«Система работы по развитию моторики у детей со стёртой формой дизартрии».
статья по логопедии (старшая группа)

Опыт работы учителя-логопеда Карло Н. В.

Опыт представлен на методическом объединении учителей-логопедов Октябрьского района города Ростова-на-Дону.

«Система работы по развитию моторики у детей со стёртой формой дизартрии».

Стертая дизартрия – речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В.Лопатина).

Стёртая дизартрия встречается в логопедической практике очень часто,  диагностируется обычно после 5 лет. Эти дети, направляются на консультацию к неврологу для уточнения или подтверждения  диагноза и для назначения адекватного лечения.

Однако, ни для кого не секрет, что родители не считают нужным обращаться к неврологам, чтобы ребёнка «не пичкали лекарствами», обижаются, когда логопед говорит о моторной неловкости ребёнка, об особенностях концентрации внимания, развития произвольных процессов. Зачастую логопед остаётся один на один с речевыми проблемами ребёнка.  Государство предоставляет родителям право воспользоваться услугами логопеда, но не оговаривает обязанности родителей в участии в коррекционной работе. Неврологи в поликлиниках не всегда придают значение микросимптоматике  артикуляционных нарушений, поэтому дети со стёртой формой дизартрии практически не получают медикаментозного лечения.

 А  для устранения стертой дизартрии необходимо комплексное воздействие, включающее медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направления.

Медицинское воздействие, определяемое неврологом, должно включать медикаментозную терапию,  ЛФК, рефлексотерапию, массаж, физиотерапию и др.

Логопедическая работа включает в себя несколько этапов: нормализация тонуса мышц  и развитие моторики артикуляционного аппарата, развитие голоса, дыхания и просодики, постановка и автоматизация звуков. Произношение звуков и их артикуляцию нужно рассматривать, как сложный двигательный акт. Одним из основоположников науки о движениях стал советский ученый Николай Александрович Бернштейн (1896 – 1966гг.) Вклад ученого в изучение биомеханики, в частности таких основных способов передвижения человека, как ходьба и бег, велик. Но главное не в этом. Главное в том, что для Н. А. Бернштейна — первого в мировой науке — изучение движений стало способом познания закономерностей работы мозга. Для выполнения того или другого движения мозг не только посылает определенную «команду» к мышцам, но и получает от периферийных органов чувств сигналы о достигнутых результатах и на их основании дает новые, корректирующие «команды». Таким образом, происходит процесс построения движений, в котором между мозгом и периферийной нервной системой существует не только прямая, но и обратная связь.

Описывая движения детей 3-7 лет Н.А.Бернштейн, в своей работе «О ловкости и её развитии» пишет: «В прямой противоположности с увальнями-медвежатами, какими представляются детишки полутора-двух лет, дети от трех до семи грациозны и подвижны. Они хорошо и быстро бегают, прыгают, лазают. У них развито уже чувство ритма, они отлично справляются, например, с прыганием через веревку, которую крутят их партнеры. Они обладают разнообразной и выразительной мимикой и, рассказывая о чем-нибудь, оживленно и убедительно жестикулируют. Очень хорошо удается им и подражательное воспроизведение чужих движений: в игре «в короли» по жестам такого малыша всегда нетрудно догадаться, какую деятельность он изображает, а в карикатурном передразнивании двигательных недостатков своего товарища он способен достигать жестокой виртуозности».

