Алалия. Методика работы
консультация по логопедии

Алалия

Почему ребенок не говорит

Методика работы

Множество факторов может привести к тому, что развитие речиребенка будет нарушено. Например, проблемы со слухом. Или если малыш на момент формирования фонематического слуха, с помощью которого развивается понимание речи, находился в безречевой среде, то есть с ним никто не разговаривал. Такого ребенка назвать алаликом нельзя. Но, если у ребенка имеется органическое повреждение центров, отвечающих либо за восприятие речи, либо за ее воспроизведение, то здесь мы уже будем говорить об алалии.
В чем причина этого нарушения? Причина алалии — нарушение работы речевых центров в головном мозге. Если поврежден слухоречевой центр (центр Вернике),
то мы говорим о сенсорной алалии, если речедвигательный (центр Брока) — о моторной. Только если у ребенка имеются нарушения работы этих специфических центров, мы называем его алаликом. Повторюсь, «неговорение» может объясняться сотней причин. Например, при аутизме, умственной отсталости почти всегда есть нарушения речи (вплоть до полного ее отсутствия). Но они вторичны и обусловлены совершенно другими причинами.
То есть при аутизме диагноз «алалия» поставлен быть не может?
Часто диагноз «алалия» (моторная, сенсорная, сенсомоторная) ставится без достаточных на то оснований. В том числе и аутистам. При этом руководствуются только имеющейся симптоматикой. Ведь по внешним речевым проявлениям алалики и аутисты бывают похожи. Но причинная обусловленность (то есть этиология) этих состояний совершенно различна. По сути, ребенок слышит, но не понимает обращенную речь. При сенсорной алалии это происходит из-за органического поражения речеслуховой зоны, т.е. зоны Вернике. При аутизме же нарушается произвольное слуховое внимание, имеет место быстрая истощаемость внимания, сложности его переключения. Таким образом, реакция на звук речи, обращенный сигнал оказывается слишком слабой, чтобы вызывать понимание, интерес и ответ.
Есть дети, которые наоборот, понимают обращенную к ним речь, но не говорят. При моторной алалии это происходит из-за органического поражения речедвигательного центра, т.е. центра Брока. Аутист же не говорит потому, что у него страдает коммуникативная деятельность и не формируется коммуникативная функция речи. Теоретически алалия может быть и у ребенка с аутизмом, но в моей практике таких детей не встречалось. Симптоматика сенсорной алалии и аутизма или аутистических состояний иногда бывает очень похожа. Но ведь причины совершенно различные! А если симптомы похожи, так ли важно выяснять точный диагноз? Очень важно. От этого зависят методы работы. И успешность реабилитации во многом зависит от верного воздействия на причину. Мы, конечно, можем работать со следствиями: научить ребенка определенным словам, фразам. Но ребенок так и останется на этапе простых фраз, если причина не будет выяснена и устранена.

Н.Н. Трауготт К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами. Расстройства речи в детском возрасте. — Каргоиздат, 1940. - Т. IV. - С. 70-103.

Мы определяем моторную алалию, как состояние, обусловленное очаговым недоразвитием или ранним поражением моторной речевой зоны больших полушарий головного мозга.

Работая над классификацией моторной алалии и над механизмами, обусловливающими ее, мы сейчас намеренно отвлекаемся от этих вопросов, останавливаясь главным образом на тех особенностях, которые общи и типичны для большинства алаликов и должны быть учтены при организации педагогической работы.

Тяжесть алалии может быть очень различной. В одних случаях ребенок, после 5—6 лет, начинает говорить, т.е. дело идет о сравнительно незначительной задержке развития речи, в других — при отсутствии специального обучения он остается немым до 12—13 лет, и позже овладевает только очень неполноценной и бедной речью.

Алалию нельзя рассматривать просто, как задержку развития речи. Изучая речь алалика на разных этапах ликвидации алалии, мы убедились в том, что речь, возникшая с запозданием и в дальнейшем развивается несколько своеобразным путем.

1 Под ранним поражением мы имеем в виду поражение, произошедшее в доречевом периоде.

Схематизируя результаты наблюдений, мы можем говорить о том, что развитие речи алалика проходит, обычно, три этапа. На первом — ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням и т. д.). Пытаясь объясниться с окружающими, он прибегает к мимике и жестам. Интересно, что некоторые мимические реакции принимают постоянное значение, становясь, таким образом, как бы мимическим словом. Так, девочка Таля С. 11 лет, нигде не обучавшаяся, слово «мясо» обозначает круговыми движениями руки, обозначающими верчение ручки мясорубки; «рыба» — движением, иллюстрирующим чистку рыбы, и т. д.

На втором этапе — слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти часто сильно искажены. Искажение слов заключается или в пропускании ряда звуков, трудных для произношения и частичной замене их другими (что имеет место у каждого косноязычного), или в перестановке слогов («ломоко» — вместо молоко), что очень характерно именно для алаликов.

В некоторых случаях ребенок называет только первый слог слова: «мо» — молоко, в других же договаривает слова до конца.

Нередко, на этом этапе появляется фраза из 2—3 слов, но построение фразы своеобразное: часть слов заменяется мимикой, падежные окончания отсутствуют, имеет место полный аграмматизм.

Приведем несколько типичных фраз: «Коля пить молоко», «Мальчик Миша паф я» (мальчик хочет Мишку убить и взять себе).

Самым примечательным на этом этапе является наличие аграмматизма. В речи почти каждого ребенка, обучающегося говорить, могут встретиться грамматические ошибки в виде неправильных родовых окончаний, ошибок в склонении, спряжении, в употреблении единственного и множественного числа и т. д. Однако, обычно, подобный аграмматизм наблюдается на самых ранних ступенях развития речи, а затем, по мере увеличения словаря, ребенок быстро и незаметно овладевает правильным строем речи. Обиходная речь 3—4-х летнего нормально развивающегося ребенка, обычно, мало отличается в грамматическом отношении от речи окружающих. Речь алалика, уже владеющего богатым запасом слов, зачастую характеризуется не наличием отдельных грамматических ошибок, а полнейшим аграмматизмом: он употребляет все существительные в именительном падеже, глаголы в неопределенном наклонении. Предлоги и союзы чаще всего совсем отсутствуют.

Распределение слов в предложении также своеобразно. (Подобные состояния наблюдаются и в клинике афазии у взрослых и носят название жаргонафазии или телеграфного стиля.)

Особенности синтаксиса алалика объясняются отчасти тем, что он перерастает свои речевые возможности: мысли 7-летнего, а тем более 11—13-летнего ребенка, облеченные в словарь двухлетнего, естественно обусловливают своеобразие стиля, хотя это и не является единственной причиной. Как бы то ни было, аграмматизм алалика изживается медленно и трудно.

Приведем несколько примеров, характеризующих стиль речи на данном этапе.

Валя П. 5 лет 8 месяцев — нигде не учился, — глядя на картинку, изображающую козу на лужайке, рассказывает: «ам ам не», «бе» «дядя» проводит рукой по шее. — Это означает: есть было нечего, дядя зарезал козу. Или про картинку, на которой дети лепят снежную бабу: «дети» «ой собака» «ой хатки» «яблочко», показывает руками как катают снежный ком, повторяя «яблочко» «Ту-ту» показывает на трубку во рту бабы и делает вид, что курит.

Содержание следующей картинки «дети в лесу» — целиком передает мимикой.

Роза В. 11 лет (в течение полутора лет обучалась в классе моторных алаликов) описывает свое пребывание на даче «один тусы» показывает на трусики — означает: ходила в одних трусиках. «Мое пае» — где купалась в море. «Лес».

Она же так передает содержание сказки о хитрой лисе, рассказанной на уроке: «Лиса спать, а дядя лиса на санки» (подкрепляет рассказ мимикой). «Сели, потом но. О рыбы не на санки. Рыбы лиса домой. Он домой. Тук, тук (подкрепляет слова мимикой). Лиса, шуба, рыба, а тут рыба нет. А мама — врун — ты (с большой экспрессией)».

