать одежду, надевать, складывать, вешать, застегивать, расстегивать пуговицы, завязывать шнурки, держать свои вещи в порядке, правильно убирать и хранить их. Обращает внимание детей на их внешний вид, побуждает замечать непорядок в одежде (расстегнулась пуговица, не заправлена рубашка и т. д.), самостоятельно его устранить или попросить о помощи взрослого. Поддерживает стремление помочь друг другу при одевании на прогулку, после дневного сна. С помощью взрослого приводить одежду в порядок: просушивать, чистить.

Хозяйственно-бытовой труд.

 Дети оказывают посильную помощь взрослым при подготовке к завтраку, обеду, полднику (раскладывают ложки, расставляют тарелки, подставки для салфеток), при подготовке к занятиям (раскладывают материалы и убирают их), убирают игрушки.

Воспитатель поддерживает стремление соблюдать порядок и чистоту в помещении и на участке детского сада, выполнять поручения взрослого. Побуждает ребенка замечать, что его помощь нужна окружающим.

 Полезно провести несколько бесед о важности аккуратного и бережного обращения с предметами, игрушками, книгами. Это позволит ребенку лучше понять нравственный смысл норм и правил поведения.

Добросовестное отношение взрослых к своим обязанностям, их уважение к труду окружающих (воспитателя к труду помощника воспитателя, повара, дворника и др.) — важное условие воспитания трудолюбия у детей.

Со второй половины года привлекает к выполнению обязанностей дежурных по занятиям: раскладывать и убирать материалы для занятий.

 Воспитатель дает представления о домашней хозяйственной деятельности взрослых. Он знакомит детей с тем, кому и в каких ситуациях нужны определенные вещи (чтобы пришить оторвавшуюся пуговицу, нужны иголка, нитка соответствующего цвета, наперсток, чтобы починить полку, нужны отвертка, шурупы и т. д.).

Воспитатель знакомит детей с трудом работников детского сада (помощника воспитателя, повара, дворника, водителя, врача, прачки). Продолжает формировать первоначальные представления о профессиях людей ближайшего социального окружения: магазин, почта, парикмахерская и др., различных инструментах (пожарного, парикмахера и др.).

Воспитатель создает условия и пробуждает у ребенка желание к самостоятельному уходу за комнатными растениями и растениями на территории детского сада. Приобщает к посадке растений на территории участка, поливу комнатных растений. Показывает детям, как взрослые заботятся о растениях уголка природы, огорода, клумбы (поливают, рыхлят землю), подкармливают зимой птичек. Привлекают родителей к совместным работам на участке и огороде.  

Особое внимание уделяется работе с родителями. Их необходимо информировать об успехах детей, что они уже умеют делать, какие трудовые поручения выполняют в группе. Такая информация поможет определить круг обязанностей ребенка в семье, привлечь к посильной помощи. Привлекают родителей к совместным работам на участке и огороде.

Образовательная область «Познавательное развитие».

Образовательные задачи.

Сенсорное развитие:

- учить различать и выделять в предметах и объектах семь цветов спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, синий, фиолетовый), и их оттенки (розовый, светло – зеленый);

- пять геометрических форм (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник, и четыре фигуры (куб, кирпичик, пластина, призма);

- параметры величины (длина, ширина, высота) и их сравнение (длинный – короче – короткий, широкий – уже – узкий, высокий – ниже – низкий);

- развивать действия по использованию эталонов: устанавливать тождество, какого – либо качества воспринимаемого объекта эталону;

- вести целостно – расчлененный анализ объектов с учетом эталонных характеристик обследования (выделение целого, затем его частей, деталей. Их пространственного расположения по отношению друг к другу и опять объекта в целом;

 - пользоваться приемами наложения и приложения одного предмета к другому для определения их равенства или неравенства по количественному составу, величине и форме;

- выстраивать или раскладывать в ряды (в возрастающем или убывающем порядке 6 – 7 предметов со значительной разницей (3-4 см) в параметрах величины (длина, ширина, высота) по одному признаку;

- экспериментировать с цветом, формой, величиной;

- способствовать сенсорному развитию детей в процессе изучения природы (предоставлять возможность играть с шишками, камешками, палочками, обращать внимание на характер поверхности разных природных объектов – гладкие, шершавые, и др.).

Формирование целостной картины мира, расширение кругозора:

- развивать представление об устройстве человеческого жилья, предметов домашнего обихода;

- формировать представление о труде взрослых, хозяйственной деятельности (в доме, на улице, городе, деревне);

- более расширено и углубленно знакомить с предметами мебели, одеждой, домашней утварью, транспортом и учить правильному поведению на улице;

- развивать элементарные представления о вежливом поведении (уметь здороваться, прощаться, извиняться, предлагать свою помощь);

 - формировать первое представление о целостности природы и о связе человека с ней, учить замечать происходящее в природе суточные и сезонные изменения, явления, помогать устанавливать элементарные причинно-следственные связи в природе: между явлениями в природе («С первым теплом появляются растения, насекомые» и т.д.), между состоянием объектов природы и окружающей среды («Растениям нужны вода, свет, почва, животным – вода, пища» и т.д.);

- воспитывать бережное отношение к природе, предметам, сделанным человеческими руками, не сорить, убирать за собой, не расходовать лишние материалы и ресурсы зря, выключать свет.

Познавательно-исследовательская деятельность:

- формировать элементарные представления о материалах, из которых изготовлены предметы, учить пользоваться предметами в соответствии с их назначениями, учить обобщать их возможности;

-  учить обобщать предметы по определенным признакам («Деревья, фрукты, овощи, домашние и дикие животные, одежда, посуда, мебель, транспорт» и т.д.);

- формировать навыки наблюдения за растениями и животными. Поощрять самостоятельные «Открытия» детьми свойств природных объектов («Камешки тонут в воде, песок сыплется, глина лепится, птицы летают, весной у растений сначала появляются листочки, а затем цветки» и т.д.);

- развивать естественное любопытство и интерес к экспериментированию с предметами окружающего мира и познанию их свойств.

Формирование элементарных математических представлений.

Количество и счет:

— учить считать до 5—10;

— показывать, как образовывать разные количественные группы предметов, называя их тем или иным числительным;

— учить при пересчете, согласовывать в роде, числе и падеже существительное с числительным (два гриба, две елочки, четыре медвежонка) и относить последнее числительное ко всей пересчитанной группе;

— учить отсчитывать предметы из большего количества по образцу и названному числу, считать по осязанию, на слух.

— пользоваться при определении количественных отношений приемами наложения и приложения: последовательно накладывать один предмет на другой (или прикладывать один к другому).

Величина:

-  учить определять величину предметов контрастных размеров (длинный — короткий, высокий — низкий, широкий — узкий, легкий — тяжелый, большой — маленький).

-  учить выстраивать сериационные ряды, выкладывая предметы в ряд по длине, высоте и ширине в возрастающем (от самого меньшего до самого большого) и убывающем (от самого большого к самому меньшему) порядке, сначала на 3—4 предметах и со значительной разницей в размере (1—2 см), а затем на большем количестве (5—7 и т. д.).

Форма:

— учить различать и называть круг, овал, а также треугольник, квадрат, прямоугольник, шар, куб;

— выделять и обозначать словом форму реальных предметов (мяч — это шар, блюдо — овальное, тарелка — круглая, картина — прямоугольная) и частей человеческого тела (голова круглая, глаза овальные, зрачки круглые, уши овальные, а у некоторых животных треугольные).

Ориентировка в пространстве:

-  учить различать пространственные направления в непосредственной близости от себя (спереди — сзади, далеко — близко и др.).

- различать направления (вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево) и двигаться в указанном направлении;

— описывать расположение объекта в пространстве и на плоскости.

Ориентировка во времени:

-  учить понимать контрастные части суток (утро — вечер, день — ночь), а также различать части суток и ориентироваться в последовательности названий ближайших дней (сегодня, завтра, вчера), вспоминая, что было вчера, что происходит сегодня и что будет завтра.

Содержание психолого-педагогической работы.

Сенсорное развитие:организация образовательного процесса сенсорного развития детей проходит в два этапа. Содержание каждого этапа реализуется в процессе игр и занятий по всем направлениям восптательно-образовательного процесса.

Для ознакомления детей с общепринятыми образцами внешних свойств предметов (сенсорными эталонами цвета, формы, величины) широко используются дидактические игры и материалы. Их ценность в том, что дети познают свойства предметов (цвет, форму, величину) и совершенствуют свой сенсорный опыт: сначала выделяют, затем называют. Постепенно дети могут играть с материалом, где необходимо ориентироваться сразу на 2—3 признака.

Игровое действие может совпадать с практическим действием с предметами («Подбери, сложи, разложи, вставь» и т. д.) или не совпадать, например, в играх с прятаньем и поиском предметов, загадыванием и отгадыванием («Узнай», «Отгадай», «Что здесь?», «Что изменилось?»).

Знание детьми эталонов цвета, формы, величины — необходимое условие выполнения игровых и практических заданий.

В дидактических играх дети  под руководством воспитателя подбирают одинаковые эталоны и запоминают их названия, сопоставляют разные геометрические фигуры между собой, группируют предметы по одному основанию (цвету, величине, форме), определяют величину предмета по отношению к другим предметам; собирают пирамидки, башенки, располагают предметы на плоскости или вертикально, знакомятся с тремя и более градациями величины (до 7—9), составляя «сериационные» ряды как по предложению взрослого, так и самостоятельно.

 Дети строят лесенки с чередованием деталей по цвету и убывающей высоте, конструируя веер (самая высокая деталь в середине, а от нее по убывающей в обе стороны выстраиваются другие детали). Детям интересны игры с разрезными картинками, наборами геометрических фигур, основанные на подборе парных картинок к аналогичным изображениям этих предметов на больших картах или карточках домино.

Чтобы их представления о форме приобрели обобщенный характер, воспитателю целесообразно предлагать игры на сопоставление формы предметов с геометрическими образцами в играх «Магазин», «Поручения», «Путешествие по групповой комнате» и др. Дети действуют самостоятельно с хорошо знакомым им дидактическим материалом («Собери башенку», «Собери колечки по цвету», «Цветная посуда», «Домино», «Предмет и форма») и народными игрушками.

 Стремление получить желаемый результат заставляет действовать снова и снова, искать необходимые детали, лучше их рассматривать, различать по цвету, форме, величине. Решение задачи для ребенка облегчается тем, что в таких игрушках выделены лишь 1—2 свойства (например, в матрешке — величина и узор, в башенке — величина).

В зависимости от возможностей детей, их опыта и содержания игр и упражнений с дидактическим материалом меняется роль воспитателя. Он может быть организатором игры, непосредственным ее участником, наблюдателем за игровой деятельностью или активным помощником, например, помогает играющему ребенку подобрать предметы или сравнивать их по определенному признаку. Взаимоотношения между взрослым и детьми определяются не учебной ситуацией (воспитатель учит, дети учатся), а правилом игры, которое направляет игру, соединяет дидактические и игровые задачи, организует поведение и взаимоотношения детей и воспитателя как партнеров.

На занятиях и в процессе игр воспитатель помогает детям освоить приемы обследования предмета (обведение пальцем его контура), способы по освоению сенсорных эталонов. Например, практические действия наложения и приложения одного предмета (или группы предметов) к другому для определения равенства или разности их свойств.

Дети осваивают прием обследования предмета по описанию его признаков. В процессе дидактической игры «Чудесный мешочек» ребенок учится узнавать форму предметов, опустив руку в мешочек, ощупывает какой-либо из находящихся в нем предметов и рассказывает о его признаках, а остальные дети по этому описанию отгадывают его название.

Обследование предмета всегда согласуется с последующим процессом продуктивной деятельности. Например, перед конструированием или лепкой внимание ребенка обращается на всю конструкцию и ее основные части. При этом предмет рассматривается с разных сторон, что необходимо для правильного восприятия его объемной формы.

 При обследовании предмета перед рисованием, аппликацией, художественным конструированием внимание детей обращается в основном на контур, его основные части. При этом предмет может рассматриваться лишь с одной стороны, как правило, наиболее информативной.

Несмотря на различия содержания самих объектов, существуют общие основные признаки организации обследования. Воспитатель учит детей целостно-расчлененному анализу объектов (обобщенный способ обследования). Сначала выделяется объект в целом (например, дом). Затем выделяются его основные части (стены, окна, крыша) и их свойства: форма, величина (стены и окна — квадратные, стены — большие, окна — маленькие, крыша — треугольная). И далее детали этих частей (стены из кубиков и кирпичиков, крыша — из призмы и т. д.). Затем выделяются детали объекта, и определяется их пространственное расположение относительно друг друга. И наконец, — объект в целом.

