Особенности фонематического восприятия у дошкольников с ОНР
статья по логопедии (старшая, подготовительная группа)

ИССЛЕДОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Цель, задачи, методы, и организация исследования. Характеристика дошкольников, составивших экспериментальную и контрольную группу

Целью констатирующего исследования являлось определение особенностей фонематического восприятия у детей дошкольного возраста ОНР.

Для достижения цели в констатирующем исследовании решались следующие задачи:

1.Разработка методики исследования фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи детей;

2.Исследование состояния фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи детей по разработанной методике;

3.Анализ результатов исследования и определение индивидуальных особенностей фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи детей;

4.Определение путей развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи детей.

В исследовании использовались следующие методы:

1. Организационные методы: сравнительный, комплексный.

2. Эмпирические методы: биографические (сбор и анализ анамнестических данных), экспериментальные (констатирующий эксперимент).

3. Количественный и качественный анализ полученных данных.

4. Интерпретационные методы.

В исследовании принимало участие две группы детей: экспериментальная и контрольная. Средний возраст детей  - 5,5 – 6 лет. Экспериментальную группу составили 15 детей с ОНР III (стертая псевдобульбарная дизартрия). Контрольную группу составили 15 детей с нормальным речевым развитием.

Констатирующее исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе проводилось традиционное логопедическое обследование с целью формирования контрольной и экспериментальной групп. 

На втором этапе осуществлялось экспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребёнка проводилось индивидуально в процессе обследования. Результаты обследования фиксировались в индивидуальных протоколах, которые позднее подвергались качественной и количественной обработке и интерпретации.

На третьем этапе констатирующего исследования осуществлялся количественный и качественный анализ экспериментальных данных, после чего результаты исследования были обобщены и на их основе были сформулированы выводы, обосновывающие направления и содержание логопедической работы по формированию фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Характеристика дошкольников, составивших экспериментальную и контрольную группу  

Анализ анамнестических данных детей с нормальным речевым развитием не выявил нарушений центральной нервной системы, наличии родовых травм, соматических заболеваний в раннем детстве, неблагоприятного воздействия речевой среды, дефицита общения и т.д.

Экспериментальная группа. В эксперименте приняли участие 15 старших дошкольников с общим недоразвитием речи (12 мальчиков и 3 девочки).  

Анализ  карт речевого развития  дошкольников экспериментальной группы показал, что у детей в анамнезе особенности  развития пренатального и перинатального периода, такие как: токсикоз матери в I и II половине беременности (в 9 случаях); заболевания матери во время беременности  (в 6 случаях); угроза прерывания беременности в  I и II  половине беременности ( в 2случаях); стремительные роды, затяжные роды (11случаев); родовой травмой, рождение в асфиксии (в 2случаях); кесарево сечение (в 4 случаях).

Согласно данным из медицинских карт было выявлено следующее: 9 детей - от первой беременности (первых родов), 4 ребенка - от второй беременности (вторых родов), 2 ребенка – от 3 беременности (третьих родов). Было выявлено, что все дети, вошедшие в экспериментальную группу, родились в срок.

Анализ анамнестических данных показал, что у дошкольников экспериментальной  группы имеются соматические расстройства. Почти у всех детей из экспериментальной группы, присутствовали отклонения в речевом развитии в анамнезе. Отмечалось более позднее гуление, лепет, появление первых слов. Со слов родителей, и на основании медицинских карт, у дошкольников этой группы первые фразы появились в период с 2,5  до 4-х лет.

Анализ  карт речевого развития  экспериментальной группы показал, что у детей недостаточно сформирована речевая моторика. Наблюдаются трудности в удержании артикуляционной позы, и в переключении артикуляционных движений.