К характеристике словаря алалика надо добавить, что и на этом этапе часто сохраняются слова, характерные для первого детского лепета. Также изредка встречаются индивидуальные слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет («пгпу»-хлеб и т.п.). Обладая небольшим словарем, алалик склонен очень расширять значение слов. Так, например, одно и то же слово «пить» обозначает — и чашку, и действие, и напиток, а слово «бай-бай» применяется — и к постели и вместо глагола спать. Подобное расширенное употребление слова может быть кратковременным периодом и в развитии речи нормального ребенка, — но только периодом. Иногда подобное распространенное значение неожиданно приобретают совершенно случайные слова: так, 7-летний алалик Нина И., научившись говорить здравствуйте, стала применять это слово и помимо прямого его назначения, — для обозначения руки, пальцев и перчаток.

На третьем этапе развития речи алалик обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Аграмматизм несколько сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Часто, на этом этапе алалик правильно формулирует короткие фразы бытового значения. Однако полного овладения речью еще нет. Стоит предложить ребенку рассказать о прочитанном, виденном в кино или пережитом, как вновь обнаруживается поразительная речевая беспомощность, почти полная невозможность формулировать мысли в связной форме. В этих трудных условиях вновь оживает мимика и появляется аграмматизм.

Можно ли считать, что речь каждого алалика непременно должна пройти все упомянутые этапы? Конечно, нет. Развитие речи идет различными путями: в одних случаях, ребенок долго не начинает говорить, а затем, как бы внезапно, речь его начинает бурно развиваться и скоро становится правильной; в других — первые слова появляются рано, но речь долгое время остается бедной словами и аграмматичной. Возможны и другие варианты. Однако, постоянным и общим для всех является только то, что в начале выступает на первый план бедность словарного запаса, затем аграмматизм, искажение слов, позже неуменье оперировать словами, затруднения в связной речи.

Остановимся теперь на тех особенностях речевой функции, которые более или менее выражены на всех этапах развития речи алаликов.

Здесь следует прежде всего указать на так называемый речевой негативизм или, иными словами, малую речевую активность алалика, сказывающуюся в том, что уже владеющие определенным словарным запасом дети недостаточно им пользуются, говоря мало и неохотно. Отказ от речи становится особенно выраженным тогда, когда ребенок попадает в новую обстановку. Нам известны случаи, когда дети, поступая в класс, по 2—3 месяца не говорят ни слова, несмотря на то, что дома они лепетали. Появление речи в этих случаях наблюдается обычно в моменты, когда ребенок чем-нибудь обрадован, потрясен, переживает моменты подъема. При контакте с глухонемыми, моторные алалики очень быстро начинают пользоваться мимикой и совсем отказываются от устной речи. Нередко можно наблюдать, что моторный алалик говорит как бы с усилением, преодолевая известное препятствие, краснея и морщась.

Речевая пассивность определяется неправильным отношением окружающих к речевому дефекту ребенка. (В практической педагогической работе с алаликами необходимо учитывать их повышенную речевую тормозимость, избегая всех моментбв, которые могли бы ее увеличить.)

Интересным при изучении речи алаликов является вопрос о том, насколько развиты у них музические компоненты речи —мелодия, ритм, интонация. У одних — никаких особенностей в этом отношении не отмечается, у других — речь монотонна, мало модулирована, невыразительна. В ряде случаев нарушены ритм и темп речи, неправильно ставится также логическое ударение. Нередко алалик, спонтанная речь которого достаточно выразительна, не может придать нужную выразительность речи по заданию. Остановимся кратко на особенностях произношения моторных алаликов. Уже при первом обследовании неговорящего ребенка можно отметить отсутствие или неправильное, нечистое произношение большего или меньшего количества звуков. Речевая моторика часто неуклюжа (например, быстрые движения языком не удаются сразу). Тем не менее, отсутствие речи никак не является следствием упомянутых дефектов произношения; алалик парафазично, неправильно говорит или вовсе не говорит слова, состоящие из хорошо произносимых им звуков.

В процессе логопедической работы выявляется трудность постановки и коррекции звуков, причем наиболее трудным моментом является включение уже поставленных звуков в речь. Нередко обследуя алалика, уже занимавшегося с логопедом и начавшего говорить, можно заметить, что смазанные й нечистые в речи звуки в изолированных слогах произносятся чисто и правильно. Особенно затрудняет алалика произношение слов, в которые входят слоги, включающие 2 согласных (наслоение согласных), одна из согласных ребенком обычно опускается (вместо стол — «тол» и т. п.).

При обследовании произношения алалика обращает на себя внимание затруднение в повторении сочетаний из 2 или 3 гласных или открытых слогов, включающих разные гласные.

Ошибки в повторении заключаются в перестановке элементов, «ау» — вместо уа, повторение одной и той же фонемы — «уу» вместо ау или в упрощении группы — «ау» вместо аиу.

Ошибки в подражании особенно выражены у тех детей, у которых в спонтанной речи имеется наклонность к перестановке слогов («ломоко» — вместо молоко и т. п.). По мере развития речи количество этих ошибок уменьшается.

В общем, произношение алалика улучшается очень медленно и в ряде случаев у детей, уже овладевших речью, сохраняется надолго диффузное косноязычие, делающее их речь малопонятной.

Иностранные авторы (Гутцманн, Либман и др.) отмечали, что моторная алалия в ряде случаев осложняется заиканием. Это подтверждается и на нашем материале. Заикание моторных алаликов бывает различным по характеру и

силе и обнаруживается на разных стациях развития речи. Чаше всего, его первые проявления отмечаются в период когда словарь ребенка увеличивается и он начинает говорить фразами; однако в ряде случаев заикание появляется с первыми словами, но становится заметным для окружающих лишь тогда, когда ребенок начинает больше говорить. (Нам пришлось встретиться с ярко выраженным тоническим заиканием у мальчика 8 лет, весь речевой запас которого ограничивался одним словом папа, которое он произносил с то¬нической судорогой, примерно так: «ппаппа»).

В ряде случаев заикание, появившись на определенной стадии развития речи, в дальнейшем исчезает — даже без специального логопедического воздействия, в других — оно становится стойким и иногда достигает такой силы, что делает ребенка практически немым.

Характер заикания моторных алаликов и условия, способствующие его появлению, нуждаются в специальном изучении, однако, и сейчас уже очевидно, что в программу логопедической работы должны быть включены соответствующие, профилактические мероприятия.

Нам остается еще указать, что ошибки произношения переносятся моторным алаликом в письмо. Ниже мы остановимся подробнее на дисграфии алаликов, здесь же лишь упомянем, что овладение устной речью и улучшение произношения не всегда приводят к улучшению письма. (Среди учеников массовой школы, направляемых к логопедам по поводу трудно изживаемой дисграфии, встречается известный процент детей, поздно начавших говорить, т.е. бывших алаликов).

Итак, особенности речевого развития алаликов, характеризующие их речевую функцию, заключаются в наличии длительно-сохраняющегося, резко-выраженного аграмматизма, в наклонности к парафазиям, бедности музического компонента и в диффузном, трудноподдающимся коррекции, косноязычии. Эти особенности проявляются на фоне резко сниженной речевой активности. Как нередкое осложнение, отмечаются заикание и дисграфия.

Организуя работу с алаликами, надо иметь в виду, что этот речевой дефект проявляется обычно на фоне своеобразной личности. Нам приходилось встречать среди них детей с резко выраженными невротическими чертами поведения в виде большой заторможенности или наоборот — повышенной возбудимости. У некоторых обнаруживается наклонность к аутизму, затрудненность контакта, повышенная сенситивность. Очень часто отмечается неспособность к длительному усилию.

Не имея возможности подробнее останавливаться на этом вопросе, отметим лишь, что изучение особенностей развития личности в связи с характером речевого дефекта представляет собою сложную и интересную задачу, разрешение которой должно приблизить нас к пониманию алалии. Если, с одной стороны, несомненно, что нарушения поведения так же, как и основной симптом (т. е. патологическое развитие моторной речи), являются проявлением врожденной неполноценности высших отделов нервной системы, то с другой, нельзя отрицать, что отсутствие речи само по себе может обусловить искривление характера ребенка. Чтобы оценить последнее утверждение, нужно только учесть, как травмирует ребенка отсутствие речи, тем более, что оно встречается часто с нечутким отношением окружающих — в форме насмешек над немотой, или плохой речью.