 Детям с ОВЗ для обследования воспитатель предлагает простые по форме и строению конструкции, чтобы процесс выделения частей и установления их взаимоотношений был для них легким. Постепенно дети осваивают данную схему анализа объекта и в дальнейшем могут самостоятельно ее использовать.

Обследование объекта в процессе продуктивной деятельности помогает ребенку освоить цвет как характерный признак предметов и объектов действительности. У отдельных детей наблюдается предпочтение одного цвета другим. Они могут использовать один и тот же цвет для создания разных образов. Воспитатель в процессе изобразительной деятельности подводит детей к осознанному выбору цвета красок, карандашей для создания реалистичного рисунка, а не только для выражения своего эмоционального отношения к образу.

 Воспитатель последовательно подводит детей к изображению разных по форме предметов, используя в образовательном процессе разные изобразительные средства (гуашь, карандаш, глина) и разные виды изобразительной деятельности. Например, ребенок, овладевая формообразующими движениями, передает округлую форму на плоскости (рисунке, аппликации) и в объеме (лепке). Воспитатель обращает внимание на отличия контурного изображения на листе бумаги от объемной формы.

Для передачи своих впечатлений доступными изобразительными средствами в рисунке воспитатель учит детей самостоятельно определять, а затем подбирать необходимый материал, например, лист бумаги определенной величины, цвета и цветовой гаммы карандаши или краски.

В процессе аппликации или художественного конструирования дети создают образ, используя готовые геометрические формы (разные да цвету и величине круги, квадраты, треугольники).   Воспитатель на этих занятиях не только упражняет детей в различении геометрических форм по цвету и величине, но и составлении изображения предметов, персонажей.

 Дети совершенствуют знания цвета и формы готовых геометрических фигур в процессе самостоятельной работы с ножницами. Они вырезают простейшие по форме предметы и объекты, состоящие из кругов, овалов и треугольников разной величины.

В повседневной жизни или во время сбора на прогулку воспитатель обращает внимание на внешние признаки предметов одежды, обуви, мебели и другие предметы, учит различать и называть, например, цвет шапки, форму стола, величину предметов, и тем самым способствует выделению признаков, которые они не замечают.

Формирование целостной картины мира, расширение кругозора:

Детей знакомят с тем, что люди должны в определенное время есть, пить, спать и что им для этого нужно, дают первые представления о том, что взрослые работают, дети ходят в детский сад, школьники учатся, побуждают ребенка говорить, как его зовут, сколько ему лет, называть имена других детей, рассказывать о своих игрушках, занятиях в течение дня.

Педагог формирует элементарные представления о домах, в которых живут люди, приготовлении пищи, посуде, одежде, о том, что предметы и вещи продаются в магазине.

Воспитатель показывает ребенку существующие в окружающем мире закономерности и зависимости, учит наблюдать и обобщать происходящее («Если холодно — нужно теплее одеться», «Если темно — нужно зажечь свет», «Если порвалась варежка — ее нужно зашить»).

Ребенок учится замечать целесообразность и целенаправленность действий, видеть простейшие причины и следствия собственных поступков («Чтобы съесть суп, нужно взять ложку; если взять маленькую ложку, суп придется есть долго, поэтому столовая ложка для супа, а чайная — для запеканки», «Если приготовить маме к празднику открытку и подарок, она будет рада»).

Воспитатель расширяет представления ребенка об окружающих его предметах. Он организует представления ребенка о мире так, чтобы тот видел сходные и различные свойства предметов (в кофейнике варят кофе, в кастрюле варят суп, кашу, компот, кисель, в чайнике кипятят воду).

Воспитатель формирует у детей представления о взаимосвязях в природе на простейших примерах из ближайшего окружения («Растениям на клумбе нужны вода, свет, тепло, почва, к ним прилетают разные насекомые — бабочки, стрекозы, жуки, пчелы», «В почве живут дождевые черви, которые рыхлят землю», «Деревья поливает дождик, и они хорошо растут»). О простых связях между погодными явлениями и их последствиями («Во время дождя бывает сыро, песок становится мокрым, появляются лужи» и т. д.).

Знакомит детей с некоторыми признаками сезонных явлений (зимой выпадает снег, снег бывает разным (рыхлым, плотным), вода на морозе замерзает, поэтому можно строить ледяные горки; весной ярче светит солнышко, становится больше птиц, на огородах сажают овощи, на клумбах — цветы; летом тепло и даже жарко, на клумбах расцветают цветы; осенью становится прохладнее, с деревьев опадают желтые листья, идут дожди, в детском саду собирают урожай с огорода и т. д.). Он также организует наблюдения за сезонными изменениями по ряду признаков (становится холодно, желтеют листья, идет дождь, светит солнце, тает снег, бегут ручьи, появляются первые цветы, опадают листья и т. д.), что способствует развитию у детей первых обобщенных представлений о временах года.

Дети и воспитатель отмечают результаты своих наблюдений в разных видах продуктивной деятельности (рисовании, аппликации, игре).

Воспитатель формирует представления о среде обитания домашних и диких животных («Домашние живут с человеком за ними люди ухаживают (кормят, поят содержат в чистоте)»). Рассматривает с детьми картинки с изображением домашних и диких животных, их детенышей. Объясняет, что дикие животные живут не с человеком, а в природных условиях «Волк, заяц, еж, лиса, медведь -— в лесу», «Лягушки, дикие утки — в озере» и т. д.).

Дети, вследствие их особенностей, нередко причиняют вред живым объектам. Поэтому воспитатель должен обращать их внимание на то, что к живым существам нужно относиться бережно, он формирует доброжелательное и одновременно осторожное отношение к животным, растениям, предупреждает об отрицательных последствиях вмешательства в природу.

Знакомит детей с некоторыми правилами поведения в природе («Не нужно бросать мусор, срывать цветы, ломать веточки»), объясняет, почему этого нельзя делать. При этом запрещающим правилам всегда должна быть альтернатива («Нельзя рвать цветы, но можно их нюхать и рассматривать», «Нельзя ловить бабочек, но можно любоваться ими», «Нельзя разрушать палкой муравейник, но можно наблюдать за жизнью муравьев, их передвижениями по дорожкам»).

Воспитатель объясняет, почему нужно беречь воду, свет, создает условия для формирования у ребенка навыков рационального использования ресурсов (показывает, как и когда нужно закрывать водопроводный кран, какой струйкой можно помыть руки, полить растения).

  У детей формируют первоначальные представления о том, что они живут в России, в определенном городе или селе, знакомит с 1—2 достопримечательностями этого места, флагом России, учат узнавать его, обсуждает, какие праздники отмечаются в разное время года, как к ним нужно готовиться, поддерживает наиболее яркие традиции и обычаи.

 Воспитатель рассказывает детям, что смена сезонов связана и с годовым циклом праздников, которые отмечают в детском саду, дома, в городе. Объясняет, как мы живем от праздника к празднику, как готовимся к ним, какие традиции существуют.

 Воспитатель показывает, где и как переходят улицу, рассказывает о правилах поведения на улице, участке детского сада, магазине, гостях, на общественной детской площадке, народном празднике, дне рождения у друга, в поликлинике, театре или цирке, транспорте, вовремя поездки, похода, путешествия.

При случае обращает внимание на правила поведения в разных ситуациях и поддерживает их соблюдение.

Познавательно-исследовательская деятельность:

воспитатель показывает детям существующие в окружающем мире простые закономерности и зависимости («Если холодно — нужно теплее одеться, если темно — нужно зажечь свет, если сильный ветер — закрыть окно»).

Учит замечать целесообразность и целенаправленность действий, видеть простейшие причины и следствия собственных действий (если несколько кубиков поставить друг на друга неровно, башенка может рухнуть).

Воспитатель дает детям представления о разнообразии вещей: игрушек, видов транспорта (машина, автобус, корабль и др.), книг (большие, маленькие, толстые, тонкие, книжки-игрушки, книжки-картинки, энциклопедии и др.), знакомит в ходе практического обследования с некоторыми овощами и фруктами (морковка, репка, яблоко, банан, апельсин и др.), их вкусовыми качествами (кислый, сладкий, жесткий, мягкий и т. д.).

 Воспитатель знакомит детей с объектами живой и неживой природы, их свойствами (вода, воздух, песок, глина, камни, земля (почва), растения, грибы, животные), с дикими и домашними животными, комнатными и дикорастущими растениями. Обращает внимание на наиболее привлекательные для детей объекты природы, как в помещениях детского сада, так и на его территории — декоративные, комнатные и дикорастущие растения, животных (рыбок, птиц). Предоставляет детям возможность экспериментировать с окружающими их природными материалами (камешками, водой, песком, плодами, семенами, шишками) как в группе, так и на территории детского сада.

 Проводит вместе с детьми простые эксперименты с водой, воздухом, песком, глиной, камнями, знакомит с их некоторыми свойствами. В процессе практического экспериментирования детей учат устанавливать простейшие причинно-следственные связи (палочка легкая, она плавает, а тяжелый камень тонет, вода на морозе замерзает и т. д.).

Дети рассматривают заинтересовавшие их объекты и явления (ползущих гусениц, божью коровку, жука, играющих котят, журчащий ручеек, падающие снежинки) и делают «открытия»: «Жук, божья коровка при прикосновении улетают, а гусеница — уползает или падает с травинки», «Одни насекомые летают, другие ползают, третьи плавают в воде».

Постепенно воспитатель развивает умения детей находить взаимосвязи характеристик предмета (формы, цвета, размера, веса, материала, функционального назначения). Знакомит со способами создания знакомых им предметов (мебели, одежды) и названиями профессий (столяр, портной). Дети сравнивают предметы между собой, замечают их отличия друг от друга, узнают, как они называются.

 Воспитатель учит узнавать и практически обобщать свойства предметов и материалов (мягкий, твердый, гладкий, жидкий и т. д.), подводит детей к пониманию того, что сходные по назначению предметы могут быть разной формы, и сделаны из разных материалов, дает почувствовать и ощутить, что предметы имеют разный вес, объем, внешние и внутренние характеристики, учит называть свойства предметов словами.

Конструирование из строительного материала и конструктора Лего:

 взрослые создают развивающую систему обучения детей, переводящую их от подражательной деятельности к самостоятельной, и по возможности более творческой.

Дети строят вместе с воспитателем простые конструкции, знакомые им из опыта (стол, стульчик, кроватка, домик, машинка и т. д.) и объединяют их в разные сюжеты (двор, улица, детская площадка). При этом воспитатель обращает внимание, что одни и те же конструкции можно выполнять из деталей как большей, так и меньшей величины.

Это может выглядеть: как игра-конструирование (сюжетное конструирование); конструирование по постепенно усложняющимся образцам (нескольким по одной тематике: домики, трамвайчики, горки, гаражи); преобразование образцов способами надстраивания, пристраивания, комбинаторики (решать задачи типа: «Построй такой же домик, как образец, но высокий, такой же трамвайчик, но широкий»); конструирование по условиям (решать задачи типа: «Построй гараж для этих трех машин», «Построй горку так, чтобы с нее съезжала машина быстрее (медленнее), чем с горки-образца»); конструирование по собственному замыслу.

Важно обеспечивать связь конструирования с игрой, развитием речи и математических представлений.

Необходимо поощрять коллективные формы деятельности и создавать для этого условия.

Конструирование из деталей конструктора.

 Поисковая деятельность и экспериментирование с новым материалом: выявление его свойств и возможностей, в том числе и способов крепления. Достраивание конструкции, начатой взрослым. Создание разных конструкций на одной основе, например, на основе узкого длинного бруска, сделанного воспитателем из мелких деталей (башня, домик, ворота с забором, карусель).

Конструирование по замыслу с учетом особенностей материала, выявленных детьми самостоятельно.

Конструирование из бумаги. 

Практическое знакомство со свойствами разной бумаги — цветом, фактурой, формой (писчая, гофрированная бумага быстро намокает, легко рвется, режется и склеивается, а ватман, картон — более прочные, с трудом поддаются деформации и т. д.). Для этого создаются условия для практического опробования этих свойств бумаги. И с учетом их дети вместе с воспитателем, используя простые способы работы (разрыв, сминание, скручивание), создают разные композиции (лето, поле с одуванчиками, яблоня с яблоками, цыплята в травке и т. д.). Показ воспитателем способа создания того или иного объекта необходим для приобретения детьми необходимых навыков и запоминания последовательности действий.