У большинства детей наблюдались различные   трудности дифференциации звучания контрастных и оппозиционных фонем в связной речи. Фонематический анализ и синтез   сформирован недостаточно. Отмечаются нарушения звуко-слоговой структуры слова, которые особо ярко проявляется в словах со стечением согласных (пропуск звуков и слогов, перестановка и  замена букв и слогов). В речи детей  присутствует большое количество аграмматизмов. Низкий уровень сформированности словарного запаса, отсутствие знаний детенышей животных, обобщенных  понятий. Словарь прилагательных детьми практически не используется, трудности испытывают с дифференциацией различных действий глагольного словаря.

В ходе исследования выявлено, что дети с общим недоразвитием речи были неоднородны по своей психолого-педагогической характеристике, что определяло необходимость использования в констатирующем эксперименте индивидуального подхода к каждому ребёнку.

При составлении методики констатирующего эксперимента использовались разработки : Е.Ф. Архиповой [1]. Методика состоит из 6 разделов:

 Структура методики:

1. Узнавание неречевых звуков;

2. Различение высоты, силы, тембра голоса;

3. Различение слов, близких по звуковому составу;

4. Дифференциация слогов;

5. Дифференциация фонем;

6. Навыки элементарного звукового анализа.

Содержание методики констатирующего эксперимента представлено в Приложении 1.

2.2. Анализ результатов исследования фонематического восприятия у дошкольников, участвовавших в исследовании

2.2.1 Анализ результатов исследования состояния узнавания неречевых звуков

Первая серия была направлена на исследования узнавания неречевых звуков и состояла из 6 заданий. Детям обеих групп было предложено внимательно послушать и дифференцировать природные звуки, звучание музыкальных инструментов и т.д.

Анализ результатов исследования выявил, что  состояние узнавания неречевых звуков у детей дошкольного возраста с ОНР ниже возрастной нормы.

При выполнении всех серий предложенных заданий  дошкольники контрольной группы показали высокие результаты, средний показатель составил 4,0 балла.  Дети самостоятельно и точно справлялись с заданиями, в некоторых случаях процесс выполнения замедлялся, но это не отражалось на результативности.

У испытуемых экспериментальной группы средний показатель составил 3.1 балл. Большинство дошкольников экспериментальной группы  (9 человек) допускали негрубые ошибки, которые часто могли исправить самостоятельно или при помощи экспериментатора. Среди испытуемых с ОНР выявлено 4 человека, которые самостоятельно и правильно справились с заданием, при этом 2 дошкольника смогли выполнить только половину предложенных заданий.

При определении на слух звучания музыкального инструмента и бытовых шумов дошкольники обеих групп не испытывали трудностей, безошибочно определяли происхождение звука, в единичных случаях испытуемым экспериментальной группы требовалась помощь экспериментатора в виде повторения звука.

У некоторых детей с ОНР выявлены трудности при выполнении задания, в рамках которого было необходимо найти игрушку,  ориентируясь на громкое и тихое звучание барабана.  При выполнении данного задания 3 дошкольника не смогли найти игрушку, дети не с первого раза поняли инструкцию, удалялись от игрушки при громком звучании. После повторного объяснения задания, только один ребенок показал успешные результаты.  

Для большинства испытуемых экспериментальной группы (6 человек) характерны затруднения при запоминании звучания игрушек. Получив установку на запоминание, дошкольники не могли правильно запомнить и определить, кокой игрушке принадлежит звук, в некоторых случаях ответы носили случайный характер и давались наугад.

По результатам первой серии заданий в экспериментальной группе были зафиксированы следующие ошибки:

- замедленный темп выполнения;

- трудности запоминания и последующей  демонстрации неречевых звуков;(дети не могли начать выполнение задания, просили еще раз повторить, говорили, что забыли)

- непонимание речевой инструкции (часто инструкцию приходилось повторять несколько раз);

- активное использование помощи экспериментатора.

Данные, полученные в ходе исследования узнавания неречевых звуков представлены в таблице 1 и рисунке 1.