Довольно сложен вопрос о взаимоотношении между алалией и олигофренией. Необходимо различать случаи, в которых недоразвитие речи является прямым следствием неполноценного интеллекта, от тех, где наряду с интеллектуальной неполноценностью имеется специальное поражение речи, т. е. где имеется комбинация алалии с олигофренией. Поставить правильный диагноз не всегда бывает легко. С другой стороны, отсутствие речи само по себе может обусловить задержку умственного развития ребенка, вследствие чего неговорящий может несколько отличаться по развитию от своих сверстников, не будучи олигофреном.

В заключение укажем, что для большинства алаликов характерна несовершенная моторика. Обычно, можно говорить об известной

мешковатости, недостаточной координации движений, иногда с замедлением темпа. Очень часто встречается несовершенство ручной моторики (неточность движений).

В связи с нарушениями моторики многие алалики с трудом приобретают простые обиходные навыки и уже в школьном возрасте плохо владеют ножом и вилкой, ножницами, карандашом и т. д., а иногда даже не умеют самостоятельно одеться. В некоторых случаях, в моторике отражены особенности личности; застенчивость, скованность и нерешительность.

Организация обучения моторных алаликов

Спонтанная ликвидация моторной алалии хотя и встречается в ряде случаев, однако, нередко наступает так поздно, что обучение ребенка в массовой школе становится невозможным. Кроме того, даже сравнительно небольшое запоздание в развитии речи оставляет тяжелый след на развитии ребенка, тормозит формирование интеллекта, искривляет характер. Нельзя забывать также об осложнениях алалии (дисграфии, заикании), которые в ряде случаев могли бы быть предотвращены своевременно принятыми мерами. Все это диктует необходимость организации специального обучения для моторных алаликов. До настоящего времени работа с алаликами была недостаточно развернута. Даже в Ленинграде в ближайших к нему районах еще встречаются отдельные случаи отсутствия речи до 12—16 лет. Кроме того, как Указано выше, имели место направления моторных алаликов в школы для глухонемых детей. До осени 1938 г. даже в таких больших учреждениях, как Ленинградский Научно-Практический Институт Слуха и Речи, не существовало специального отделения для моторных алаликов; они жили вместе с глухонемыми. На основании нашего опыта и опыта наших товарищей по работе мы утверждаем, что пребывание моторных алаликов в среде глухонемых, а тем более совместное обучение их с глухонехмыми детьми безусловно вредно и создает самые тяжелые, запущенные случаи алалии.

Живя, а тем более обучаясь вместе с глухонемыми, алалики почти не слышат полноценной устной речи, что несомненно тормозит их общее и речевое развитие. Кроме того, общаясь с глухонемыми, они быстро овладевают мимикой и начинают широко ею пользоваться. Если вспомнить о так называемом речевом негативизме алаликов, становится понятным, как легко втягиваются они в мимику, и как трудно их от нее отучить.

Так, мы знаем подростков, уже вполне владеющих устной речью и тем не менее почти не пользующихся ею и избегающих общения со слышащими. Кроме того, нам известен ряд случаев, когда ребенок, уже начавший лепетать, в школе для глухонемых снова становится немым (умолкает).

Если алалик к 8—9 годам начинает кое-что говорить, его обычно пытаются отдать в массовую школу; однако, там он учиться не может и по прошествии известного срока (иногда после 2-х летних бесплодных попыток) исключается совсем или переводится в вспомогательную школу. Очевидно, что и во вспомогательной школе не место ребенку с хорошим интеллектом, тем не менее и там алалик часто не удерживается, так как развитие речи не подвигается вперед без специальных занятий.

За последние годы наметился определенный сдвиг в организации работы с алаликом, открылся ряд специальных классов в Ленинграде, Москве и других городах.

Работу с алаликами надо начинать в дошкольном возрасте. Это положение оправдывается прежде всего тем, что рано начатое обучение может дать возможность большинству из них своевременно поступить в школу. Ясно также, что чем больше существует алалия, тем сильнее нарушено развитие ребенка. При этом, чем раньше начата работа, тем скорее удается обучить ребенка речи: думается, что это объясняется прежде всего тем, что чем моложе ребенок, тем меньше замечает он свой дефект и тем меньше стесняется своей речи. Кроме того, кругозор маленького ребенка уже, мысли его проще, речь, в которой он нуждается, должна быть элементарнее по построению и беднее по словарю,нежели речь школьника. Следовательно и овладеть ею, догнать своих сверстников можно в более короткий срок. Возможно, что имеет значение и то обстоятельство, что дошкольный возраст, вообще, является периодом особенно благоприятным для развития речи.

Сказанное относится не только к алаликам с нормальным развитием интеллекта, но и к тем случаям, когда алалия комбинируется с олигофренией. Работа с алаликом-олигофреном требует более длительных сроков, отсутствие речи отягощает олигофрению — вот соображения, диктующие необходимость возможно более раннего обучения таких детей. Упомянем попутно, что ала-лики-олигофрены до настоящего времени нередко остаются вне школы, так как вспомогательные школы не принимают неговорящих детей, а специальные школы для детей с расстройствами речи не принимают олигофренов.

Мы полагаем, что если работа с моторными алаликами будет организована в дошкольном возрасте, — специальные классы нужны будут только для особо тяжелых или запущенных случаев, а также для случаев комбинации алалии с олигофренией, т.е. количество таких классов будет очень невелико.

Можно по разному представлять себе организацию работы с дошкольниками. Так О. А. Хейкинен добивается хороших результатов, проводя работу коллективно небольшими группами и занимаясь с каждой группой приблизительно около часа ежедневно.

Речевая работа проводится в форме различных методически подобранных игр и только для старших выделяется особое время для специальных логопедических занятий, методика которых опять таки приспособлена к интересам дошкольника. Однако для неговорящего ребенка мало пробыть час в день в организованном коллективе, тем более, что эти дети нередко неуравновешены и неправильно воспитаны. Правда, в некоторых случаях бывает достаточно дать известный толчок развитию речи для того, чтобы в дальнейшем ее формирование происходило спонтанно, без помощи логопеда; в других — приходится после перерыва, в течение которого с ребенком работают родители, возобновлять занятия и медленно, шаг за шагом, вести ребенка к овладению речью. Надо считаться, однако, с тем, что далеко не все родители имеют возможность организовать домашние занятия с ребенком; многих работающих матерей затрудняет даже необходимость ежедневно, в течение длительного периода, приводить ребенка на короткий срок в учреждение.

В дошкольные же учреждения обычного типа — неговорящих детей, достигших 4—5 летнего возраста, принимают очень неохотно или вовсе не принимают. Поэтому, желательно создать (по крайней мере в больших городах) при очагах массового типа специальные группы для неговорящих и плохоговорящих детей. Организацию работы в этих группах следует поручить логопеду, обеспечив его врачебной консультацией.