Плоскостное конструирование.

 Под руководством взрослого дети могу создавать простые плоскостные конструкции (цветок, узор, домик и т. д.) из бумажных, картонных, пластмассовых элементов, располагая их в соответствии с замыслом в определенной последовательности. Меняя пространственное расположение одних и тех же элементов, дети получают разные целостности. Это развивает у них пространственные представления и воображение.

Конструирование из природного материала:

 важно учить детей рассматривать природный материал («На что это похоже?», «А если посмотреть сверху?», «А если перевернуть сучок?»), подмечать детали, подсказывающие образ, а не делать конкретные поделки по образцу (человечков из желудей, лодочку из коры дерева).

Воспитатель организует экскурсии на природу для целенаправленного сбора материала как начала подведения детей к образному видению с соблюдением правил поведения («Не ломать ветки, а собирать сухие, не резать кору деревьев»).

Поощряет инициативную речь детей, их попытки описать своего «героя», придумать что-то про него, записать интересные детские рассказы.

Плоскостное конструирование. К 5 годам дети уже могут создавать простые плоскостные конструкции (цветок, узор, домик и т. д.) из бумажных, картонных, пластмассовых элементов, располагая их в соответствии с замыслом в определенной последовательности. Меняя пространственное расположение одних и тех же элементов, дети получают разные целостности. Это развивает у них пространственные представления и воображение.

Формирование элементарных математических представлений.

Количество и счет:

дети учатся определять, где один предмет, где много, где мало, где их несколько, сами составляют группу из предметов по одному, по два, по три, т. е. кто, сколько принесет, чтобы составить группу под общим названием «много». При этом взрослый фиксирует внимание детей на том, как они действовали («Эти собрали "много" из предметов по одному, этот собрал, принося "по два"» и т. д.).

Детям дают возможность определять количественные отношения, последовательно накладывая один предмет на другой (или прикладывая один к другому). Действуя таким способом, они учатся различать равенство и неравенство групп по количеству входящих в них предметов.

Дети видят образование количественных групп в пределах 5-10 и более, только сопоставляя две группы предметов («Один, два, всего два гриба. Один, два, три, всего три ежа. Три больше, два меньше»). При этом воспитатель вначале предъявляет детям предметы, названия которых выражены словами только мужского или только женского рода («Тут три зайчика, а тут три грибка. Один, два, три. Три зайчика. Один, два, три — три грибка. Три и три поровну. Одна, две, три, четыре матрешки. Одна, две, три косынки. Четыре больше, три меньше» и т. д.).

При последующих «встречах» с теми же ситуациями слова, обозначающие предметы, могут быть любого рода («Одна, две, три белки, один, два, три ореха. Белок и орехов поровну»).

Считая предметы в пределах 5—10 (и в больших пределах в зависимости от успехов группы), дети учатся называть числительные по порядку, показывая на предметы, расположенные вначале в ряд, а затем и по-разному (по кругу, квадрату, трапеции, кучкой), относить последнее числительное ко всей пересчитанной группе, согласовывать в роде, числе и падеже числительное с существительными.

Воспитатель выясняет и обсуждает с детьми, чего у всех нас и у каждого из них по два (уха, глаз, рук, ног, бровей, щек, висков, коленок, локтей, пяток, ладоней и т. д.), чего только по одному (рот, нос, лоб, шея, живот, затылок, спина, лицо и т. д., голова одна), по пяти (пальцев рук и ног, ногтей на пальцах рук и ног).

Величина:

 воспитатель создает условия для сравнения предметов по длине, высоте, ширине и обозначения словом соответствующих параметров: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине), выше, ниже, одинаковые (равные по высоте), толще, тоньше, одинаковые (равные по толщине), глубже, мельче, одинаковые (равные по глубине), легче, тяжелее, одинаковые (равные по весу), больше, меньше, одинаковые (равные по величине).

 Детям предлагается выстраивать ряды предметов от самого короткого (низкого, узкого) до самого длинного (высокого, широкого) и наоборот (от самого длинного до самого короткого и т. д.). Они учатся раскладывать предметы в возрастающем или убывающем порядке вначале на 3— 4 предметах и со значительной разницей в размере (1—2 см), а затем и на большем количестве (5—7 и т. д.) и с небольшой разницей (0,5 см).

При работе с величиной предметов взрослый не забывает о том, что для условного обозначения величины движения рук не должны быть стереотипными. Так, произнося слово «большой» («большая», «большое»), взрослые обычно разводят руки в горизонтальной плоскости. В то же время следует предлагать, например, круговое движение или движение по вертикали.

Форма:

дети обследуют форму осязательно-двигательным и зрительным путем.

 Учатся находить знакомые формы в окружающих предметах, а также на себе («узнают себя»: голова круглая, глаза овальные, зрачки круглые, уши овальные, а у животных треугольные, лицо овальное), на одежде (платье, кофточке, рубашке) есть кружки, квадратики, треугольники.

Организуя восприятие предметов, воспитатель учит выделять и обозначать словом форму реальных предметов (мяч — шар, кубики — кубы, блюдо — овальное, тарелка — круглая, портрет, картина — прямоугольные, солнце, луна — круглые, месяц, как долька).

Ориентировка в пространстве:

 при движении в разных видах деятельности дети учатся различать и указывать пространственные направления (от себя вперед, назад, сзади, направо, налево, слева, в непосредственной близости или в ближайшем окружении).

 Кроме того, они определяют положение того или иного предмета, пока в основном по отношению к себе, говоря при этом: «Впереди меня мяч, позади — паровоз», «Справа от меня Алена, а слева — Женя», «Далеко от меня — Галина, а близко — Маруся», «Вверху — потолок, а внизу — пол».

 Воспитатель инициирует практическую ориентировку детей, организуя их движение в разных направлениях, перестраивая детей и меняя каждый раз соседей каждого.

Ориентировка во времени:

 дети знакомятся с чередованием частей суток (утро, день, вечер, ночь), дней (сегодня, завтра, вчера), днями недели и месяцами. Воспитатель использует для работы с детьми по этой теме дидактические игры и пособия, старается называть части суток во время режимных моментов нахождения детей в ДОУ.

  Дидактическая игра:

 познавательное развитие осуществляется в процессе игр с дидактическими материалами. Например, в играх «Цветик-семицветик», «Сделай букет», «Собери фигуры», «Дороги» можно развивать способность выделять и называть такие признаки предметов, как форма, цвет, размер и назначение.

Дети могут группировать предметы по одному из выделенных признаков, а затем выполнять игровые задания, ориентируясь не только на одно, но и на два свойства: цвет и форму, форму и величину и др., Например, в игре «Подбери окошки» дети выбирают каждой зверушке, которая живет в доме, ее окно. Каждое окно имеет свой цвет, обозначенный цветом рамы, и форму.

Постепенно у детей следует развивать способность устанавливать взаимосвязи предметов по цвету, форме, размеру, на основе которой им легче выделить количественные отношения.

Детей можно учить не только группировать предметы по качественным признакам, но и по назначению и давать выделенной группе обобщающее название (посуда, одежда, обувь, животные, растения).

Особое внимание следует уделять развитию у детей умения систематизировать предметы по возрастанию и убыванию степени проявления заданного свойства.

Постепенно в ходе дидактических игр дети овладевают общим способом упорядочивания предметов по выделенному свойству. Например, в игре «Кто быстрее соберет пирамидку» дети учатся общему способу упорядочивания предметов по величине в возрастающем и убывающем порядке. Для этого воспитатель, наблюдая за игрой детей с новыми пирамидками, может предложить им: «А я могу собрать пирамидку с закрытыми глазами. Показать?» Собирает пирамидку из 5 рассыпанных колец и просит детей догадаться, как он это сделал. Выслушав детей, он объясняет способ: каждый раз выбирать на ощупь из колец самое большое и нанизывать его на стержень. После этого предлагает детям собрать пирамидку этим способом.

 В процессе таких игр у детей развивается умение ориентироваться не только на результат, но и способ его достижения. Таким образом, развивается элементарное представление об обратимости своих действий, что важно для их интеллектуального развития.

В процессе игр с правилами типа лото, домино (например, «Найди столько же», «Сосчитай» и др.) у детей совершенствуются умения сравнивать группы по количеству входящих в них предметов. Начинает закрепляться представление о сохранении количества. В процессе таких игр, как «Помоги         зайчихе собрать своих зайчат», «Утка с утятами», они начинают понимать, что количество не зависит от формы расположения и размера объектов.

В ходе игр «Что справа?», «Куда пойдешь и что найдешь?», «Где, чей дом?» продолжают развиваться представления о пространственных отношениях и умении двигаться в указанном направлении.

Игры «Разложи по порядку», «Репка», «Теремок» помогают формировать у детей представление о последовательности изменений ситуации, с чем связано их понимание временных и пространственных отношений.

Помочь детям «открыть» количественные, пространственные отношения можно с помощью предметного моделирования, которое помогает наглядно их продемонстрировать.

 Для этого необходимо, чтобы дети умели символически обозначать объекты и оперировать этими символами. Можно организовывать игры, в процессе которых дети учились бы различать обозначающее и обозначаемое. Это лучше делать через хорошо знакомую детям игру. Например, когда большинство детей еще не умеют считать до пяти, воспитатель включается в игру, отражающую семейный быт. Он может предложить поиграть в знакомую игру «Чаепитие». Постепенно дети начинают понимать, что количество можно обозначить с помощью совокупности фигур или других предметов.

Познавательное развитие в дидактических играх осуществляется в процессе взаимодействия взрослого с детьми, а также детей между собой. Основная задача заключается в том, чтобы создать условия для перевода детей от игр, в которых ведущая роль принадлежит взрослому, к играм, где он — равноправный участник, самостоятельным играм.

Особую ценность в развитии самостоятельных игр дошкольников имеют дидактические материалы, построенные на основе принципа автодидактизма, в которых заложены способы контроля и оценки результата игровой деятельности. Например, собрать предметы из элементов разной величины, собрать предмет (или его часть) в соответствии с величиной и формой рамки (отверстия), пазла, найти пару к заданному объекту и др.

 Образовательная область «Речевое развитие».

Образовательные задачи:

— стимулировать инициативные высказывания, обращения к взрослому с просьбами и предложениями;

— учить отвечать на вопросы воспитателя при рассматривании предметов, игрушек, картин, иллюстраций;

— строить высказывания, состоящие из 3 -5 предложений;

 - поощрять игровое взаимодействие со сверстниками, в ходе которого дети комментируют свои игровые действия, обозначают словом игрушки, предметы-заместители, условные действия.

— развивать умение слушать и воспринимать художественную речь;

- развивать эмоциональную отзывчивость на литературные произведения и интерес к художественному слову, желание участвовать в соответствующих игровых действиях, отвечать на простые вопросы, высказывать свое отношение к персонажам, вступать в ролевой диалог; вырабатывать умение слушать вместе с группой сверстников выразительное чтение или рассказы воспитателя;

 - учить следить за развитием действия в коротких стихотворениях, потешках, сказках с наглядным сопровождением (картинки, игрушки, действия), передавать словами, действиями, жестами содержание произведения; поддерживать стремление повторять ритмически организованные строки и воспроизводить небольшие стихотворения;

— обогащать литературными образами игровую, изобразительную деятельность, конструирование и др.;

— привлекать к драматизации отрывков из знакомых сказок;

— вырабатывать отношение к книге как к произведению эстетической культуры — бережное обращение, стремление самостоятельно и повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно послушать именно эту книгу.

Словарь:

— обогащать словарь разными частями речи (существительными, глаголами, прилагательными, наречиями), обобщающими словами (игрушки, животные, овощи);

— активизировать антонимы — слова с противоположным значением (большой — маленький, хороший — плохой, далеко — близко);

— активизировать глаголы, придающие речи динамизм, организующие синтаксическую структуру предложения и создающие основу для коротких текстов повествовательного характера.