Однако, дети со стертой дизартрией в большинстве своем имеют нарушения в двигательной сфере, как со стороны развития общей моторики, так и со стороны развития мелкой и артикуляционной моторики. Их движения плохо организованы, неточны, нарушены сила и амплитуда как в сторону снижения, так и в сторону увеличения. Характерными для этих детей являются сопутствующие движения других частей тела, например для того, чтобы начать высказывание, ребёнку нужно совершить какие-то движения: встать,  пройти по комнате, взять что-то в руки, однако из цепочки хорошо знакомых ребёнку движений, он не может либо затрудняется  выполнить одно изолированно. Произвольность движений нарушена. У детей со стёртой дизартрией также страдает ориентировка в пространстве. Эти дети позже сверстников овладевают понятиями «слева», «справа», овладевают предлогами, характеризующими положение объекта в пространстве, хуже справляются с заданиями по составлению целого из частей. В играх, предполагающих показ действий, нарушается их последовательность, пропускаются целые циклы движений. Так, например, образное движение «Мы копаем», начинается с показа «отбрасывания земли в сторону», а потом уже «надавливание на лопату». Помимо дефектов звукопроизношения речь большинства детей плохо модулирована, невыразительна, голос либо тихий, быстро затухающий, либо речь громкая, скандированная, голос с хрипотцой или визгливый. Эти ребята затрудняются в произнесении ритмичных считалок, переставляют слова, ориентируясь на смысл, а не на ритм; выдоха не хватает для произнесения всей фразы, поэтому нередко смещаются смысловые акценты высказывания.

Дети со стёртой дизартрией с трудом овладевают  статическими упражнениями артикуляционной гимнастики, так как не ощущают положение и тонус  губ, щёк, челюсти, языка. Причём, зеркало больше мешает в работе с такими детьми, нежели помогает: дети отвлекаются на зрительный образ себя нового, и не фиксируют внимание на положении артикуляционных органов.  При выработке диафрагмального дыхания  долго не могут «поймать» момент вдоха и выдоха, не то что привести их к ритму.  

 Профессор  М. Гуревич очень метко указывает, что ярко бросающаяся в глаза неутомимость детей  только кажущаяся. Ведь почти все движения, которые они производят — это свободные движения, без нагрузки, без работы в прямом смысле, движения, которые не преодолевают никаких сопротивлений, а значит, не требуют и особых затрат энергии.

Н.А Бернштейн указывает, что «Двигательный навык — это освоенное умение решать тот или иной вид двигательной задачи. Теперь становится понятным, какую огромную работу приходится проделать нервной системе при осваивании подобного умения, со сколькими отклонениями, разновидностями, особыми случаями и т. д. она должна для этого практически ознакомиться, или, как сейчас любят выражаться, проработать их все».

При многократном повторении одного и того же движения орган проделывает  неодинаковую работу, каждый раз его путь в чём-то отличен. «Повторением без повторения» называл этот эффект великий учёный. Поэтому основная задача педагога не тренировать долго и упорно одно и то же движение, а научить находить верный путь.

Учитывая принципы психомоторного развития человека, понятно, что невозможно научить ребёнка выполнять тонкие, чёткие, дифференцированные движения губами, языком, не развив более крупные мышцы, иннервация которых совершенствуется раньше, раньше нормализуется контроль над их положением, осмысленность формируемых ими движений.

Н.А. Бернштейном определены этапы выполнения произвольного движения, которые необходимо учитывать в коррекционной работе с детьми с речевой патологией.

В методической литературе описано много игровых приёмов проведения различных видов общей, пальчиковой и артикуляционной гимнастики. В работе с детьми со стёртой дизартрией очень важно было выделить на каждом этапе уровень «ограничения степеней свободы движения», чтобы постепенно помогать детям фиксировать внимание на определенной части своего тела, совершаемыми ею движениями, их амплитудой, качеством, силой, затем  ритмически оформить именно это движение, и лишь после этого включить его как часть в новое, более сложное.

Поэтому  на начальном этапе для работы с ребятами старшей группы подбирались потешки, стихи, чистоговорки, предназначенные для детей младшего дошкольного возраста, хорошо знакомые им. Некоторые движения, описываемые в  «литературном источнике» сознательно пропускались, или вводились позже, как осмысленное усложнение.

В старшей  группе ДОУ № 132 из 15 детей 13 имели диагноз «стертая дизартрия», одна девочка имела диагноз «дислалия», но, при обследовании артикуляционной моторики ребенка, дизартрические пробы были положительными,  поэтому  методика работы с ней была выбрана как для детей с дизартрией. Дети имели различный уровень развития речи: ФН - 1 человек, ФФНР – 5, ОНР (III уровень) – 7 человек.  Для  обследования состояния моторики была выбрана методика Е.Ф. Архиповой. В сентябре на момент обследования группу посещали 11 детей со стёртой формой дизартрии .