Почти вся речевая работа может быть осуществлена в процессе обычных для дошкольника занятий. Только для старших и для детей, страдающих тяжелыми формами алалий, трудно поддающихся коррекции, необходимо будет выделить специальное время для коллективных и индивидуальных логопедических занятий. При организации работы с алаликами в школе надо учитывать необходимость прохождения с ними определенной программы, равно как и развития у них речи. Времени для осуществления этой работы требуется много, поэтому самым целесообразным является организация для них школы с продленным днем или интернатом. Каких детей следует принимать в классы для моторных алаликов? До последнего времени в них принимались или совершенно неговорящие, или очень немного говорящие дети. Нам представляется, что кроме того должны быть созданы классы и для детей с ликвидирующейся моторной алалией, у которых при наличии относительно богатого словаря имеется, на ряду с диффузным косноязычием и аграмматизмом, также общее затруднение в словесных формулировках. Опыт логопедической работы говорит о том, что амбулаторная работа с такими детьми часто бывает мало эффективной. Так же необходимо организовать при вспомогательной школе специальные классы для алаликов с задержкой психического развития. Следующим возникает вопрос о сроках обучения. При современном состоянии наших знаний о моторной алалии трудно определенно сказать, в течение какого времени может ликвидироваться этот дефект в условиях специального обучения. В практике нашего института были случаи, когда после 1-го — 2-х лет работы дети направлялись в массовую школу, где продолжали свое образование. Наряду с этим имеются дети, проведшие в институте 5—6 лет, речь которых до сих пор бедна по объему, аграмматична и косноязычна. В значительной степени медленность продвижения этих детей объясняется тем, что им не были созданы соответствующие условия, в частности они не были отделены от глухонемых. В общем, учитывая результаты работы педагогов нашего института, можно утверждать, что за 3, максимум 4 года работы можно, в большинстве случаев, воспитать у ребенка речь, позволяющую ему продолжать обучение в условиях массовой или вспомогательной школы (в зависимости от состояния его общего развития). Косноязычие, более или менее резко выраженное, однако не препятствующее обучению в массовой школе, оказывается более упорным. То же можно повторить и в отношении заикания.

Итак, организуя классы для моторных алаликов, надо стремиться к возможно скорому переводу детей в массовую школу, следовательно нет никакой необходимости априорно создавать .для них полную начальную школу. В основу работы должна быть положена программа массовой, для алаликов-олигофренов — программа вспомогательной школы.

Моторных алаликов необходимо принимать в семилетнем возрасте в приготовительный класс с тем, чтобы за год значительно продвинуть работу с ними и с 1-го класса перейти к планомерному прохождению школьной программы.

Вопрос о темпах прохождения программы моторными алаликами пока не может еще считаться окончательно разрешенным, однако, общая установка берется на прохождение программы (начиная с 1-го класса) не медленнее, чем год за полтора.

Чрезвычайно трудной задачей является комплектование классов моторных алаликов. Мы встречаемся при этом прежде всего с тем, что благодаря различной тяжести дефекта продвижение в речи, а отсюда в известной степени и в навыках, происходит различными темпами, это очень скоро приводит к значительной неоднородности класса. Кроме того, в процессе работы нередко выявляются дополнительные особенности ребенка, в форме ярко выраженных затруднений в обучении письму, чтению или счету. Кроме того, иногда, в процессе обучения становится очевидным наличие более или менее серьезной олигофрении, наличие различных расстройств психической сферы, более или менее выраженного нарушения моторики.

Трудность комплектования уменьшилась бы, если бы оказалось возможным, хотя бы с известной долей вероятности, ставить прогноз для каждого отдельного случая. Естественно, что чем больше школьное отделение алаликов, тем легче создавать нормальные условия для педагогической работы. Поэтому мы стоим за централизацию работы или, во всяком случае, за межобластное комплектование школ. Классы желательно комплектовать небольшими, по 10—12 человек; классы для алаликов-олигофренов должны быть еще малочисленнее (6—8 человек).

Выше, говоря о личности алалика, мы указывали на то, что особенности личности тесно связаны с дефектом речи. Можно представить себе, что эта связь обусловлена двояко: с одной стороны особенности личности безусловно связаны с дефектом речевого развития, и то и другое является следствием определенного нарушения в развитии центральной нервной системы; с другой стороны, очевидно взаимное влияние этих явлений друг на друга, — чем резче выражена алалия, чем больше затруднено речевое развитие ребенка; чем тяжелее переживает он свой дефект, тем труднее ожидать правильного и гармонического формирования характера. Наконец, чем больше выражены отклонения в общем поведении ребенка (как например, повышенная тормозимость, рассеянность, замкнутость), тем больше выражен речевой негативизм и тем, следовательно, труднее вызвать речь. Создается нечто вроде порочного круга. Мы с полной убежденностью можем сказать, что успех в работе будет достигнут только в том случае, если работа будет направлена сразу на обе стороны явления. Мы с большим удовлетворением присоединяемся к утверждению Т. Флоренской, которая, на клинически хорошо проработанных случаях, продемонстрировала важность учета личности ребенка в целом для постановки педработы.

Мы совершенно убеждены, что при организации дела с учетом особенностей личности ребенка срок ликвидации алалии значительно сократится и степень компенсации ее повысится.

Нельзя также игнорировать и особенности моторики алалика. Из литературы известно, как тесно связано развитие моторики, в особенности ручной моторики с возникновением речи. Для нас несомненно, что расстройства моторики у алалика генетически связаны с расстройством речи. Отсюда следует, что коррекция моторики должна создать почву для воспитания здоровой речи.

Только что изложенные принципы должны определить направление всей работы с алаликами. Роль врача здесь переплетается с ролью педагога и воспитателя. В организации режима сна, питания, работы и досуга должны преследоваться как общеоздоровительные, таки специально-воспитательные задачи. Меры чисто врачебного воздействия должны внедряться в педагогическую работу. Должен строго продумываться как план воспитательской работы вообще, так и индивидуальный план работы в отношении каждого ребенка. Общие установки учебно-воспитательной работы могут быть сформулированы так: необходимо физически укрепить ребенка, укрепить его нервную систему, дать ему знания в объеме, очерченном школьной программой, выработать у него здоровые коллективистические навыки поведения на основе правильного мировоззрения, приучить его к трудовой и бытовой дисциплине, укрепить его в желании ликвидировать свой дефект и заставить поверить, что это возможно.

Одним из условий выполнения указанных задач является тесный дружеский контакт между ребенком и воспитателем, педагогом и врачом, наладить который на первых порах часто бывает очень трудно.

Из изложенного вытекает ряд организационных соображений. Первое: педагогическую работу надо вести в контакте с врачом невропатологом, участие которого в жизни школы должно быть по возможности активным. Второе — действия педагогов, воспитателей и врача должны быть строго согласованы между собою, для чего необходимы периодические коллективные обсуждения продвижения класса и каждого ребенка. Третье: успех работы по развитию речи определяется правильной организацией воспита¬ния в такой же мере, как и правильной организации общего и речевого обучения. Отсюда, между прочим, вытекает необходимость проведения работы с родителями приходящих учеников.

Мы не будем регламентировать, сколько часов в сутки должен алалик спать, гулять и работать; укажем лишь, что в этом отношении следует заимствовать, по возможности, опыт оздоровительных школ. Не требует также доказательств и то, как важно, чтобы работа протекала в достаточно просторном, уютном помещении, отвечающем требованиям не только гигиены, но и эстетики. Ясно и то, что в организации работы надо стремиться к созданию возможно более спокойной обстановки. Следует, особенно на первых порах, избегать перегрузки детей впечатлениями и зрелищами, не злоупотребляя частыми посещениями кино, устройством праздников и т. д. Наряду с этим очень важно, чтобы дети были веселы и чувствовали себя хорошо и уверенно.

Мы излагаем сейчас азбучные истины, но делаем это потому, что считаем их особенно полезными в деле воспитания нервного, неуравновешенного и травмированного ребенка, каким в большинстве случаев является моторный алалик.

Для коррегирования расстройств моторики в программу обучения обязательно должны быть включены физкультурные занятия, в частности ритмическая гимнастика. Больших результатов в отношении улучшения моторики можно добиться в быту, приучая ребенка к самообслуживанию и воспитывая у него простейшие трудовые навыки. Моторный алалик 8—9 лет с трудом справляется с зашнуровыванием ботинок, убиранием постели, с употреблением во время еды ложки и вилки. Нужно упорно тренировать его на этом, постепенно повышая требования и расширяя круг деятельности. Необходимы также специальные занятия ручным трудом, направленные на развитие мелких и точных движений, улучшение глазомера и усовершенствование координации (шитье, вырезывание, выпиливание, работа с бумагой и т. п.). Результаты работы по развитию моторики очень скоро сказываются на изменении общего облика ребенка; мешковатость уменьшается, движения становятся точнее, осанка правильнее. Вместе с этим несомненно облегчается также процесс обучения технике письма.

Что касается специальной работы по развитию речи, то помимо того, что делается в классе, необходимы дополнительные речевые занятия во внешкольное время. Очень желательно ввести в программу работы преподавание пения.