Грамматический строй речи:

— учить грамматически правильно изменять новые названия предметов и игрушек, образуя отдельные трудные формы слов;

— развивать понимание и употребление предлогов (в, на, за, под);

— побуждать образовывать уменьшительно-ласкательные наименования, глаголы совершенного и несовершенного вида;

— учить понимать и соотносить с игрушками и картинками названия животных и их детенышей в единственном и множественном числе (утка — утки, утенок — утята);

— содействовать построению предложений разной грамматической структуры

Звуковая культура речи:

— учить говорить громко, не торопясь, четко произносить слова;

— формировать умение вслушиваться в звучание слов;

— учить правильно и четко произносить все гласные звуки, простые согласные и свистящие, совершенствовать артикуляцию;

— готовить к правильному произношению шипящих звуков;

— побуждать правильно, пользоваться интонацией, протяжно и плавно производить выдох через рот.

Содержание психолого-педагогической работы.

Содержание речевого развития составляют познание и обозначение словом явлений окружающей действительности, налаживание взаимоотношений и речевого общения с окружающими, элементарное осознание языка (его звукового состава, словаря, грамматического строя).

Ребенок знакомится с многообразными объектами и явлениями, их свойствами, действиями, состояниями, строением и обозначающими их словами: названиями разных профессий, овощей, фруктов, предметов мебели, посуды, одежды, деталей и частей предметов, названиями действий и состояний.

Познавая причинно-следственные, временные, пространственные, количественные и другие отношения, ребенок одновременно постигает способы их выражения в грамматических формах и конструкциях (единственное и множественное число, падеж существительных, время и вид глаголов, сложноподчиненные предложения с придаточными причины, времени, цели и пр.).

Ребенок осваивает многообразие грамматических средств (окончания - ов, - ев, - ей, нулевое в родительном падеже множественного числа, суффиксы - онок, - ниц, - ник, - тель, - щик в словообразовании).

Дети учатся выражать причинные, временные и другие отношения в разнообразных сложноподчиненных предложениях. Так, в игре «Бывает — не бывает» они замечают нелепицы и, объясняя, почему нельзя сказать «кошечки залаяли», «курочки заквакали», «волки по небу летают», используют в речи придаточные предложения причины с союзом «потому что».

Дети усваивают взаимосвязь слов с противоположным значением (антонимы: большой — маленький, сильный — слабый, умный — глупый), близких по значению слов (синонимы: мишка, мишутка, медвежонок).

Для дошкольника с ОНР общение со взрослым выступает как основной источник развития языка, форм и функций речи.

Не менее важны для полноценного развития ребенка совместные игры со сверстниками. Играя рядом, дети испытывают радость от присутствия сверстника и его внимания к себе, комментируют свои игровые действия. Возникают совместные игры-развлечения, в которых дети словом обозначают роли, предметы-заместители, игровые действия, договариваются о совместных действиях, развитии сюжета, ведут несложный ролевой диалог. В самодеятельных играх развивается детское коммуникативное творчество.

Важную роль выполняют совместные игры детей, организованные взрослыми — народные, сюжетно-дидактические, театрализованные, дидактические. Они могут быть с широким общеразвивающим содержанием и узкодидактические (фонетические, лексические, грамматические).

Словесные дидактические игры направлены на более дифференцированное решение задач речевого развития: активизацию глаголов, прилагательных, обобщающих наименований («Летает — не летает», «Узнай на вкус», «Съедобное — несъедобное», «Во саду ли, в огороде»), формирование способов словообразования («На прогулку», «Угадай по описанию», «Чаепитие»), отработку правильного произношения того или иного звука («Узнай на ощупь», «Чудесный мешочек», «Узнай по голосу»).

Особый вид — словесные игры детей с карточками, на которых напечатаны слова: папа, мама, сынок и др. Дети изображают, как будто они их читают, ведя рукой под словом слева направо. С карточками организуются игры «Найди пару», «Кого не стало?», «Летает — не летает», «Придумай предложение», позволяющие развивать элементарные представления о слове и предложении, произвольно строить предложения разной грамматической структуры.

Для детей с ОВЗ предпочтительны следующие жанры художественной литературы: малые формы фольклора, сказки прозаические и поэтические, рассказы, стихи.

 Воспитатель знакомит детей, как с отдельными произведениями, так и с циклами, объединенными одними и теми же героями.

Педагогическая работа проводится в двух взаимосвязанных направлениях.

Первое — организация восприятия самоценного художественного произведения как целостного и завершенного эстетического объекта.

Воспитатель неоднократно читает одно и то же произведение, организует драматизацию и театрализацию, просмотр видеофильмов. Дети читают наизусть стихи (целиком или частично), усиливая выразительность чтения элементами драматизации.

Второе направление предполагает создание условий для развития у детей воображения в процессе творческого преобразования отдельных художественных образов и синтеза нескольких образов.

 Воспитатель подбирает произведения на основе сходства или противоположности образов, сюжетов.

Литературные впечатления обыгрываются в различных видах детской деятельности, воспитатель создает условия для активного эмоционального, игрового «проживания» детьми сказочных событий, ярких выразительных образов.

Особую радость детям приносят загадки, они расширяют представления о явлениях и предметах окружающего мира, об их признаках и свойствах, помогают увидеть необыкновенное в обычных предметах, обогащают речь меткими словами, яркими сравнениями.

Иллюстрации — одно из основных опорных средств, позволяющих ребенку следить за развитием действия и понимать текст. В связи с этим необходимо использовать высокохудожественные, нестереотипные иллюстрации, выполненные в различных художественных манерах и техниках.

 Дети чаще всего воспринимают текст только в связи с конкретной картинкой, т.е. текст озвучивает картинку. Поэтому некоторые произведения должны непременно представляться ребенку без зрительной опоры для развития его воображения, умения слушать и воспринимать художественную речь. В особенности это касается произведений с высокой неопределенностью и выразительностью образов (малые формы фольклора, стихи).

Рекомендуемые произведения.

Малые формы фольклора: загадки, считалки, колыбельные песенки, потешки и прибаутки, скороговорки, присказки, пословицы и поговорки.  «Жили у бабуси», «Заяц Егорка», «Дедушка Ежок», «Божья коровка», «Расти, коса», «Тили-бом! Тили-бом!», «Огуречик, огуречик», «Кисонька-мурысенька», «Мыши водят хоровод», «А баю, баю, баю, лежит Ваня на краю» и др.

Поэзия: В. Жуковский «Птичка», А. Блок «Зайчик», М. Лермонтов «Спи, младенец...» (из стихотв. «Казачья колыбельная»), А. Кольцов «Дуют ветры...» (из стихотв. «Русская песня»), А. Плещеев «Сельская песня», А. Пушкин «Ветер по морю гуляет...» (из «Сказки о царе Салтане...»); К. Чуковский «Телефон», «Мойдодыр», «Федо-рино горе», «Айболит»; 3. Александрова «Мой Мишка», А. Барто, из цикла «Игрушки», А. Барто, П. Барто «Девочка чумазая», В. Берестов «Коза», «Петушки», «Бычок», «Веселое лето»; С. Маршак «Сказка о глупом мышонке», «Усатый-полосатый»; С. Михалков «Песенка друзей», Н. Саконская «Где мой пальчик?», И. Токмакова «Медведь» и др. Стихи Г. Лагздынь, Саши Чёрного, Н. Пикулевой, Э. Мошковской, И. Токмаковой, Б. Заходера, В. Лунина и др.

Проза: «Репка», «Колобок» (рус. сказка в обр. К. Ушинского), «Теремок», «Маша и медведь» (рус. сказка в обр. М. Булатова), «Волк и козлята» (рус. сказка в обр. А. Толстого), «Заюшкина избушка» (рус. сказка в обр. О. Капицы), «Кот, петух и лиса» (рус. сказка в обр. М. Боголюбской), «Теремок» (рус. сказка в обр. Е. Чарушина), «Рукавичка» (укр. сказка в обр. Е. Благининой), «Пых» (белорус, сказка, пер. Н. Мялика), «Л. Толстой «Три медведя», бр. Гримм «Сладкая каша» (нем. сказка, пер. Н. Жбанковой) и др.Л. Толстой «Был у Пети и у Миши...», «Пришла весна, потекла вода...», К. Ушинский «Петушок с семьей», «Васька», «Козел», «Конь», В. Бианки «Лис и мышонок», Н. Павлова «Земляничка», В. Сутеев «Кто сказал "мяу"?», С. Прокофьева «Сказка о невоспитанном мышонке», Е. Чарушин «Волчишко», «Корова», «Баран» и др.

Образовательная область «Художественно – эстетическое развитие».

Образовательные задачи.

Изобразительная деятельность:

 - продолжать знакомить с видами изобразительной деятельности рисованием, лепкой, аппликацией, вызывать и поддерживать интерес к ним;

— развивать эстетическое восприятие объектов и явлений природы (смена времен года, погода), произведений декоративно-прикладного искусства и книжной графики (иллюстрации Е. Чарушина, Ю. Васнецова);

— учить узнавать образы объемных предметов в плоскостном изображении; предлагать детям рассматривать созданные ими рисунки, лепку, аппликацию, находить сходство с предметами, явлениями:

— поддерживать создание ассоциативных образов в художественной деятельности;

— поддерживать желание сотворчества с взрослыми или сверстниками, использовать игровые приемы, помогающие вызвать эмоционалъньй отклик на создаваемый образ;

— интегрировать рисование, аппликацию и лепку с целью обогащения содержания и средств выразительности;

— поощрять желание экспериментировать с художественными материалами (красками, карандашами, фломастерами, восковыми мелками), поддерживать самостоятельный выбор этих материалов, фона листа бумаги;

-  помогать осваивать технические навыки: правильно держать кисточку, карандаш, аккуратно брать краску, промывать кисть, отряхивать ее о край баночки, рисовать на всем пространстве листа, учить ориентироваться на листе бумаги;

- обучать созданию простейших композиций из мазков, пятен, штрихов, линий, форм, в сотворчестве с воспитателем, сверстниками или самостоятельно дополнять готовые изображения ритмом мазков, цветовых пятен;

—продолжать знакомить с пластическими материалами (глина, пластилин, соленое тесто) и их свойствами, раскатывать комок между ладонями и на плоскости доски прямыми и круговыми движениями, создавать образ способом ощипывания, отрывания, сплющивания, вытягивания соединять готовые части, помогать создавать и видоизменять простые формы, учить сравнивать их с реальными предметами;

— знакомить с бумагой разных цветов и фактуры;

-  учить правильно, держать ножницы, приемам вырезывания и наклеивания простых форм, созданию выразительных аппликативных образов;

— проявлять интерес к работам детей, рассматривать и обсуждать их.

Конструирование.

Конструирование из строительного материала и крупных деталей конструктора типа Лего:

— учить различать цвета, формы, величины деталей (кубик, кирпичик, пластина, призма) в процессе создания простейших построек;

— ставить сюжетно-игровые задачи, инициирующие конструирование объектов с учетом их функциональности (строить кроватки для укладывания кукол спать, делать дорогу, чтобы по ней ездили машины и др.);

— учить изменять поделки путем замены мелких деталей на более крупные;

— знакомить с конструктивными свойствами деталей строительного материала (устойчивостью);

— формировать первые технические умения работы с деталями и простейшие способы соединения и размещения их в пространстве по горизонтали (дорожки разной длины и ширины, заборы разной высоты и формы) и вертикали (башенка, лесенка);

— учить самостоятельно строить простейшие конструкции (дом, поезд, машина, горка и др.), как по образцу, условиям (словесно и наглядно обозначенным требованиям: «Построй такой же дом, но высокий»), так и по собственному замыслу;

— подводить к различению пространственных характеристик объектов — протяженности (высоты, ширины), установлению месторасположения частей и деталей (сверху, снизу, над, под и др.), учить анализировать объекты (части, детали, объект в целом);

— поддерживать стремление детей к конструированию по собственному замыслу;

— приобщать к самостоятельному складыванию строительных деталей в коробки, ориентируя детей на выделение формы.

Конструирование из бумаги:

— помогать детям создавать различные образы для общей композиции, пользуясь уже знакомыми способами — сминание и разрывание (например, травку, одуванчики, птичек и т. д. — «Лето»; оранжевые листочки разной конфигурации, облака, травинки и т. д. — «Осень»), а также овладевать новым способом — скручивание («Волшебное дерево», «Корзиночка»);

— активизировать включение в речь детей предлогов (наверху, внизу, над, под);

— обращать внимание на подбор цвета материала и соответствие формы содержанию композиции;

— поощрять первую ориентировку на большом листе бумаги.