Таблица №1. Результаты исследования узнавания неречевых звуков

Рисунок №1. Результаты исследования узнавания неречевых звуков

2.2.2. Анализ результатов исследования различения высоты, силы, тембра голоса

Вторая серия была направлена на исследования различения высоты, силы, тембра голосаи состояла из 5 заданий. Испытуемым было предложено различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

Анализ результатов исследования модуляции голоса по высоте, силе и тембру  не выявил нарушений у детей контрольной группы,  средний показатель выполнения заданий составил 4,0 балла.

У дошкольников с ОНР средний показатель составил 3,1 балла,  большинство детей допускали негрубые ошибки, в некоторых случаях самостоятельно их исправляли при повторении условия задания или при повторном предъявлении звука.

Большинство детей экспериментальной группы (12 человек) и все дошкольники контрольной группы (15 человек) правильно определили тембр голоса и назвали ребенка, который издавал звуки. Только 3 испытуемых с ОНР допустили ошибки в случае, когда другой ребенок должен был произнести  [ау], но при назывании имени отвечавшего, количество ошибок сокращалось.

При выполнении задания, в рамках которого было необходимо соотнести картинку и силу звука, все дошкольники контрольной группы (15 человек) и 8 испытуемых  ОНР справились с заданием безошибочно.  С единичными ошибками, которые исправлялись детьми самостоятельно при повторении звука, справились 5 человек экспериментальной группы. Только 2 дошкольника с ОНР допустили по 2 ошибки. Трудности были связаны с  непониманием предложенного  задания, неправильным соотношением картинок и звука, в том числе после повторного предъявления образца.

При выполнении задания № 3 направленного на определение умения дифференцировать звуки в зависимости от силы их звучания испытуемые обеих групп показали более успешные результаты. Так все дошкольники контрольной (15 чел.) и  12 человек экспериментальной групп правильно выполнили задание. При помощи экспериментатора, в виде повторного объяснения условий, с заданием справились 3 дошкольника с ОНР.

Результаты исследования показали, что основные трудности у дошкольников с ОНР отмечались при дифференциации звуков по высоте. Правильно и самостоятельно с заданиями на определение голоса животного и персонажа сказки справились 15 детей контрольной и  5 детей экспериментальной групп. Наличие единичных ошибок, которые самостоятельно исправлялись детьми, отмечалось у 6 детей с ОНР.  По 2 ошибки допустили 4 ребенка экспериментальной группы. Трудности проявлялись в неправильном назывании персонажа, которому принадлежит голос, в увеличении времени обдумывания ответа, в повторном предъявлении инструкции.

По результатам второй серии заданий в экспериментальной группе были зафиксированы следующие ошибки:

- замедленный темп выполнения;

- трудности дифференциации неречевых звуков по тембру (не могли определить на слух, кто из детей произносит слово);

- трудности дифференциации звуков по высоте(не различали звуки, которые произносились  средним по высоте и высоким голосом, а также средним по высоте и низким голосом);

- непонимание речевой инструкции(часто инструкцию приходилось повторять несколько раз);

- активное использование помощи экспериментатора.

Данные, полученные в ходе исследования различения высоты, силы, тембра голоса представлены в таблице 2 и рисунке 2.

Таблица №2. Результаты исследования различения высоты, силы, тембра голоса

Рисунок №2. Результаты исследования различения высоты, силы, тембра голоса

2.2.3 Анализ результатов исследования различения слов, близких по звуковому составу

Третья серия была направлена на исследования различения слов, близких по звуковому составу и состояла из 6 заданий. Эти пробы должны были выявить недостаточность акустического анализа, слабость слухоречевой памяти, а также трудности семантической дифференциации слов. Анализ результатов исследования выявил, что  состояние различения слов, близких по звуковому составу у детей дошкольного возраста с ОНР ниже возрастной нормы.

При выполнении предложенных заданий, дошкольники контрольной группы допускали единичные ошибки, которые самостоятельно исправляли, средний показатель составил 3,7 баллов.