В организованном при Ленинградском Институте Слуха и Речи отделении моторные алалики обучаются в отдельных классах, но живут в одном интернате с сенсорными алаликами. В этом объединении имеются свои преимущества и свои недостатки. Недостатком является то, что проведение общегрупповых начинаний в виде бесед, общего чтения, детских собраний затруднено тем, что часть детей коллектива почти не понимает речи.

Достоинством является то, что сенсорные алалики в большинстве своем активны в речевом отношении. Это является дополнительным стимулом для инертных в речевом отношении моторных алаликов. Моторика сенсорных алаликов развита хорошо, движения их достаточно выразительны, — это выгодно для организации общих занятий и игр. В общем, организация совмест¬ной жизни сенсорных и моторных алаликов кажется вам вполне допустимой.

План занятий по речи и методика речевой работы с моторными алаликами

Работа по развитию речи должна включать 3 основных раздела:

1. Развитие понимания речи.

2. Развитие самостоятельной речи.

3. Отработка элементов звучащей речи.

Охарактеризуем, в самых общих чертах, содержание каждого раздела. Выше мы уже отмечали относительно хорошее состояние сенсорной речи у моторного алалика. Тем не менее, в его понимании всегда имеются те или иные, сравнительно незначительные, дефекты. Чаще всего эти дефекты сказываются в недостаточно богатом запасе слов, непонимании или в неточном понимании доступных обычному ребенку оборотов речи и выражений, а также в неумении улавливать содержание более или менее сложных и трудных текстов. В качестве примера можно привести, что для моторных алаликов, поступавших в этом году на наше отделение (возраст от 7 до 12 лет), было трудно слушать чтение сказок Пушкина (многие эпизоды пришлось пересказывать своими словами).

Можно спорить о том, являются ли дефекты в понимании следствием общей неполноценности речевой функции или результатом известной педагогической запущенности в речевом отношении. Не исключая возможности влияния в ряде случаев первого фактора, мы склонны придавать очень большое значение второму моменту. В самом деле, неговорящий ребенок, не имеющий возможности спросить о значении того или иного слова, может в силу этого одного уже иметь известный дефект в понимании речи. Имеет значение и то, что нормальный ребенок уточняет значение слов во время говорения, когда окружающие исправляют его ошибки, — алалик и этого лишен. Наконец, неуменье понимать длинные тексты объясняется в большой степени тем, что дети не привыкли слушать, так как в семье с ними обычно мало разговаривают из-за трудно преодолимого убеждения, что немой не может всего понять. Как бы ни объяснять дефекты в понимании речи, их необходимо учитывать в педагогическом процессе.

Раздел работы по развитию самостоятельной речи, являющийся центральным звеном всей работы, преследует задачу обогащения словаря, развития навыков связной и правильной в грамматическом отношении речи. Эти три задачи неотделимы друг от друга, однако необходимо иметь в виду каждую из них, ибо мы знаем случаи, когда алалик, обладающий уже богатым словарным запасом, не владеет грамматическими формами или навы¬ком связного изложения.

Раздел работы над элементами речи включает 3 вида работы, каждый из которых имеет самостоятельное значение:

1) Постановка дыхания необходима ввиду предрасположения алаликов к развитию заикания и в виду того, что расстройство дыхательной функции, в ряде случаев наблюдающееся у алалика, затрудняет процесс воспитания речи.

2) Работа по постановке отсутствующих звуков и коррекции произношения не нуждается в комментариях.

3) Очень важным звеном мы считаем 3-й вид работы — упражнение в подражании элементам речи. Выше мы описывали ошибки, встречающиеся у алаликов при подражании, и указывали, что они изживаются параллельно с развитием речи. Можно думать, что улучшение в подражании создает базу для улучшения речи.

Работа по развитию речи должна пронизывать в школе для моторных алаликов весь педагогический процесс. В классе, в играх и в быту нужно пользоваться каждым благоприятным моментом для обогащения словаря ребенка и для стимуляции его речи. Помимо того, в классное время необходимо уделять специальным речевым занятиям не менее одного урока в день. Работа над речью должна строго планироваться, причем в производственном плане должно быть точно указано, что предполагает учитель сделать по каждому из вышеперечисленных разделов работы.

Во внешкольное время должны проводиться: индивидуальная логопедическая работа (III раздел) и дополнительные речевые занятия, которым следует придать характер увлекательной клубной работы. Во время этих занятий с детьми устраиваются экскурсии, им читают и рассказывают, организуют речевые игры и более или менее элементарные постановки. Планы внешкольных речевых занятий должны быть тесно увязаны с классной работой.

Мы охарактеризовали общее содержание и план организации речевой работы. Переходим к более подробному описанию методики занятий, для чего удобнее разбить процесс обучения на 3 этапа, приблизительно соответствующие выше отмеченным этапам спонтанного различия речи моторного алалика.

1) Работа с начинающими обучаться детьми, у которых речь отсутствует или ограничивается несколькими словами.

2) Работа с несколько продвинутыми детьми, владеющими элементарной бытовой речью.

3) Работа с детьми, предназначенными к переходу в массовую школу

Ввиду того, что речевое развитие детей идет очень различно, нельзя точно приурочить этапы развития речи к определенным годам обучения и связать их с программой определенного класса (между развитием речи и овладением навыками нет полного параллелизма). Чаще всего, если ребенок поступил в школу неговоряшим, он тратит на овладение первым этапом развития речи не меньше года. За это время он, параллельно, научается читать. Таким образом обычно, при прохождении второй и третьей ступеней работы над речью педагог имеет дело с уже грамотными детьми и широко использует чтение в целях речевого развития.

Однако возможно, что ребенок поступит в школу неграмотным, но уже владеющим обиходной или даже относительно развитой речью; в этом случае придется комбинировать приемы обучения, предложенные для разных этапов работы.

I этап - работа с неговорящими

Первое, чему должен научить неговорящего ребенка учитель, это слушать и понимать рассказы и сказки, соответствующие его развитию и интересам. Далее, надо дать ему хотя бы самую элементарную бытовую речь, несколько улучшить произношение имеющихся звуков и поставить недостающие.

Параллельно мы даем ему навыки чтения и письма. Как указано выше, работа над речью должна протекать по трем разделам: ни одному из них не следует оказывать преимущества перед другими. Работа должна идти развернутым фронтом, — в этом залог успеха. Общей задачей данного периода, достижение которой гарантирует успех всего дела, является повышение речевой активности. Надо добиваться того, чтобы ребенок захотел говорить, не испытывал страха перед речью, стремился бы любым способом выразить свои мысли и желания.

Если эта цель будет достигнута, можно ожидать, что алалик начнет учиться речи не только у педагогов, но и у всех окружающих, как это делает нормальный ребенок на втором году жизни.

Повышение речевой активности достигается не только и не столько постановкой речевой работы, сколько общей лечебно-педагогической системой воздействия.

Начиная работу с моторным алаликом, учитель должен прежде всего хорошенько к нему приглядеться, выяснить, чем он интересуется, к чему призван, чего боится. При этом особенно важно понаблюдать, пытается ли ребенок говорить и если да, то в какой обстановке, при каких условиях, что тормозит и что стимулирует его «высказывания». Очень полезно попытаться разговаривать с ребенком, расспрашивая о близком и интересном (доме, родителях и т.д.), и ставя вопрос так, чтобы на него можно было отвечать хотя бы отрицательным или утвердительным кивком головы. Часто алалик, увлекшись «разговором», вдруг обнаруживает знание некоторых слов или употребление мимики.

Вначале работы педагог выясняет, имеются ли у ребенка дефекты в понимании, привык ли он слушать рассказывание и чтение. Параллельно детей втягивают в примитивные речевые игры, а также в процессе ознакомления с новой обстановкой школы и класса знакомят с соответствующими новыми словами. Постепенно приступают к систематической работе по речи. Опишем отдельные приемы работы по каждому разделу.

Работа по развитию понимания речи

Для развития сенсорной речи можно пользоваться в основном двумя приемами: 1) исполнение детьми детализированных поручений учителя, 2) рассказывание и чтение сказок и рассказов.