Конструирование из природного материала:

— приобщать к богатству естественных цветовых оттенков, фактуры и форм материала;

— учить рассматривать материал с целью обнаружения в разлохмаченной шишке, корнях и ветках причудливой формы какого-то образа (змея муравей и т. д.);

— совместно достраивать образ способом путем дополнения основы (веток, шишек, корней) разными деталями;

— развивать воображение, элементарное творчество.

Музыка.

— приучать внимательно, слушать от начала до конца небольшие музыкальные пьесы или фрагменты более крупных сочинений;

— учить определять общее настроение музыки и ее первичные жанры (марш, песня, танец);

— различать средства музыкальной выразительности (низкий и высокий регистры, темп, динамику);

— вызывать эмоциональный отклик на музыку, двигательную импровизацию под нее (самостоятельно или в сотворчестве с воспитателем), отдавая предпочтение небольшим, интонационно ярким программным пьесам с преобладанием изобразительности;

— начинать знакомить со звучанием отдельных инструментов (фортепиано, скрипка);

— регулярно включать музыку для слушания в структуру музыкальных занятий; проводить интегрированные музыкальные занятия с использованием специально подобранных произведений художественной литературы и изобразительного искусства, соответствующих музыке по настроению и способствующих ее эмоциональному восприятию и пониманию.

Музыкальное движение:

— дать почувствовать многообразие музыки, которую можно воплотить в движении;

— познакомить с разнообразием и выразительным значением основных естественных движений (ходьбы, бега, прыжков), элементарными танцевальными движениями, не добиваясь пока качественного их исполнения;

— развивать ориентировку в пространстве (помочь ребенку увидеть себя среди детей, в большом пространстве зала, помочь уйти от «стайки»), учить двигаться в разных направлениях;

— обучая элементарным танцам, начинать с танца «стайкой», переходить к парным танцам врассыпную и только потом по кругу;

— предлагать музыкально-двигательные сюжетные этюды и игры, развивающие эмоциональность и выразительность, музыкально-двигательное творчество («Зайчики идут в гости», «Котята играют с кошкой» и др.).

Пение:

— беречь детский певческий и речевой голос, не допуская громкого пения и форсированного звучания речи, учить сначала, подпевать, а затем петь легко и звонко;

— приучать правильно стоять во время пения, легко вдыхать, «нюхая цветок»;

— начинать специальную работу над интонированием мелодии голосом, не добиваясь пока ее чистого воспроизведения.

Игра на детских музыкальных инструментах:

- учить играть на дерево - металлозвучных и других ударных инструментах, опираясь на тембровый слух;

— поощрять ориентировочно-тембровый этап развития инструментальной импровизации, на котором ребенок исследует клавиатуру инструмента, прислушиваясь к тембрам его звучания;

— развивать чувство темпа, учить воспроизводить равномерную метрическую пульсацию и простейшие ритмические рисунки с помощью хлопков, притопов и других движений, а также на различных детских ударных инструментах.

Музыкальная игра-драматизация:

— использовать в музыкальной игре-драматизации движение, игру на детских музыкальных инструментах, художественное слово, мимику и пантомиму;

— начинать с игр-драматизаций, не включающих песен, и, сводя к минимуму словесный текст, в полной мере использовать движения, поручать в этих играх 1—2 роли взрослому;

— предлагать несложные, понятные и интересные сюжеты игры-драматизации, музыкальный текст, яркий и высокохудожественный, доступный для воплощения детьми в движении, пении.

Театрализованная игра:

— включать в театрализованную игру музыкальные игры-драматизации, разыгрывание несложных сценок из жизни кукольных персонажей (различные, в том числе доступные самим детям «техники вождения» кукол);

— приобщать к совместной согласованной игре, включающей индивидуальные реплики, эмоциональное представление персонажей;

— обращать внимание на реакцию зрителей, побуждать к сочувствию персонажам игры-драматизации или кукольного спектакля;

— использовать эти игры для воспитания потребности в интересном досуге, приобщать к культурным формам досуга.

Содержание психолого-педагогической работы.

Изобразительная деятельность.

Для обогащения содержания изобразительной деятельности воспитатель организует наблюдение за природой в разное время года, обращает внимание детей на ее красоту и разнообразие.

 В рисовании предлагает воспроизвести листопад, снегопад, радугу и другие явления природы, и дети сами выбирают фон, размер листа бумаги и ту цветовую гамму, которая им нравится.

В работе с детьми эффективны «сотворчество» со взрослым, использование игровых приемов.

 Беседы с детьми от лица того или иного персонажа (принесенная воспитателем игрушка) рождают у них живой интерес к образу, создают непринужденную обстановку на занятии, что тоже помогает развитию замысла.

Раскрывая тот или иной сюжет, дети сначала выбирают цветной фон (зеленая полянка, голубая вода, темное небо), а затем воспроизводят действие (жуки побежали по дорожке, цветы выросли на полянке, в окнах домов зажглись огни и т. д.).

Воспитатель обращает внимание на выразительность форм, цветовую гамму, расположение на листе бумаги. В процессе рисования несколькими красками дети знакомятся с разнообразием оттенков и их сочетаниями.

Занятия аппликацией могут предшествовать рисованию. Чтобы ребенок в рисунке смог передать движение, характерные особенности персонажа, воспитатель на занятии по аппликации определенным образом располагает элементы фигуры (птичка летит, клюет, повернула головку) и предоставляет детям возможность практического поиска расположения частей с целью передачи выразительности целого образа.

Дети знакомятся с изделиями народных мастеров сел Дымково, Филимоново, после чего сами расписывают вылепленные глины из или соленого теста игрушки.

Организуя коллективную работу, включающую рисование, лепку и аппликацию, воспитатель предлагает детям выполнить композиции: «Мы едем на дачу», «Прогулка в зоопарк», «Улица города». Каждый ребенок самостоятельно выбирает себе партнеров по интересам и находит место для своей работы в общей композиции.

Воспитатель консультирует родителей по организации изобразительной деятельности в семье.

Конструирование из строительного материала и конструктора Лего:

 взрослые создают развивающую систему обучения детей, переводящую их от подражательной деятельности к самостоятельной, и по возможности более творческой.

Дети строят вместе с воспитателем простые конструкции, знакомые им из опыта (стол, стульчик, кроватка, домик, машинка и т. д.) и объединяют их в разные сюжеты (двор, улица, детская площадка). При этом воспитатель обращает внимание, что одни и те же конструкции можно выполнять из деталей как большей, так и меньшей величины.

Это может выглядеть: как игра-конструирование (сюжетное конструирование); конструирование по постепенно усложняющимся образцам (нескольким по одной тематике: домики, трамвайчики, горки, гаражи); преобразование образцов способами надстраивания, пристраивания, комбинаторики (решать задачи типа: «Построй такой же домик, как образец, но высокий, такой же трамвайчик, но широкий»); конструирование по условиям (решать задачи типа: «Построй гараж для этих трех машин», «Построй горку так, чтобы с нее съезжала машина быстрее (медленнее), чем с горки-образца»); конструирование по собственному замыслу.

Важно обеспечивать связь конструирования с игрой, развитием речи и математических представлений.

Необходимо поощрять коллективные формы деятельности и создавать для этого условия.

Конструирование из деталей конструктора.

 Поисковая деятельность и экспериментирование с новым материалом: выявление его свойств и возможностей, в том числе и способов крепления. Достраивание конструкции, начатой взрослым. Создание разных конструкций на одной основе, например, на основе узкого длинного бруска, сделанного воспитателем из мелких деталей (башня, домик, ворота с забором, карусель).

Конструирование по замыслу с учетом особенностей материала, выявленных детьми самостоятельно.

Конструирование из бумаги. 

Практическое знакомство со свойствами разной бумаги — цветом, фактурой, формой (писчая, гофрированная бумага быстро намокает, легко рвется, режется и склеивается, а ватман, картон — более прочные, с трудом поддаются деформации и т. д.). Для этого создаются условия для практического опробования этих свойств бумаги. И с учетом их дети вместе с воспитателем, используя простые способы работы (разрыв, сминание, скручивание), создают разные композиции (лето, поле с одуванчиками, яблоня с яблоками, цыплята в травке и т. д.). Показ воспитателем способа создания того или иного объекта необходим для приобретения детьми необходимых навыков и запоминания последовательности действий.

Плоскостное конструирование.

 Под руководством взрослого дети могу создавать простые плоскостные конструкции (цветок, узор, домик и т. д.) из бумажных, картонных, пластмассовых элементов, располагая их в соответствии с замыслом в определенной последовательности. Меняя пространственное расположение одних и тех же элементов, дети получают разные целостности. Это развивает у них пространственные представления и воображение.

Конструирование из природного материала:

 важно учить детей рассматривать природный материал («На что это похоже?», «А если посмотреть сверху?», «А если перевернуть сучок?»), подмечать детали, подсказывающие образ, а не делать конкретные поделки по образцу (человечков из желудей, лодочку из коры дерева).

Воспитатель организует экскурсии на природу для целенаправленного сбора материала как начала подведения детей к образному видению с соблюдением правил поведения («Не ломать ветки, а собирать сухие, не резать кору деревьев»).

Поощряет инициативную речь детей, их попытки описать своего «героя», придумать что-то про него, записать интересные детские рассказы.

Плоскостное конструирование. К 5 годам дети уже могут создавать простые плоскостные конструкции (цветок, узор, домик и т. д.) из бумажных, картонных, пластмассовых элементов, располагая их в соответствии с замыслом в определенной последовательности. Меняя пространственное расположение одних и тех же элементов, дети получают разные целостности. Это развивает у них пространственные представления и воображение.

Музыка.

Слушание музыки:

 использование высокохудожественного и доступного детям музыкального репертуара.

Регулярность специальных занятий по слушанию музыки и их методически правильное построение (простые произведения исполняются без предварительных объяснений, а дети говорят о том, что они услышали, более сложные требуют сначала введения в их содержание, затем прослушивания, и лишь потом дети могут выразить свои впечатления в рисунках).

Примерный репертуар:

А. Вивальди «Весна», «Осень» из цикла «Времена года» (оркестр), В.-А. Моцарт «Весенняя» (сопрано или детский хор), И. Гайдн «Детская симфония» 1 ч. (оркестр), Б П. Чайковский «Колыбельная в бурю» (сопрано или хор, ф-но), «Марш деревянных солдатиков» из цикла «Детский альбом» (ф-но), «Вальс снежных хлопьев», «Песня жаворонка» из цикла «Времена года» (ф-но), Д. Шостакович «Вальс-шутка» из Первой балетной сюиты (оркестр), С. Прокофьев «Петя и волк», В. Калинников «Грустная песенка» (оркестр), С. Рахманинов «Итальянская полька» (ф-но или оркестр), Д. Шостакович «Полька» из Первой балетной сюиты (оркестр), С. Прокофьев «Дождь и радуга», «Пятнашки» (ф-но), Г. Свиридов «Попрыгунья», «Упрямец», «Музыкальный ящик» (ф-но), С. Слонимский «Кузнечик» (ф-но), В. Агафонников «Танечка, баю-бай-бай», «Драчун», «Обидели», «Сани с колокольчиками» (ф-но), рус. нар. песни: «Ах вы, сени», «Во саду ли, в огороде», «Пойду ль я, выйду ль я» (рус. нар. хор и оркестр).

Музыкальное движение:

  пьесы, используемые для движения, должны быть яркими в художественном отношении, «двигательными» и доступными детям по настроению. Музыкальные образы этих пьес — самые разнообразные; средства музыкальной выразительности — ярко контрастные сначала и менее контрастные в дальнейшем.

Форма пьес — вначале одно - двухчастная, к концу года — трехчастная.

На занятиях как можно чаще нужно использовать образные движения, развивающие у детей эмоциональность и выразительность (ребенок изображает зайчика, котенка и других персонажей).

Развивая основные движения, особое внимание следует уделять работе над пружинностью и легкостью в разнообразных видах ходьбы и бега, над свободой рук и всего плечевого пояса.

Важно постоянно поощрять индивидуальные творческие проявления детей, побуждая их двигаться по-своему, по-разному, использовать метод сотворчества с воспитателем. Здесь также помогают игровые ситуации, в которых ребенок действует в роли какого-либо персонажа.

У детей с ОВЗ с первых занятий необходимо проводить специальную работу по развитию координации и ориентировки в пространстве. Если не работать над этим, в дальнейшем рассредоточить детей в пространстве зала, научить их двигаться свободно будет значительно труднее.