        Из максимальных четырёх баллов средний бал группы составлял 1, 93.  Это говорит о том, что у большинства детей все двигательные патологические симптомы проявляются в нерезко выраженной форме.  

 Проксимодистальный закон развития гласит, что развитие двигательных функций происходит от средней линии тела к переферии. Контроль над положением головы и плеч устанавливается раньше, чем контроль за положением ног,  рук, а тем более пальцев рук и языка.

Для осуществления коррекционной работы мною были выделены следующие направления:

1. Упражнения на нормализацию мышечного тонуса и управление мышечным тонусом.
2. Овладение точными правильно организованными  изолированными движениями различных частей тела изолированно.
3. Ритмическая организация  этих движений.
4. Выполнение «двигательных цепочек».
5. Выполнение отдельных движений с изменением положения тела в пространстве (поворот, ходьба, приседание…)
6. Координация  движений и речи.
7. Развитие мелкой моторики.
8. Развитие артикуляционной моторики.

Свою работу в режиме дня я организовала следующим образом:

Утренняя логоритмическая гимнастика. Проводилась три раза в неделю логопедом, два – воспитателем, который  чётко знал задачу каждого упражнения. Она включала в себя:

-упражнения на овладение отдельными движениями, а затем  соединением отработанных движений в цепочки, сопровождением их  звуком, текстом;

- упражнения на регуляцию мышечного тонуса;

-упражнения на ритмическую организацию движений;

- упражнения на ориентировку в пространстве.

Комплекс разрабатывался на неделю, усложнения добавлялись по мере освоения детьми движений, на каждом занятии  использовалось два- три вида работы. Длительность – 15 – 20 минут.

При планировании обязательно учитывалась лексическая тема, отрабатываемая на занятиях.

Физминутки.

Занятие начиналось с упражнений на управление мышечным тонусом, шеи,  спины,  рук и  ног. В процессе занятия проводилась ещё физминутка, пальчиковая гимнастика, а заканчивалось занятие  хороводной  игрой. Время занятия увеличивается в таком случае до 30 – 35 минут, но не влечёт за собой увеличение физической, статической нагрузки.  

Логоритмические занятия проводились один раз в две недели. В сюжетную линию занятия  входили разученные в течение недели движения, серии движений, стихи с движениями, упражнения на регуляцию мышечного тонуса.

 Элементы йоги. С упражнениями йоги, направленными на расслабление, овладение  телом, координацию движений частей тела, дети знакомились по методике Т. Нестерюк и А. Шкоды «Гимнастика маленьких волшебников» Москва, «Профиздат» 1993г. Эти упражнения проводились с подгруппами детей в перерывах между режимными моментами или как начало подгруппового занятия.

В процессе работы над «осмысленным» развитием общей моторики дети с интересом узнавали о возможностях своего тела, в самостоятельных играх стали придумывать друг другу задания на выполнение освоенных движений, показывали возможности человека на куклах, на макете, находившемся в группе, активно «задавали» эти движения в хороводных играх.

Уже к середине декабря у  большинства детей педагоги  и родители отметили усиление голоса, модулированность фразы, увеличение вопросов в речи;  длиннее, содержательнее и насыщеннее стали самостоятельные высказывания детей, диалоги между ними  и между детьми и взрослыми. При разыгрывании сценок дети стали использовать образные движения, на музыкальных занятиях  стали петь более протяжно, выразительно,  ритмично, допевать фразы.

Овладение детьми навыка осмысленного «большого» движения помогло в освоении движений артикуляционных органов: осознание положения или движения нижней челюсти, тонуса языка, его положения относительно ориентиров (зубы, нёбо), подвижности языка.

Увеличившиеся произносительные возможности детей стали базой для развития речевой активности, связной речи, пониманию ими красоты языка и речи, расширению социальных контактов детей.