Первый прием особенно уместен в самом начале работы, когда учителю нужно выяснить дефекты понимания. Применять его можно по-разному, например, давая ученику выполнять при рассматривании картинок детализированные задания: — «покажи мальчика, у которого развязался шарф»; «покажи девочку, поднимающуюся с санками на горку» и т.д. Уместно организовать такую игру как, например, игра в «поручения», во время которой выясняется, понимают ли дети предлоги, знают ли названия цветов: «Принеси красный кубик», «положи зеленый кубик в ящик стола», «положи резинку на коробку» и т.д.

В процессе этих занятий можно уточнить понимание слов, недостаточно знакомых детям. Что же касается чтения и рассказывания, то их надо практиковать — и в классное и во внешкольное время. На первых этапах лучше рассказывать, а не читать, так как рассказчик имеет возможность больше следить, насколько он понят слушателями и изменять текст, приспособляя его к уровню понимания. Полезно иметь под рукой картинки, которыми иллюстрируется то или иное место рассказа или прибегать к быстрым зарисовкам на доске.

Для первого чтения надо выбирать легкие, но эмоционально насыщенные рассказы и сказки, вроде «Трех поросят», «Сказкио хитрой лисе» и т.д. Не нужно сразу стремиться к тому, чтобы дети поняли все новые выражения и обороты рассказанного или прочитанного: важно, чтобы был уловлен общий смысл.

Уроки чтения и рассказывания надо использовать и для стимуляции алаликов к высказываниям. С этой целью, после прочтения рассказа, учитель задает вопрос по тексту, на который ученик может ответить одним словом, кивком головы или мимикой.

Выше мы указывали, что усвоение «мимики» глухонемого тормозит развитие речи алалика. Однако, это утверждение не относится к имеющемуся у алаликов стремлению объясниться ими самими изобретенными жестами. Эта жестикуляция не может заменить речь, так как она слишком примитивна. Однако, и она является приемом высказывания. Мы же, как указано выше, дол¬жны поощрять, особенно на первых шагах обучения, все, даже мимические попытки общения. С этой же целью, выясняя, насколько усвоено прочитанное, надо практиковать иллюстрированное рисование, лепку и драматизацию. Ученик должен постепенно привыкнуть к тому, что после рассказывания или чтения следует выяснение того, насколько он уловил смысл прочитанного, — это заставит его внимательнее и активнее слушать.

Работа над развитием самостоятельной речи

Для стимуляции речи очень полезно применение игр, включающих отдельные слова и восклицания. В основном, эти игры должны проводиться во время внешкольных занятий, но первые дни работы их можно практиковать и во время уроков. О. А. Хейкинен собрала большое количество таких игр и разработала методику их применения. Приведем несколько примеров.

1) Игра в мяч с восклицаниями: «лови!», «дай!» 2) Игра в гуси-лебеди: хозяин кричит «домой!», гуси отвечают «га. га. га!» и т.д. Удобно также введение речи во время физкультурных занятий и подвижных игр.

Включение речи в игру полезно потому, что этим достигается сочетание речи с приятной эмоцией. Речевой импульс рождается в игре наиболее естественным и потому легким путем.

К тому же речь в игре очень элементарна и доступна ребенку. Из сказанного ясно, что и выразительности речи легче всего удается добиться в игре. Ученик, говорящий во время переброски мяча «дай!», действительно хочет получить мяч и потому говорит слово с максимально возможной для него выразительностью.

Кроме включения речи в игру, что можно условно назвать «воспитанием эмоциональной речи», проводятся занятия по обогащению словаря и развитию связной речи, причем словарная работа и здесь, как и в дальнейшем, имеет значение подсобного средства.

Одной из форм словарной работы, служащей больше для закрепления уже имеющихся слов, — является игра в картинное лото. Желательно составить специальное лото, включив в него наиболее нужные в обиходе слова. В крайнем случае, можно пользоваться покупным лото. Играть можно по-разному: если слова детям знакомы, учитель молча вынимает картинки и показывает их детям: ученик, имеющий на своей игральной карте соответствующий рисунок, должен громко его назвать, напр. «Кошка», или если это возможно: «У меня кошка». Если слово ученику незнакомо, учитель громко называет его, а ученик повторяет.

Можно поручить вести игру кому-нибудь из детей. Игра в лото хороша тем, что дает возможность без скуки повторять слова до их полного усвоения. При этих условиях можно добиваться относительно четкого произношение.

Однако, формы речи при игре в лото однообразны; нельзя забывать, что это собственно не речь, а только называние отдельных предметов.

Уместно так же на этом этапе ввести заучивание нужных слов путем индивидуального и коллективного повторения и составления словарей. Эти вспомогательные упражнения хороши только тогда, когда сами предметы новы и интересны для детей, или когда учитель сумеет сделать их интересными. Так например, в период, пока дети осваиваются с классом и учебными пособиями, уместно заучивать соответствующие названия одновременно знакомя детей с особенностями предмета.

Так, при заучивании слова «мел» надо продемонстрировать ребятам мел разного цвета, надо показать различные свойства мела, заставить писать мелом и т.д. Увеличить интерес к данному виду работы можно, предлагая детям делать соответствующие зарисовки: «нарисуй все, что у тебя лежит в пенале», «назови все, что ты нарисовал!» Сходные приемы рекомендует Г. П. Васильев в статьях по методике обучения русскому языку детей в школах для национальных меньшинств. Однако ал ал и-ку запоминание слова дается, несомненно, с большим трудом и требует большого количества упражнений. Трудность запоминания слова выражена у алалика в 2 формах; первая заключается в непрочности структуры слова, наклонности к перестановке слогов и замены одних слогов другими, т. е. к тому, что называется парафазией. Вторая трудность: слово связывается только с той ситуацией, в которой оно было дано и не переносится на другие. Так например, многократно называя слово «кошка» при игре в лото, алалик может оказаться не в состоянии назвать кошку при рассматривании картинок, или, что бывает чаще всего, не может ответить на соответствующий вопрос (например: на вопрос кто ловит мышек?). При этом вопрос несомненно понят, так как ребенок может ответить на него мимически, рисунком или показать соответствующую картинку. При этом, чем ярче впечатления от предмета, тем легче ала-лику его назвать.

Из сказанного вытекает ряд методических требований: мы не знаем, как избежать парафазии, но думаем, что с этой целью полезно многократное коллективное или индивидуальное повторение слова. Полезно показывать, как произносится оно перед зеркалом, полезно, в некоторых случаях, разделять слова на слоги, сопровождая произнесение каждого слога отбиванием такта.

В дальнейшем, закреплению структуры слова будет способствовать чтение и письмо.

Для лучшего запоминания слова надо дать его в самых различных ситуациях, подействовать на все анализаторы, применять наиболее впечатляющие приемы.

Отсюда понятно, почему мы настаиваем на том, чтобы слово появлялось в процессе изучения предмета. Не лишне завести индивидуальные словарики — альбомчики с рисунками, изображающими значение вновь приобретенных слов. Впоследствии, когда дети научатся читать, можно будет снабдить рисунки соответствующими надписями.

Лото в работе с моторными алаликами.

Лото – это разновидность настольно-печатных игр, которые находят широкое применение в практике работы со старшими дошкольниками, расширяя и актуализируя их кругозор, развивая произвольное внимание и память. Дети любят лото за то, что здесь можно соревноваться.

Я тоже включаю лото в свою работу с детьми - алаликами, но преследую при этом совсем другие цели. Предлагая детям этот вид настольно-печатных игр, на определенном этапе работы с ними , а именно, на этапе появления слов, использую лото для активизации активного словаря ребенка - алалика, поддержания его интереса к говорению, общению с окружающими с помощью речи.

Моторная алалия – это одно из тяжелых речевых нарушений детского возраста, которое характеризуется нарушением и несформированностью всех систем языка. Звукопроизношение формируется у таких детей довольно сложно, речь развивается очень медленно. В какой-то момент у ребенка-алалика начинают появляться слова – названия конкретных предметов, действий, которые нужно чаще активизировать, закреплять в экспрессивной речи.