Очень важен показ движений взрослым. Поэтому желательно, чтобы с детьми двигался или сам музыкальный руководитель (тогда необходим аккомпаниатор), или хорошо подготовленный воспитатель.

Приоритетное направление работы — развитие основных движений. Усваиваются все виды ходьбы, бега, прыжков. Здесь уже меньшую роль играет прямой показ взрослого. Он важен на этапе разучивания, освоения движения, а затем достаточно только назвать его. Дети должны знать названия различных основных и танцевальных движений (высокий шаг, спокойная ходьба, легкий бег, мягкий бег, подскок, прыжки, прямой галоп, качание рук и т. д.).

Примерный репертуар:

Игровые упражнения:

 «Ходьба и бег» (латв. нар. мелодия), «Бегаем парами» (укр. нар. мелодия «Метелица» в обр. А. Алябьева), «Весело шагаем» (Ж. Бизе «Хор мальчиков из оперы «Кармен»), «Пружинки» (рус. нар. песня «Посеяли девки лен»), «Покажите руки» (франц. нар. мелодия в обр. Л. Вишкарёва), «Подпрыгивай легко» (англ. нар. песня «Полли»), «Бег» (Р. Леденев «Бегом»), «Смело идти и прятаться» (И. Беркович «Марш»).

 Игры: «Передай игрушку» (Т. Ломова «Мелодия»), «Зайки идут в гости» (М. Гедике «Колыбельная» фрагмент, М. Красев «Серый зайка умывается», рус. нар. песня «Заинька» в обр. Н. Римского-Корсакова), «Петух и курочки» (рус. нар. песня «Ах вы, сени» в обр. Г. Фрида), «Жеребята, домой!» (Н. Потоловский «Лошадка»).

Этюды:

 «А что я нашел!» (П. Чайковский «Веселая прогулка»), «Танец осенних листочков» (муз. А. Филиппенко, ел. Т. Волгиной), «Танцующие снежинки» (польск. нар. песня «Снежинки»), «Зимняя игра» (муз. и ел. А. Мовсесян), «Медведь и зайцы» (муз. и ел. Ф. Финкельштейн), «Жуки» (венг. нар.мелодия в обр. Л. Вишкарёва), «На лугу» («Дудочка-дуда» муз. Ю. Слонова, сл.нар.).

Танцы:

«Веселые воротики» (рус. нар. песня «Ай, все кумушки, домой»), «Куклы» (франц. нар. песня в обр. Ан. Александрова, рус. текст И. Мазнина), «Русский танец» («По улице мостовой» рус. нар. мелодия), «Пляска с платочками» (рус. нар. песня «Перевоз Дуня держала» в обр. Н. Сушевой), «Топ и хлоп» хоровод (муз. Т. Назаровой-Метнер, Е. Каргановой).

Пение:

вокальный репертуар должен позволять всем детям участвовать в хоровых занятиях и петь в удобной для них тесситуре. Организация такого репертуара предполагает транспонирование имеющихся песен в нужные тональности, использование песен, в которых запев и припев удобны детям с разными голосами и степенью развития речи.

Примерный репертуар:

«Кошка» (муз. Ан. Александрова, ел. Н. Френкель), «Дождик» (рус. нар. попевка в обр. Т. Попатенко), «Белые гуси» (муз. М. Красева, ел. М. Клоковой), «Самолет» (муз. Е. Тиличеевой, ел. Н. Найдёновой), «Паровоз» (муз. 3. Компанейца. ел. О. Высотской), •Андрей — воробей» (рус. нар. песня в обр. Ю. Слонова), «Барашеньки» (рус. нар. песня в обр. Н. Френкель), «Кукушечка» (рус. нар. песня в обр. И. Арсеева), «Осень» (муз. Ю. Чичкова, ел. И. Мазнина), «Про мишку» (муз. А. Филиппенко, ел. Т. Волгиной), «Новогодний хоровод» (муз. А. Островского, ел. Ю. Леденёва). «Как на тоненький ледок» (рус. нар. песня), «Горка и Егорка» (муз. Ю. Блинова, ел. С. Поликарпова и И. Шаферана), «Кто мне песенку споет» (муз. Е. Ботярова, ел. Р. Сефа), «Лошадки» (муз. Р. Лещинской, ел. Н. Кучинской, пер. с польского Н. Найдёновой), «Кискино горе» (муз. А. Петрова, ел. Б. Заходера), «Солнышко» (рус. нар. песня в обр. В. Кикты), «Про водичку» (муз. В. Жубинской, ел. И. Михайловой), «Ой, заинька по сеничкам» • рус. нар. песня в обр. Л. Абелян).

Игра на детских музыкальных инструментах:

 В ударном оркестре, как и во всех других видах оркестров и ансамблей, развивается вся система музыкальных способностей, но главным образом — тембровый слух и чувство ритма.

 Музыкальный репертуар, предлагаемый для игры в ударном оркестре, составлен с учетом возможности выбора ударных инструментов, тембр которых соответствует звучанию пьесы.

Примерный репертуар:

С. Соснин «Начинаем перепляс», В. Шаинский «Мир похож на цветущий луг», С. До-рохин «Как на пишущей машинке», Г. Богино «Дятлу весело, дятлу грустно», Е. Попля-нова «Слово на ладошках», Ф. Госсек «Гавот», Д. Кабалевский «Ежик», В.-А. Моцарт «Колокольчики звенят» (отрывок из оперы «Волшебная флейта»), «Дон-дон» (рус. нар. песня в обр. Р. Рустамова), Т. Захарьин «Тень-тень» (рус. нар. песня в обр. Ю. Слонова), А. Абрамов «Начинаем мы считать», П. Чайковский «Марш деревянных солдатиков» (из цикла «Детский альбом»), «Дождик» (рус. нар. песня в обр. Т. Попатенко), Д. Кабалевский «Маленькая полька», «Ах вы, сени» (рус. нар. песня), С. Рахманинов «Итальянская полька».

Музыкальная игра-драматизация, театрализованная игра:

сюжет игры-драматизации должен быть несложным, понятным и интересным детям. Ее музыкальный текст, яркий и высокохудожественный, должен быть доступным для воплощения детьми в движении, оркестре, пении.

Игры-драматизации либо совсем не включают песен, либо 1—2 для хорового исполнения (в удобной для детей тональности). Минимальным должен быть и исполняемый детьми словесный текст. Зато движения, несущие основную смысловую нагрузку и чаще всего имеющие коллективный характер, могут быть представлены в полной мере.

В этих играх 1—2 роли можно поручить взрослому, который организует детей, вдохновляет их своим примером на свободное и выразительное воплощение образов.

На коллективных занятиях сначала можно предложить детям воплотить каждый образ в движениях, а затем обсудить варианты исполнения. Самый сложный момент — сведение всех разученных сцен в одно целое. Это надо делать постепенно, а весь спектакль проигрывать перед показом не более 2—3 раз.

Игра-драматизация не должна доводиться до состояния идеально отточенного спектакля, который готовится целый год, в этом случае она успевает надоесть детям.

Развивающая функция этого вида деятельности будет реализована в большей мере при постановке ежегодно 2—3 небольших спектаклей.

Примерный репертуар:

музыкальные картинки по сказке К. Чуковского «Цыпленок» (В. Кузнецов «Цыпленок»), музыкальная игра-драматизация по рус. нар. сказке «Колобок» (муз. Н. Сушевой).

Целевые ориентиры развития ребенка.

Образовательная область «Физическое развитие».

Проявления в психическом развитии:

— начинает регулировать свое поведение в соответствии с принятыми нормами; способен сдерживать ситуативные желания, может довести начатое дело до конца (убрать игрушки, запомнить стихотворение, слова песни, правила игры);

— прилагает волевые усилия для преодоления трудностей (выполнить правило в подвижной игре, перепрыгнуть через препятствие, раскрасить предложенный рисунок и т. д.).

Проявления в физическом развитии:

— ходит свободно, держась прямо, не опуская головы;

— уверенно ходит по бревну (скамейке), удерживая равновесие;

— чувствует ритм, умеет ходить, бегать, подпрыгивать, изменять положение тела в такт музыке или под счет;

— в прыжках в длину с места отталкивается двумя ногами и мягко приземляется, подпрыгивает на одной ноге;

— правильно лазает по лестнице;

— ловит мяч кистями рук, многократно ударяет им об пол и ловит его;

— бросает предметы вверх, вдаль, в цель, через сетку и т. д.;

— охотно включается в выполнение режимных моментов и гигиенических процедур;

— активен, с интересом участвует в подвижных играх;

— инициативен, радуется своим успехам в физических упражнениях;

— проявляет устойчивость к изменениям внешней среды: меньше подвержен простудным заболеваниям, легче переносит резкие колебания температуры воздуха, легко засыпает, спокойно спит, своевременно просыпается, с аппетитом ест.

Образовательная область «Социально – коммуникативное развитие».

Игровая деятельность:

— принимает на себя роль, называет свою роль словом («Я — мама», «Я — врач»);

— выполняет игровые действия;

— использует предметы-заместители (палочка может быть ложкой, градусником и т. д.);

— взаимодействует с другими детьми (договаривается о распределении ролей и содержании игры по ходу развития сюжета);

 - ярко проявляет эмоции при участвует в игре-драматизации, фольклорных играх, спектаклях;

- переживает, если его не принимают в игру, обижают сверстники.

Общение:

— способен общаться со взрослым на темы, отражающие как воспринимаемую ситуацию, так и выходящую за ее пределы («Когда было лето, мы с папой...», «Скоро мы поедем...»);

— охотно задает вопросы в разговоре с взрослым;

— замечает эмоциональные состояния взрослых и детей;

— проявляет сочувствие близким взрослым и сверстникам;

— владеет элементарными навыками проявления вежливости (умеет здороваться, прощаться, благодарить):

— использует в общении речевые и неречевые средства (выразительные жесты, мимику);

— использует речь для инициирования общения, регулирования собственного поведения («Я подожду», «Я посмотрю» и т. д.), оценки себя и своих действий («Я — хороший», «Получилось красиво»), удовлетворения своих разнообразных потребностей («Хочу кушать», «Болит живот», «Дай мяч»).

Самообслуживание, элементы труда:

— самостоятельно умывается, раздевается, одевается, пользуется туалетом, при необходимости сам может обратиться за помощью («Застегни мне», «Развяжи шарф» и т. д.);

— аккуратен во время еды, умеет пользоваться носовым платком, правильно надевает обувь;

— выполняет отдельные поручения (дежурит по столовой, поливает растения, кормит рыбок и т. д.);

— убирает на место свою одежду, игрушки, книги.

 - испытывает удовольствие в процессе выполнения интересной для него и полезной для других деятельности.

Образовательная область «Познавательное развитие».

Сенсорное развитие:

- различает и выделяет в предметах и объектах семь цветов спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, синий, фиолетовый);

- ведет целостно – расчлененный анализ объектов с учетом эталонных характеристик обследования (выделение целого, затем его частей, деталей. Их пространственного расположения по отношению друг к другу и опять объекта в целом.

Формирование целостной картины мира, расширение кругозора:

— знает свое имя, фамилию, возраст, имена родителей и других членов семьи, имя-отчество воспитателей;

— знает, в какой стране, в каком городе (поселке) он живет;

— ориентируется в помещении и на участке детского сада;

— задает вопросы о новых вещах;

— проявляет интерес к явлениям природы, имеет представления о различных животных (рыбки, кошки, собаки, лошади, бабочки) и растениях (деревья, цветы, травы);

— понимает простейшие причинно-следственные связи (идет снег - холодно — надо тепло одеваться);

— соблюдает осторожность, оказавшись в новых жизненных обстоятельствах, столкнувшись с незнакомыми людьми, понимает, что без разрешения взрослых нельзя уходить с территории детского сада, поднимать незнакомые предметы;

 — обобщает способы предметных, игровых действий и может их использовать в новых условиях (ложкой не только ест, но и пересыпает сыпучие вещи, рыхлит землю, имитирует в игре труд врача, шофера, продавца, здоровается и прощается не только в детском саду, но и в других ситуациях).

Экспериментирование:

— в практических действиях с новыми для него предметами пытается узнать их свойства (можно сжимать, катать, бросать, разъединять, пересыпать, переливать и т. д.);

- экспериментирует с цветом, формой, величиной;

— путем проб и ошибок находит решение практических задач (вставить и повернуть ключик, чтобы завести машинку, соединить детали для создания аппликации, постройки, смешать краски для получения нового цвета).