У детей экспериментальной группы средний показатель выполнения заданий составил 2,3 балла. Задание, направленное на исследование способности определить правильность слова  показало, что многие дети экспериментальной группы не смогли отличить правильное произношение от неверно произнесённого слова. Самостоятельно и правильно выполнили задание 11 детей контрольной группы. Допускали единичные ошибки, которые исправлялись при повторении речевого образца – 4 испытуемых контрольной  и 7 детей экспериментальной групп. Множественные ошибки, которые не всегда исправлялись даже при утрированном произношении, допустили 8 детей с ОНР.

Исследование дифференциации на основе слухового восприятия звуков речи  показало, что испытуемые контрольной группы не испытывали трудностей и успешно справились с заданиями (13 человек). Единичные ошибки, которые исправлялись самостоятельно, допустили 2 испытуемых контрольной и 6 детей экспериментальной групп.  Большинство дошкольников с ОНР(13 человек) допускали в среднем по две – три ошибки. Эти дети на одно предложенное слово часто выбирали две картинки, так например, на просьбу экспериментатора показать «мышку» показывали и «мышку» и «мишку», на слово «чайка» показывали и на «сайку»  и на картинку с «чайкой». Представленные типы ошибок указывают на значительные трудности дифференциации на основе слухового восприятия как акустически близких, так и далеких звуков у детей экспериментальной группы.

В результате исследования отмечалось снижение результатов при отсутствии наглядности (картинки). При выполнении задания № 3 среди детей контрольной группы у 10 человек отмечалось точное выполнение, дети могли определить различия в словах и дать им определение. Среди детей экспериментальной группы  только 5 детей смогли исправить допущенные ошибки, а 10 человек допустили в среднем 2-3 ошибки.  При выполнении задания отмечалась общая неуверенность детей с ОНР, так даже при определении различия в словах, дети не всегда могли обосновать свой ответ.

При последовательном раскладывании картинок с изображением  предметов, которые называет экспериментатор, 13 детей контрольной группы точно справились с заданием.  Наличие единичных ошибок, которые самостоятельно исправлялись детьми, отмечалось у 6 детей с ОНР.  При помощи экспериментатора и при наличии в среднем 2-3 ошибок с заданием справилось 9 детей экспериментальной группы.  Трудности выполнения задания проявлялись в продолжительном рассматривании картинок, ошибочной слуховой дифференциации звуков,  низком объеме словаря, т.к. большинство детей с ОНР не всегда понимали лексическое значение произносимых экспериментатором слов.  

Слуховая дифференциация звуков у дошкольников с ОНР развита лучше, чем слухо-произносительная, так, например, при произнесении логопедом слова, дети правильно указывали соответствующую картинку, а при предъявлении картинки (без речевого образца логопеда), определяли  это слово ошибочно. При выполнении пятого задания – подставить картинку к той картинке, название которой звучит похоже  -  правильно справились 10 человек контрольной группы. После указания экспериментатором на ошибку и повторения инструкции правильно с заданием справились 5 детей контрольной группы и 6 испытуемых с ОНР. Наибольшие трудности отмечались у 9  детей экспериментальной группы, которые не могли найти картинку, допускали в среднем 3-4 ошибки.  Представленные типы ошибок указывают на значительные трудности дифференциации на основе слухового восприятия звуков у детей экспериментальной группы.

По результатам третьей серии заданий в экспериментальной группе были зафиксированы следующие ошибки:

- замедленный темп выполнения;

- трудности дифференциации на основе слухового восприятия как акустически близких, так и далеких звуков(на вопрос экспериментатора покажи, где почка, показывали картинку – и бочки и почки);

- трудности не только акустической, но и семантической дифференциации слов(детей с ОНР не всегда понимали лексическое значение произносимых экспериментатором слов);

- нарушение формирования слухоречевой памяти(не могли запомнить речевой материал, переспрашивали);

- непонимание речевой инструкции (часто инструкцию приходилось повторять несколько раз);

- активное использование помощи экспериментатора(не могли самостоятельно начать выполнение, требовалась не только речевая инструкция, но и пример выполнения).