Для этого я использую лото , которое делаю сама каждому конкретному ребенку. В них включаю те слова, которые данный конкретный ребенок-алалик может говорить осознанно, сохраняя при этом абрис самого слова. У кого-то - это двусложные слова, у кого-то – односложные, у кого-то – трехсложные, а у кого-то – их сочетание, то есть тот речевой материал, который есть в активном лексиконе конкретного ребенка. Первоначально делаю лото предметов, затем – лото действий.

В лото играем вдвоем по нашим особым правилам. Сначала в роли ведущего выступает взрослый, который показывает ребенку, как будем играть в эту игру. Каждому игроку дается карта - поле, разделенное на четыре части, каждая из которых закроется такой же картинкой. В начале игры называем все имеющиеся предметы (действия), знакомимся с ними, узнаем их. Далее ведущий выкладывает поочередно все картинки , спрашивая : - Что (кто) это?

- Кому … пес? Чей… пес ?, - в зависимости от речевых возможностей ребенка. Так закрываем все предметы ( действия).

В нашем лото действуют свои правила : картинки на поле закрываются карточкой изображением вниз. При этом после заполнения всего поля ребенок не видит, где спрятана и находится каждая конкретная картинка. Далее взрослый меняется с ребенком полями. Нужно поочередно открывать все окошки и рассказывать, кто (что) тут, это.

Таким образом, активизируется лексика ребенка - алалика. С каждой парой карт-полей в нашем лото играем 2-3 раза. Далее, на знакомом материале, ведущим может быть сам ребенок, повторяя в игре действия ведущего. Для поддержания интереса к игре в лото, одно поле или оба сразу можно обновлять.

Со временем накапливается много карт-полей в нашем лото. Тогда можно предлагать ребенку самостоятельно выбирать основные карты и себе, и взрослому, играющему с ним вместе.

В такое лото мы играем на логопедическом занятии, в эту же игру дети играют дома с родителями, что позволяет многократно активизировать одну и ту же лексику ребенка - алалика в непринужденной естественной обстановке, стимулируя и поддерживая его экспрессивную речь.

Схема обследования ребенка 3-го и 4-го года жизни

на медико-психолого-педагогической комиссии

1. Определение моторного развития

2 года – умеет самостоятельно влезать на стул

умеет есть из ложки

умеет частично одеваться и раздеваться

3 года – бросает одной рукой мяч в цель

ритмично хлопает в ладоши и притоптывает ногами

умеет частично одеваться и раздеваться

2. Развитие импрессивной речи

2 года – любит слушать сказки, песенки, стихи

понимает сюжет несложной картинки

может показать на картинках

игрушки (кукла, машинка)

посуду (ложка, тарелка)

одежду (платье, брюки)

мебель (стол, кровать)

3 года – понимает короткий рассказ без иллюстраций

и может показать на картинке героев сказки

может показать на картинках

игрушки (кукла, машинка, мяч)

посуду (ложка, тарелка, чашка)

одежду (платье, брюки, шапка)

мебель (стол, кровать, стул)

фрукты (яблоко, банан, груша)

овощи (огурец, помидор, морковь)

транспорт (машина, автобус, самолет)

3. Развитие экспрессивной речи

2 года – в речи фраза из двух аморфных слов (Ляля бай. Биби ту-ту.)

воспроизводит звукоподражания

корова мычит: «Му» курочка кричит: «Ко-ко», паровоз гудит: «Ту-ту», называет некоторые игрушки, предметы посуды.

3 года – в речи простые предложения из двух-трех слов

умеет задавать вопросы, умеет называть большой и маленький предметы

умеет называть четыре основных цвета, называет игрушки, предметы посуды,

предметы мебели, части тела и лица .

4. Состояние фонематического слуха

2 года – воспроизводит слоговой ряд му-му пи-пи ту-ту ко-ко

3 года – воспроизводит слоговой ряд ко-ко-ко га-га-га би-би-би дифференцирует слова, отличающиеся одной фонемой мышка-миска кот-кит .

5. Состояние звукопроизношения

Гласные звуки А У О И

Согласные звуки М Т Ф К Ц РЬ МЬ ТЬ ФЬ КЬ Ш Л П Д С Г Ж ЛЬ ПЬ ДЬ СЬ ГЬ Ч

Б Н З В Щ БЬ НЬ ЗЬ ВЬ Р

6. Произношение слов различной слоговой структуры

2 года – мама 3 года – нога

папа вода, тётя майка, дядя банка, панама, вагоны

7. Логопедическое заключение

Тематическое планирование работы

Месяц Лексическая тема Слова -центральные ядра семантических полей активная речь пассивная речь Литературный материал

Сентябрь «Игрушки» Звукоподражания: Слова: кукла, голова, а-а-а (плачет кукла), руки, ноги, рот, нос у-у-у (гудит поезд), глаза, машина, и-и-и (ржет лошадка) колеса, кабина, миш- о-о-о (рычит мишка), ка, мяч, кубики, пира- иа-иа (кричит ослик), мидка, дудочка, крас- ду-ду (поет дудочка), ный, синий, шар, ша- бум-бум (бьет барабан). рик, круг Слова: мама, ляля, биби, на, дай А. Барто «Игруш- ки», В. Берестов «Большая кукла», двустишья для маленьких

Октябрь

«Семья. Мама», «Дом. Мебель», «Туалетные принад- лежности» Слова: папа, мама, баба Слова: сестра, шкаф, деда, тётя, дядя, стол, кровать, зубная щётка, стул, мыло, мыть полотенце, вытирать, красный, синий, шар, шарик, круг Потешки: «Еду, еду к бабе, к деду», «Водичка, водичка», «Расти, коса…»

Ноябрь «Домашние животные» (собака, кошка) Звукоподражания: Слова: корова, гав-гав, мяу-мяу, му-му, коза, гуси, курица, ко-ко, га-га, бе-бе, ме-ме дом, окно, дверь, Слова: дом, киса, собака высоко, низко, квадрат, кубик, треугольник, крыша, шар, круг Потешки: «Как у нашего кота», «Пошел котик на торжок» Е. Чарушин «Кошка», «Собака»

Декабрь «Дикие животные» (зайка, мишка, лиса) Звукоподражания: Слова: еж, волк у-у-у (воет волк), белка, елка, зеленый, о-о-о (рычит медведь) треугольник, крыша, Слова: лес, лиса, зайка, кубик, квадрат, шарик мишка круг Потешки:«Заинька, походи», «Сидит белка», русская нар. сказка «Коло- бок»

Январь «Зима, зимние забавы» Звукоподражания: Слова: лыжи, санки, бух, бах гора, кататься, много, Слова: зима, снег, хо- мало, круг, круглый, лодно О. Высотская «На санках», А. Барто «Снег»

Февраль «Посуда», «Продукты питания» Слова: чай, суп, каша, Слова: тарелка, хлеб, чашка, ложка, вкусно, котлета, сок, компот, есть сладкое, соленое, круг, шар, квадрат, кубик, треугольник, крыша, желтый З. Александрова «Вкусная каша», потешка «Сорока- белобока кашу варила»

Март «Фрукты» (яблоко, груша) «Овощи» (морковь,огурец, репа) Слова: внучка, Жучка Слова: яблоко, груша, кошка, мышка, репка, огурец, морковь, круг, тянуть, звать, идти, кружок, круглый, жёлтый, красный, зеленый длинный Русская народная Сказка «Репка»

Апрель «Весна», «Птицы», «Одежда» Звукоподражания: Слова: весна, воробей, га-га, ку-ку, кар-кар, ворона, голубь, грач, чирик-чирик летать, день, ночь, Слова: птица, кофта, колготки, носки, шапка, брюки, платье, рубашка синий, красный, желтый, зеленый А. Плещеев «Трав- ка зеленеет»

Май «Транспорт» (машина, автобус) «Растения» (дерево, трава, цветы) Слова: машина, едет, Слова: самолет, паро- дерево, трава, растет ход, поезд, береза, одуванчик, сажать Э. Мошковская «Мчится поезд»

Перспективное планирование коррекционно-развивающей работы логопеда с неговорящим ребенком

Период обследования (сентябрь)

Задачи периода:

1. Создание положительного микроклимата в группе.