Развитие элементарных математических представлений:

— различает и называет основные геометрические формы (треугольник, квадрат, круг);

— определяет положение предметов в пространстве относительно себя (вверху — внизу, сзади — спереди и др.);

— имеет элементарные представления о времени (день — ночь, утро — вечер);

— может находить сходство и различие, группировать объекты по цвету, величине, форме, фактуре материала и назначению;

- устанавливает параметры величины (длина, ширина, высота) и их сравнение (длинный – короче – короткий, широкий – уже – узкий, высокий – ниже – низкий);

- может пересчитывать предметы и определять их количество в пределах 5-10;

- пользоваться приемами наложения и приложения одного предмета к другому для определения их равенства или неравенства по количественному составу, величине и форме.

Образовательная область «Речевое развитие».

— обладает определенным словарным запасом (знает названия бытовых предметов, явлений природы и общественной жизни, активно использует глаголы);

— может построить высказывание из нескольких простых предложений;

— отвечает на вопросы по содержанию хорошо знакомых сказок, восстанавливает их сюжет по картинкам;

— звукопроизношение в основном сложилось, однако встречаются отдельные недостатки (замена звуков [р] на [л] и т. д.)

Образовательная область «Художественно – эстетическое развитие».

Изобразительная деятельность:

— проявляет инициативу в организации предметной среды для самодеятельных игр, изобразительной деятельности (рисование, лепка):

— изображает человека, животных, природу, различные по цвету и форме предметы схематично, но узнаваемо;

— изобразительную деятельность сопровождает речью и драматизацией;

— использует цвет для выражения эмоционального отношения к изображаемому.

Конструирование:

— конструирует по образцу, преобразует конструкции по заданию взрослого, используя различные материалы (строительные наборы, конструкторы, бумага, природный материал);

— пользуется простыми способами конструирования (надстраивание, пристраивание, разрывание, надрывание и скручивание бумаги, «опредмечивание» природного материала).

Базисные характеристики личности ребенка к концу старшей группы.

 Социальная компетентность

 ребенка характеризуется возросшим интересом и потребностью в общении, особенно со сверстниками, осознанием своего положения среди них. Ребенок овладевает различными способами взаимодействия с другими людьми. Использует речь и другие средства общения для удовлетворения разнообразных потребностей. Лучше ориентируется в человеческих отношениях: способен заметить эмоциональное состояние близкого взрослого, сверстника, проявить внимание и сочувствие.

Интеллектуальная компетентность.

Дети начинают интересоваться причинно-следственными связями в разных сферах жизни (изменениями в живой и неживой природе, происхождением человека и т. д.), профессиональной деятельностью взрослых. Ребенок владеет способами построения замысла и элементарного планирования своей деятельности.

В области овладения родным языком

 для ребенка характерны многообразные игры со звуками, словами. Пересказывание небольших сказок и рассказов, составление рассказов по картине или серии картинок, объединенных общим сюжетом.

Физическая компетентность

 связана с возникновением интереса к выполнению необходимых гигиенических процедур, режиму дня, регулированию двигательной активности, совершенствованию движений.

Эмоциональность

 ребенка отличается многообразием способов выражения своих чувств: радости, грусти, огорчения, удовольствия. Ребенок способен проявить сочувствие, сопереживание, которые лежат в основе нравственных поступков.

Произвольность

 проявляется в том, что ребенок начинает регулировать свое поведение в соответствии с принятыми в обществе нормами; умеет довести начатое дело до конца (соорудить конструкцию, убрать игрушки, запомнить стихотворение, слова песни, правила игры и т. д.).

Креативность 

наиболее ярко проявляется в специфических видах детской деятельности: игре, конструировании, рисовании, лепке, музицировании, а также в речи. Ребенок может увидеть в одном и том же материале, его формах и линиях различные образы и отразить свое видение в рисунках, поделках из природного материала и т. д. Может использовать эти образы в игре, выразительном движении, при сочинении сказок. Получает особое удовольствие от экспериментирования с разными материалами, звуками, словами, в результате, которого возникает оригинальный продукт.

Инициативность

 проявляется в выборе тематики игр, постановке и разрешении новых игровых проблемных ситуаций, вопросах и предложениях, с которыми он обращается к взрослому и сверстникам, организации и осуществлении самостоятельной продуктивной деятельности.

Самостоятельность

 проявляется в элементарном самообслуживании (одевании, раздевании, умывании), выполнении отдельных поручений (дежурство по столовой, уход за растениями и животными), организации предметной сре-ды для самодеятельных игр, использовании имеющихся знаний и способов в разных продуктивных видах деятельности.

Свобода поведения 

выражается в стремлении совершать независимые поступки, выбирать ту или иную деятельность, ее средства, партнеров (как детей, так и взрослых), защищать свою позицию. Чувство свободы позволяет ребенку быть более открытым, эмоционально раскрепощенным.

Коррекционный компонент.

Логопедическая работа с детьми II уровня речевого развития.

I Период: Сентябрь, октябрь, ноябрь.

Развитие понимания речи:

Развивать у детей умение вслушиваться в обращенную речь.

Учить выделять названия предметов, действий, некоторых признаков.

Формировать понимание обобщающего значения слов.

Готовить детей к овладению диалогической и монологической речью.

 Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка

 Учить называть слова одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры (кот, мак, муха, ваза, лопата, молоко).

Учить детей первоначальным навыкам словообразования: учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами -ик, -к (домик, лобик, шарик, ротик; ручка, ножка, лапка, шубка и т. д.).

Учить навыкам употребления в речи грамматических категорий: числа имен существительных и прилагательных.

Учить дифференцировать названия предметов по категории одушевленности/неодушевленности. Учить навыку использования в речи качественных прилагательных (большой, маленький, вкусный, сладкий, красивый и т. п.). Учить навыку использования в речи притяжательных прилагательных мужского и женского рода «мой — моя» и их согласованию с существительными.

Закреплять навык составления простых предложений по модели: обращение + глагол в повелительном наклонении (Миша, иди! Вова, стой!),

Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы изъявительного наклонения (Миша идет. Вова стоит).

Развитие самостоятельной фразовой речи

Закреплять у детей навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что? »

Учить детей запоминать короткие двустишия и потешки.

Формировать навыки ведения диалога, умения выслушать вопрос, понять его содержание, адекватно ответить на заданный вопрос, переадресовать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Миша ест. А ты?).

Учить самостоятельному формулированию вопросов (Кто гуляет? Где кукла? Можно взять?). Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам. Закреплять умение заканчивать предложение,

начатое логопедом.

Формировать у детей навык употребления в речи личных местоимений (я, ты, он, она, они). Учить детей составлять первые простые рассказы из двух-трех предложений (по вопросному плану).

II Период: Январь, февраль, март, апрель, май, начало июня.

Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Учить детей использовать в речи отдельные порядковые числительные (один, два, много). Учить использовать в самостоятельной речи распространенные предложения за счет введения в них однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.). Продолжать учить изменять существительные по категории падежа (дательный, творительный, родительный падежи).

Формировать понимание и навык употребления в самостоятельной речи некоторых простых предлогов (на, в, под).

Учить понимать и использовать в самостоятельной речи некоторые наиболее часто употребляемые приставочные глаголы (поел, попил, поспал,

подал, ушел, унес, убрал и т. п.).

Продолжать развивать навыки употребления существительных с уменьшительно-ласкательным значением.

Закрепить в самостоятельной речи детей первоначальные навыки согласования прилагательных с существительными.

Закрепить в самостоятельной речи первоначальные навыки согласования числительных с существительными с продуктивными окончаниями (много столов, много грибов, много коров и т. п.).

Формировать первоначальные навыки согласования личных местоимений с глаголами (я сижу, он сидит, они сидят).

Учить детей подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения в ответ на вопрос (Например: ^ Спит кто? Собака, кошка). Учить называть части предмета для определения целого (спинка — стул, ветки — дерево, стрелки — часы).

Учить подбирать слова к названному слову по ассоциативно-ситуативному принципу (санки — зима, корабль — море). Учить подбирать существительные к названию действия (кататься — велосипед, летать — самолет, варить — суп, резать — хлеб). Учить детей отгадывать названия предметов, животных, птиц по их описанию. Учить детей употреблять в самостоятельной речи некоторые названия геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник), основных цветов (красный, синий, зеленый, черный) и наиболее распространенных материалов (резина, дерево, железо, камень и т. п.).

Развитие самостоятельной фразовой речи

Закрепить навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?»; «Кто? Что делает? Чем?».

Расширять объем предложений за счет введения однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.). Заучивать короткие двустишия и потешки. Закрепить навыки ведения диалога: умения адекватно отвечать на вопросы и самостоятельно их формулировать, переадресовывать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Вова играет. А ты?).

Продолжать формировать навыки составления коротких рассказов из двух-трех-четырех простых предложений (по картинному и вопросному плану).

Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам.

Совершенствовать умения заканчивать одним-двумя словами предложение, начатое логопедом.

Развитие произносительной стороны речи. Учить детей различать речевые и неречевые звуки.

Учить детей определять источник звука. Учить дифференцировать звуки, далекие и близкие по звучанию.

Уточнять правильное произношение звуков, имеющихся в речи ребенка.

Вызывать отсутствующие звуки (раннего и среднего онтогенеза).

Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов, слов, предложений.

Учить детей отхлопывать предложенный логопедом ритмический рисунок слов. Формировать звуко-слоговую структуру слова. Учить детей дифференцировать на слух короткие и длинные слова.

Учить детей запоминать и проговаривать сочетания однородных слогов, например, «па-па-па» с разным ударением, силой голоса, интонацией. Учить воспроизводить цепочки слогов, состоящих из одинаковых гласных и разных согласных звуков (па-по-пу) и из разных согласных и гласных звуков (па-то-ку).

Учить воспроизводить слоги со стечением согласных (та—кта, по—пто).

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

• соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;
• узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
• сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;
• понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;
• фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);
• воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
• правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;
• общаться, используя в самостоятельной речи слово сочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

Воспитательный компонент.

Формы организации, методы и приемы.

С целью охраны физического и психического здоровья детей, их эмоционального благополучия важно, с одной стороны, поддерживать определенную размеренность детской жизни, а с другой — вносить элемента сюрпризности и экспромтности, поддерживать детские интересы, чтобы разнообразить их жизнь, сделать ее радостной. В этом случае дети чувствуют себя надежно и уверенно и готовы включаться в индивидуальную и коллективную деятельность.

Авторитет взрослого основывается на доброжелательности и уважении к ребенку. От того, как взрослый поощряет детей, предлагает им различные занятия и предоставляет выбор средств выполнения их замыслов, регулирует взаимоотношения между детьми, как он сам общается с детьми и коллегами, зависит социальное поведение детей, их эмоциональное благополучие.

Необходимо сохранять специфику игры и обучения. Ведущая деятельность - игра, в которой дети осваивают назначение предметов и способы действия с ними, а также определенный, доступный им пласт человеческих отношений.

Дети обучаются не на жестко регламентируемых занятиях, а в процессе непосредственной деятельности организованной воспитателем в разной форме:

 - экскурсии;

 - дидактические игры;

 -  детское экспериментирование;

-  игры-драматизации;

-  проектная деятельность и др.

 При этом используются следующие приемы организации:

 - игровые и сюрпризные моменты;

-  использованием игрушек, кукол бибабо и т. д.,

-  сотрудничество с взрослым и другими детьми.

 Это делает для ребенка занятие не только интересным, но и личностно значимым.

Чтобы дети свободно общались на занятии, задавали вопросы, необходимо применять различные формы размещения детей на занятиях:

- сидеть за столами,

-  на ковре,

- лавочке,

- стоять за мольбертами и т. д.

При этом воспитатель использует прием объединения детей для деятельности парами или небольшими подгруппами. Что позволяет наряду с развитием самой деятельности, решать еще и определенные задачи социального направления (обучение детей умению договариваться друг с другом, согласовывать свои действия с партнерами, добиваться одной общей цели).

В обучении детей с ОВЗ эффективно использовать следующие методы:

Наглядные – наблюдение, демонстрация, использование ТСО.

Наблюдение - это целенаправленное, планомерное восприятие ребенком предметов и явлений окружающего мира, в котором активно взаимодействуют восприятие, мышление и речь. С помощью этого метода воспитатель направляет восприятие ребенка на выделение в предметах и явлениях основных, существенных признаков, на установление причинно-следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями.