Данные, полученные в ходе исследования различения слов, близких по звуковому составу представлены в таблице 3 и рисунке 3.

Таблица №3. Результаты исследования различения слов, близких по звуковому составу

Рисунок №3. Результаты исследования различения слов, близких по звуковому составу

2.2.4. Анализ результатов исследования дифференциации слогов

Четвертаясерия была направлена на исследования умения дифференцировать слоги, и состояла из 4 заданий. Детям необходимо былодифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие - шипящие и т.д.

Анализ результатов исследования выявил, что состояние дифференциации слогов  у детей с ОНР  ниже возрастной нормы.

Средний показатель выполнения заданий у детей контрольной группы составил 3,7 баллов. Практически все предложенные задания, дошкольники с нормальным речевым развитием выполняли правильно, единичные ошибки при отраженном повторении слогов исправились самостоятельно.

У детей экспериментальной группы средний показатель составил 2,3 балла. При выполнении первого задания – показать кружок при звучании нового слога -  правильно и точно справились 14 детей контрольной группы.  При помощи экспериментатора с заданием справились 10 детей с ОНР и 1 дошкольник с нормальным речевым развитием. В среднем одну – две ошибки допустили 5детей экспериментальной группы.  Трудности выполнения проявлялись в игнорировании появления нового слога,  в показе кружка даже в том случае, когда новый слог не произносился.

Второе задание – послушать слоги и сказать какой лишний -  безошибочно выполнили 15 детей контрольной группы.  При помощи экспериментатора с заданием справились 11 детей. В среднем одну – две ошибки допустили 4 детей экспериментальной группы.  Основные трудности проявлялись в отсутствии ответа, ошибочном назывании слога, часто это был основной слог предъявляемой серии, в некоторых случаях назывался слог, который не был озвучен экспериментатором.

При повторении слогов отраженно 13 детей контрольной группы правильно выполнили заданий. Наличие негрубых ошибок, которые самостоятельно или при помощи экспериментатора  исправлялись, зафиксировано у 2 детей с нормальным речевым развитием и 7 детей  ОНР. В среднем  три – четыре ошибки допустили 7 испытуемых экспериментальной группы. При исследовании способности повторить слоги в сериях из двух - трёх слогов наблюдались персеверации (застревания на первом слоге), например, вместо га-ка-га ребенок говорил га-га-га, вместо ра-ла-ра ребенок говорил ра-ра-ра, трудности переключения с одной артикуляционной позиции на артикуляцию другого звука. Также дети допускали такие ошибки, как перестановки слогов, например, вместо ча-ща-ча ребенок говорил ща-ча-ча, вместо жа-ша-жа ребенок говорил ша-жа-жа, сокращения ряда слогов, например, вместо за-са-за ребенок говорил за-за, забывание ряда из трех слогов. При выполнении данного задания детям ЭГ требовалось повторное воспроизведение тестового материала, т.к. они не всегда могли удержать в памяти последовательность слогов, например, экспериментатор, называл ряд слогов, ребенок слушал и просил повторить ещё, в некоторых случаях повторять приходилось несколько раз.

При выполнении задания, условием которого являлась демонстрация определенного движения при назывании одинаковых и разных слогов, 15 детей контрольной группы правильно справились с заданием. Единичные ошибки, которые в некоторых случаях самостоятельно исправлялись, допустили 6 детей с ОНР. Наибольшие трудности данное задание вызвало у 9 детей экспериментальной группы, которые не всегда могли правильно соотнести произношение слогов и выполнение действий.  