2. Знакомство с детьми, установление с ними эмоционального контакта.

3. Обследование детей и заполнение речевых карт.

4. Распределение детей по подгруппам с учетом результатов диагностики.

5. Установление контакта с другими специалистами, совместное планирование коррекционно-педагогической деятельности.

6. Проведение бесед с родителями и сбор анамнеза.

I. Познавательное развитие

Развитие психических функций

Воспитание слухового восприятия, внимания, памяти

1. Формирование внимания к неречевым звукам.

2. Формирование умения реагировать на неречевой и речевой сигналы.

3. Воспитание умения вслушиваться в речь и давать ответные двигательные реакции.

4. Воспитание слухового внимания при восприятии тихо и громко звучащих игрушек, предметов, тихой и громкой речи.

5. Формирование умения узнавать и различать бытовые шумы, звуки природы.

6. Развитие чувства темпа, ритма, сосредоточенности, выдержки.

7. Развитие слухоречевой памяти.

Воспитание зрительного восприятия, внимания, памяти

1. Развитие оптико-пространственной функции, воспитание навыка фиксации взгляда на объекте и активного восприятия объекта.

2. Развитие зрительного внимания при обязательном тактильном контакте ребенка с изучаемым предметом.

3. Формирование умения находить сходные предметы среди других предметов при наличии эталона.

4. Формирование умения подбирать парные картинки по цвету и форме, составлять разрезные картинки из 2 частей (вертикальный, горизонтальный и диагональный разрезы).

5. Развитие зрительной памяти в играх.

Развитие тонкой моторики и конструктивного праксиса

1. Стимуляция пальцевой моторики посредством массажа кистей и пальцев рук.

2. Развитие пальцевой моторики в специальных играх, упражнениях,

пальчиковой гимнастике.

3. Обучение работе со строительным материалом (кубиками, крупным

конструктором). Формирование умения выполнять несложные постройки по образцу и описанию.

4. Обучение разборке и хаотичной сборке пирамидки.

5. Обучение выполнению манипуляций с матрешками, игрушками-

вкладышами.

6. Формирование навыка хаотичной шнуровки.

7. Обучение нанизыванию крупных бус на шнурок.

8. Формирование навыков работы с крупной мозаикой.

9. Обучение складыванию разрезной картинки из двух частей (горизонтальный, вертикальный и диагональный разрезы).

10. Обучение расстегиванию крупных пуговиц.

Формирование элементарных математических представлений

1. Ознакомление детей с геометрическими формами (круг, квадрат, тре-

угольник).

2. Обучение подбору геометрических форм по подобию и по называнию.

3. Формирование понятий большой, маленький, один, много, ни одного.

4. Обучение подбору больших и маленьких предметов по подобию.

5. Формирование навыка дифференциации предметов по величине в порядке увеличения или уменьшения размеров.

6. Формирование умения подбирать предмет по двум заданным характеристикам.

II. Речевое развитие

Развитие общих речевых навыков, просодической стороны речи, произносительной стороны речи

1. Формирование навыка выполнения длительного и краткого толчкообразного выдоха.

2. Формирование и развитие навыка воспроизведения гласных звуков [у], [а], [о], [и] вслед за взрослым с постоянной и различной громкостью.

3. Формирование навыка плавного снижения интенсивности звучания

гласного в процессе его длительного протягивания.

4. Формирование навыка воспроизведения данных гласных звуков по называнию взрослым символа звучания: [у] – воет волк, [а] – девочка качает куклу, [о] – у мальчика болит зуб, [и] – кричит ослик.

5. Развитие речевого подражания на базе гласных звуков [у], [а], [о],

[и], и их слияний.

6. Уточнение произношения согласных раннего онтогенеза в открытых

слогах и словах с ними.

7. Формирование элементарных артикуляторных навыков.

8. Развитие силы и динамики голоса.

9. Развитие интонационной выразительности на материале гласных и

звукоподражаний.

10. Развитие способности к звукоподражанию в различных играх.

11. Формирование навыка прохлопывания и простукивания слогового рисунка слов из двух открытых слогов.

Развитие импрессивной речи

1. Формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее содержание, сосредотачиваться, настраиваться на восприятие речи и давать ответные двигательные и реакции.

2. Расширение объема понимания обращенной речи, накопление пассивного словаря с ориентацией на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действием.

3. Формирование умения соотносить предметы и действия с их словесным обозначением. Обучение детей узнаванию предметов по их назначению (чем ты будешь есть), по их описанию (он круглый, красный, резиновый, его можно бросать).

4. Формирование доступных обобщающих понятий (игрушки, одежда, обувь).

5. Развитие пассивного глагольного словаря:

* обучение пониманию смысла сюжетных картинок, на которых люди и животные совершают различные действия, (мальчик сидит, собака сидит, птичка сидит);

* обучение пониманию действий, совершаемых одним и тем же лицом (собака лежит, сидит, стоит, бежит);

* обучение ориентировке в названия действий, когда они даны без обозначения объектов (кто спит, сидит, лежит, бежит);

* обучение детей переключению с одного действия на другое по словесной инструкции, различению утвердительных и отрицательных приказаний, выполнению одно- и двухступенчатых инструкций.

6. Развитие понимания грамматических форм (единственное и множественное число существительных, единственное и множественное число глаголов, уменьшительные суффиксы существительных, косвенные падежи существительных мужского и женского рода).

7. Обучение пониманию простых предложений.

8. Обучение соотнесению слов один, много, ни одного с соответствующим количеством предметов; соотнесение слов большой, маленький с размером предлагаемых предметов.

9. Различение пространственного расположения предметов при условии, что предметы находятся в привычных для ребенка местах. Дифференциация простых предлогов.

10. Обучение пониманию вопросов к предметной и сюжетной картинкам, по прочитанной сказке (со зрительной опорой).

11. Формирование умения понимать и выполнять двух- и трехступенчатые инструкции.

Формирование эспрессивной речи

1. Вызывание потребности подражать слову взрослого.

2. Формирование звуко-слоговой структуры слов с правильным

воспроизведение ударного слога и интонационно-ритмического рисунка в двусложных словах типа мама, Катя, иди, усы, котик, вагон, односложных словах типа мак, кот, трехсложных слов типа бананы.

3. Формирование умения называть детей группы и членов семьи, а также предметы ближайшего окружения.

4. Формирования и расширения номинативного словаря по изучаемым лексическим темам.

5. Формирование глагольного словаря, работа над активным усвоением

повелительного наклонения глаголов и инфинитива.

5. Ведение в речь прилагательных, обозначающих цвет (красный,

синий, желтый, зеленый), размер (большой, маленький), свойства (горячий, холодный, кислый, сладкий).

6. Включение в активный словарь личных и притяжательных

местоимения я, мы, ты, вы, он, она, мой, твой, ваш, наш.

7. Формирование умения образовывать имена существительные в

единственном и множественном числе.

9. Формирование умения образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

10. Формирование умения согласовывать прилагательные с существительными мужского и женского рода в числе и падеже.

11. Обучение активному использованию в речи инфинитива и

повелительного наклонения глаголов.

12. Обучение договариванию фраз, начатых логопедом, со зрительной

опорой.

13. Вызывание и закрепление в речи двусловных предложений типа Где киса? Дай кису. Это киса. Тут киса. На кису.

14. Стимулирование к договариванию слов, словосочетаний в

повторяемых логопедом потешках, стихах, сказках.

15. Формирование умения отвечать на вопросы по картинке (Кто ест

кашу? – Катя. Что Катя делает? – Ест. Что Катя ест? – Кашу.) и по демонстрации действий.

16. Обучение пониманию вопросов по прочитанной сказке (со

зрительной опорой) и ответам на них.

17. Формирование умения самостоятельно составлять предложения по небольшой сюжетной картинке с одним действующим лицом.

18. Обучение составлению предложений с обращением.

19. Формирование умения заучивать небольшие потешки, стишки с

опорой на картинки.