В обучении детей используются наблюдение разного вида:

1) распознающего характера, с помощью которых формируются знания о свойствах и качествах предметов и явлений (форма, цвет, величина и т.д.);

2) за изменением и преобразованием объектов (рост и развитие растений и животных и т.д.) дает знания о процессах, объектах окружающего мира;

3) репродуктивного характера, когда по отдельным признакам, устанавливается состояние объекта, по части - картина всего явления.

Метод демонстрации, включает различные приемы:

а) показ предметов - один из самых распространенных приемов обучения: дети рассматривают кукольную мебель и одежду, посуду, домашние вещи, орудия труда, оборудование для рисования, лепки, аппликации и др.;

б) показ образца - один из приемов, которым пользуются при обучении изобразительной деятельности, конструированию. Образцом может быть рисунок, аппликация, поделка;

в) показ способа действий - используется на занятиях по развитию движений, музыкальных, изодеятельности и др., он должен быть точным, выразительным, разделенным на части; может быть полным или частичным;

г) демонстрация картин, иллюстраций помогает детям представить те стороны и свойства изучаемых предметов и явлений, которые они не могут непосредственно воспринять.

Использование ТСО - в обучении дошкольников используется демонстрация диапозитивов, диафильмов, кинофильмов. В последнее время используются компьютеры. Этот метод позволяет показать детям те явления жизни, непосредственное знакомство с которыми невозможно; делает учебный процесс более привлекательным.

Словесные – объяснение, рассказ, чтение, беседа.

Объяснение используется в процессе наблюдения явлений и рассматривания предметов, картин, в ходе упражнений и т.д.; с его помощью уточняются непосредственные восприятия детей; должно быть выразительным, эмоциональным, доступным детям.

Рассказ - это живое, образное, эмоциональное изложение событий, содержащее фактический материал. Один из наиболее эмоциональных методов обучения. Рассказчик имеет возможность свободно общаться с детьми, замечать и учитывать их реакции.

Рассказ воспитателя: должен быть образцом литературно правильной, образной и выразительной речи.

Рассказ детей - это может быть пересказ сказок, литературных произведений, рассказы по картинам, предметам, из детского опыта, творческие рассказы.

Чтение расширяет, обогащает знания детей об окружающей, формирует способности детей к восприятию и пониманию художественной литературы.

Беседы применяются для уточнения, коррекции знаний, их обобщения и систематизации. По дидактическим задачам беседы делятся на предварительные и обобщающие. Первые проводятся тогда, когда воспитатель знакомит детей с новыми для них навыками. Итоговая, или обобщающая, беседа проводится с целью систематизации знаний, их дальнейшего углубления и осознания.

Практические и игровые – упражнение, игровые методы элементарные опыты.

Упражнение – многократное повторение ребенком умственных и практических действий заданного содержания. Основные виды упражнений:

– подражательного характера;

– конструктивного характера;

– творческого характера;

– игровые.

Элементарный опыт – это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т. д.

Игровые методы и приёмы

Основным их достоинством является то, что в ситуации игры процессы восприятия протекают в сознании ребёнка более быстро и точно. Они переносят учебное действие в условный план, который задаётся соответствующей системой правил или сценарием.

В дошкольной педагогике наиболее распространёнными методами и приёмами являются данные в таблице.

Необходимо обеспечивать взаимосвязь занятий с повседневной жизнью, праздником, карнавалом, чьим-то днем рождения, игрой. Только в этом случае можно ожидать, что та или иная информация будет усвоена и станет знанием и регулятором поведения ребенка.

Такое обучение личностно-ориентированно, поскольку в его процессе складываются условия для формирования не только знаний, умений и навыков, но и основных базисных характеристик личности, содержательно соответствующих возрасту: самостоятельности, инициативности, компетентности (интеллектуальной, языковой, социальной), произвольности, самооценки.

Задачи развития речи и коррекции её недостатков, которые являются приоритетными для воспитанников реализовываются на групповых (подгрупповых) и индивидуальных занятиях.

Тема, цель, содержание, методическая аранжировка занятий определяется в соответствии с программой Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей 5- летнего возраста с общим недоразвитием речи» (I год обучения, старшая группа), В основе планирования занятий с детьми с ОНР лежат тематический и концентрический принципы. Тематический принцип организации познавательного и речевого материала занятия предлагает выбор не только языковой (или речевой) темы, а изучение окружающего ребенка предметного мира. Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива группы. Раскрытие темы при этом осуществляется в разных видах деятельности: на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, рисованию, лепке, аппликации, конструированию, в играх. Часть проводится логопедом, часть воспитателем, поэтому происходит тесное переплетение поставленных и решаемых задач при одновременном изучении темы.

 Для обеспечения разностороннего развития детей с ОНР, в содержание обучения и воспитания введено 32 темы. Их подбор и расположение определены такими принципами, как сезонность и социальная значимость. Часть тем имеет нейтральный характер и расположены свободно. Одно из важнейших условий реализации тематического принципа- концентрированное изучение темы (в течение одной недели), благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения важна как для восприятия речи, обогащения и уточнения детьми (пассив), так и для активизации (употребление). В соответствии с концентрическим принципом программное содержание в рамках одних и тех же тем год от года углубляется и расширяется. (Приложение №1 «Тематическое планирование»).

Подгрупповые занятия для детей в 1 период обучения приоритетно ориентированы на формирование лексико – грамматических средств языка и развитие связной речи и проводятся 2 раза в неделю. Во II период обучения проводятся 3 раза в неделю и дополняются занятиями по формированию произношения (1 раз в неделю). В течение года постепенно увеличивается продолжительность каждого занятии: 20 минут в начале года, 25 – 30 мин. – в конце.

 Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы логопеда в течение каждого рабочего дня недели в целом. Они направлены на осуществлении коррекции индивидуальных речевых недостатков и иных недостатков психофизического развития воспитанников, создающие определённые трудности в овладении программой. Учёт индивидуальных занятий фиксируется в тетради посещаемости занятий детьми. План логокоррекционной работы составляется логопедом на основе анализа речевой карты ребёнка с ОНР (сентябрь) и корректируется после промежуточного обследования (январь). В индивидуальном плане отражены направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе логопедического обследования нарушения речевой деятельности и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребёнка с ОНР.

На основании индивидуального плана логокоррекционной работы логопед составляет планы индивидуальных занятий. При планировании индивидуальных занятий учитываются возраст ребёнка, структура речевого дефекта, его индивидуально – личностные особенности. Коррекционно-логопедическая работа осуществляется систематически и регулярно. Знания, умения и навыки, полученные ребёнком на индивидуальных логопедических занятиях, закрепляются воспитателями, специалистами и родителями. На каждого ребёнка компенсирующей группы оформляется индивидуальная тетрадь. В неё записываются задания для закрепления знаний, умений и навыков, полученных на занятиях. Учитывая, что ребёнок занимается под руководством родителей, воспитателей, логопед в тетради даёт методические рекомендации по выполнению предложенных заданий. В рабочие дни воспитатели работают с ребёнком по тетради, в конце недели тетрадь передаётся родителям для домашних заданий.

Механизм взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий воспитателей, специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения:

В преодолении общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста большую роль играет взаимосвязь всех направлений работы учителя – логопеда и воспитателя логопедической группы. Очень значима совместная работа с ними музыкального руководителя и инструктора по физическому воспитанию. Необходимость такого взаимодействия вызвана особенностями детей с ОНР.

Модель коррекционно-развивающей деятельности представляет собой целостную систему, которая обеспечивает успешное речевого и психического развитие дошкольника. (Приложение №2 «Модель организации взаимодействия специалистов в ДОУ»).

 Все специалисты работают под руководством логопеда, составляют календарно – тематический план, который включает: постановку диафрагмально – речевого дыхания, коррекцию звукопроизношения, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь, способствует логопедизации режимных моментов и занятий, практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения, что помогает личностному росту ребёнка, формированию уверенного поведения, чувства достоинства, адаптации в обществе сверстников, взрослых, а в дальнейшем – успешному обучению в школе.

 Воспитатели закрепляют приобретённые знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей (в игровую, трудовую, познавательную), в содержание других занятий (математику, художественное творчество, изобразительную деятельность, развитие речи, ознакомление с окружающим миром через наблюдения за явлениями природы и экспериментальную деятельность) а так же в режимные моменты.

 Психолог включает следующие направления: коррекционно – развивающая работа с детьми с ОНР по развитию высших психических функций; работа с детьми, имеющих отклонения в поведении; коррекция агрессивности; профилактическая работа по развитию эмоций. (1 - подгрупповое занятие, 1 – инд. в неделю).

 Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребёнка музыкотерапевтических произведений, что сводит к минимуму поведенческие и организационные проблемы, повышает работоспособность детей, стимулирует их внимание, память, мышление, совершенствуется общая и мелкая моторика, выразительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса, чувства ритма) просодическая сторона речи (темп, тембр, мелодику, логическое ударение, выразительность, сила голоса). По мере речевого развития ребёнка с ОНР усложняется лингвистический материал - от пропевания гласных звуков до участия детей в театрализованной деятельности, играх – драматизациях, инсценировках, музыкальных сказках.

 Медицинский работник изучение и оценка соматического здоровья и состояния нервной системы ребёнка с ОНР в соответствии со средневозрастными критериями.

 Инструктор по ФИЗО решает традиционные задачи по общему физическому воспитанию и развитию, направленные на укрепление здоровья, развития двигательных умений и навыков, что способствует формированию психомоторных функций и специальные коррекционно – развивающие: развитие моторной памяти, способности к восприятию и передаче движений по пространственно-временным характеристикам, совершенствование ориентировки в пространстве. Особое внимание обращается на возможность закрепления лексико-грамматических средств языка путём специально подобранных подвижных игр и упражнений, разработанных с учётом изучаемой лексической темой.

Показатели результативности и эффективности коррекционной работы.

 Таким образом, коррекционно – развивающая работа с детьми с ОНР строится на основе теории интеграции образования, личностно – ориентированного подхода, на принципах соблюдения интересов ребёнка, системности, непрерывности, рекомендательного характера оказания помощи. Правильно организованная предметно – развивающая среда способствует личностному, интеллектуальному и речевому развитию ребёнка с ОНР. Тесное взаимодействие педагогов и родителей на основе продуманной и налаженной сети интегрированных связей, комплексной диагностики помогает осуществить оптимальный выбор методов, адекватных возрасту и структуре дефекта детей с ОНР, чем достигается эффективность и стабильность результатов. Своевременность принятых мер, сотрудничество специалистов обеспечивают речевое развитие ребёнка с ОНР, в чём можно убедиться, сопоставив результаты стартового, промежуточного, итогового логопедического обследования. Речевые показатели по всем параметрам улучшились.

Оценка уровня развития:

3 балла - правильное, самостоятельное выполнение всех заданий.

2 балла – единичные ошибки исправляются с помощью уточняющего вопроса, подсказкой или расширением инструкции.

1 балл – большинство заданий не выполняются, 0 баллов – невыполнение задания.

Литература:

1. Истоки: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. – 4- е изд., перераб. и доп./ Под ред. Л.А.Парамоновой. – М.: ТЦ Сфера,2011. – 320с.
2. Годовникова Л.В. и др.: Коррекционно – развивающие технологии в ДОУ: программы развития личностной, познавательной, эмоционально – волевой сферы детей, диагностический комплекс. - Волгоград: Учитель, 2013.- 187с. Литература.
3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001.
4. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
5. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников. – М., 1990.
6. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб., 2003.
7. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М. : АРКТИ, 2003.
8. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.
9. Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – М., 1991.
10. Филичева Т. Б. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей.  / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: Просвещение, 2009.
11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004.

Нормативно-правовая основа программы:

1. Закон Российской Федерации «Об образовании»;
2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования;
3. СанПиН, "Об утверждении СанПиН 2.4.1.2660-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работ в дошкольных учреждениях""
4. О создании условий для получения образования детьми с ограниченными
   возможностями здоровья и детьми-инвалидами. (Письмо МО РФ N АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г.)
5. Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации (от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ)
6. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении
7. Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии

Приложение № !

Тематическое планирование

Здравствуй лето! Ура! Каникулы!

Приложение № 2

 «Модель коррекционно-образовательного пространства
в ДОУ «Теремок»