По результатам четвертой серии заданий в экспериментальной группе были зафиксированы следующие ошибки:

- замедленный темп выполнения;

- трудности переключения с одной артикуляционной позиции на артикуляцию другого звука (при повторении звукового ряда некоторые дети делали паузы и совершали действия губами, искали и вспоминали нужную  артикуляционную позицию);

- застревание на первом слоге (персеверации) (вместо га-ка-га ребенок говорил га-га-га, вместо ра-ла-ра ребенок говорил ра-ра-ра);

- перестановка и сокращение слогов (вместо ча-ща-ча ребенок говорил ща-ча-ча, вместо жа-ша-жа ребенок говорил ша-жа-жа);

- нарушение слухоречевой памяти(экспериментатор, называл ряд слогов, ребенок слушал и просил повторить ещё, в некоторых случаях повторять приходилось несколько раз);

- непонимание речевой инструкции, трудности удержания и контроля за выполнением  многоступенчатых инструкций;

- активное использование помощи экспериментатора;

- отказ от ответа.

Данные, полученные в ходе исследования различения слов, близких по звуковому составу представлены в таблице 4 и рисунке 4.

Таблица №4. Результаты исследования дифференциации слогов

Рисунок №4. Результаты исследования дифференциации слогов

2.2.5 Анализ результатов исследования состояния дифференциации фонем

Пятая серия была направлена на исследования дифференциации фонем и состояла из 6 заданий. Детям было предложено дифференцировать согласные и гласные звуки в звуковом ряду, в слогах и словах.

При исследовании состояния дифференциации фонем результаты выполнения у дошкольников с ОНР были значительно ниже, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием. Средний балл выполнения заданий по контрольной группе составил 3,6 балла, при этом по экспериментальной группе – 1,5 балла.

В результате выполнения первого задания – поднять картинку, опираясь на предъявленный звуковой образ – безошибочно подняли картинку 9 детей контрольной группы. Наличие единичных ошибок  зафиксировано у 6 детей с нормальным речевым развитием и 1 испытуемого с ОНР. В ответах 6 детей экспериментальной группы присутствовало в среднем 2-3 ошибки, при этом большинство дошкольников  данной группы (8 человек) допустили в среднем 4-5 ошибок. Основные трудности заключались в ошибочном восприятии звукового образа и отождествление звука с картинкой, которой он не принадлежит.

Выполнение заданий на дифференциацию гласных звуков было более успешно. Правильное и точное выполнение отмечалось у всех детей контрольной группы (15 человек) и 4 детей с ОНР. Ошибки, которые самостоятельно исправлялись детьми при повторном предъявлении звуков, допустили 8 детей экспериментальной группы. Только у 3 дошкольников с ОНР  зафиксированы в среднем две – три ошибки, которые проявлялись в запоздалом реагировании на произносимый звук (хлопком или поднятием кружка).

При повторении серий из двух-, трёх -, четырёх – гласных  звуков большинство детей контрольной группы (12 человек) правильно выполнили задание, трудности повторения серии из четырех гласных звуков отмечались у всех детей с ОНР (15 человек) и 3 детей с нормальным речевым развитием, трудности повторения серии из трех гласных звуков отмечались у 5 человек с ОНР. Основные трудности связаны с запоминанием и удержанием в памяти серии из трех-четырех звуков, при сокращении серии до двух звуков, количество ошибок сокращалось.

Основные трудности отмечались при выполнении заданий на определение наличия звука в предъявляемой экспериментатором серии согласных звуков.  Безошибочно справились с заданиями 9 детей контрольной группы, в среднем  по две  – три  ошибки допускали 6 дошкольников с нормальным речевым развитием и 9 испытуемых с ОНР. Наличие в ответах в среднем по четыре ошибки отмечалось у 6 детей с ОНР.  Основные трудности проявлялись в дифференциации звонких - глухих, свистящих и шипящих согласных  звуков.  

По результатам пятой серии заданий в экспериментальной группе были зафиксированы следующие ошибки:

- замедленный темп выполнения;

- недостаточный уровень развития акустического анализа (проявлялось в трудностях дифференциации звонких - глухих, свистящих и шипящих согласных, например, при определении наличия звука [ш] в звуком ряду, не реагировали на данный звук, а поднимали руку на звук [с];  

- нарушение формирования слухоречевой памяти (экспериментатор, называл ряд звуков, ребенок слушал и просил повторить ещё, в некоторых случаях повторять приходилось несколько раз);

- непонимание речевой инструкции;

- отказ от ответа.

Данные, полученные в ходе исследования различения слов, близких по звуковому составу представлены в таблице 5 и рисунке 5.

Таблица №5. Результаты исследования дифференциации фонем

Рисунок №5. Результаты исследования дифференциации фонем

2.2.6 Анализ результатов исследования навыков элементарного звукового анализа

Шестая серия была направлена на исследования элементарного звукового анализа и состояла из 10 заданий. Детям необходимо было определить наличие звука слова, местоположение звука в слове, отобрать картинки с определенным звуком.

Анализ результатов исследования выявил, что состояние навыков элементарного звукового анализа  у детей с ОНР  ниже возрастной нормы. У детей контрольной группы средний показатель выполнения заданий составил 3,5 баллов, у испытуемых экспериментальной группы – 1,5 баллов.

Наименьшие трудности у детей обеих групп вызвали задания на определение количества гласных звуков в предъявляемых  сериях слогов. Все дошкольники контрольной группы (15 человек) и 9 человек с ОНР правильно определялись количество гласных звуков. Некоторые испытуемые экспериментальной группы (6 человек) допускали единичные ошибки, которые могли исправить самостоятельно.  

При определении наличия согласного звука в слове безошибочно выполнили задание 11 человек контрольной группы. Одну ошибку допустили 4 дошкольника с нормальным речевым развитием и 3 испытуемых с ОНР.  В среднем две – три ошибки отмечалось в ответах 7 детей экспериментальной группы и у 5 дошкольников данной группы выявлено более трех ошибок.  Для определения наличия звука [м] и [р] в словах детям были предложены слова различной слоговой структуры. Часть дошкольников экспериментальной группы  правильно определила наличие данного звука в односложных словах, но при предъявлении двухсложных и трёхсложных слов количество ошибок увеличивалось. Так же отмечены сложности при предъявлении слов со стечением согласных. Большинство испытуемых с ОНР легко выделяли звук в начале слова, но с выделением звука в середине и в конце слова наблюдались сложности.

При отсутствии речевого образца произношения слова результаты выполнения задания детьми экспериментальной группы снижались. Так, при распределении картинок в две группы в зависимости от наличия определенного звука на конце, все дети контрольной группы (15 человек) правильно выполнили задание. При этом у 6 дошкольников с ОНР выявлены одна – две ошибки, у 5 детей две – три ошибки, а у 4 – более трех ошибок.  Трудности проявлялись в ошибочном выборе, когда при произношении слова буква определяющая выбор находилась не в конце слова, а в середине.

При определении первого звука в слове все дети контрольной группы смогли дать правильный ответ (15 человек). Среди детей экспериментальной группы у 3 детей зафиксировано одна ошибка, у 5 детей две – три ошибки, у 7 дошкольников более трех ошибок. Гласные звуки определялись детьми более успешно, в некоторых случаях встречалось ошибочное произношение первого гласного звука совместно с согласным стоящим рядом. В экспериментальной группе встречалось большое количество ошибок, которые проявлялись в назывании не первого звука, а звука из середины слова, вместо согласного ударный гласный, или стоящий рядом с ударным гласным согласный звук. Некоторые дети допустили ошибки, которые проявлялись в назывании артикуляционно-акустически близкого звука к тому, что стоит в начале слова [в-ф], [к-г].  

При подборе слова на заданный звук шесть детей экспериментальной группы справились с заданием, девять детей не смогли придумать ни одного слова правильно. Это объясняется тем, что у детей малый объём пассивного и активного словаря, слабая мыслительная деятельность, низкий уровень сформированности таких компонентов фонематической системы, как фонематическое восприятие, фонематический слух.   При подборе слова на заданный звук дошкольники с ОНР при правильном ответе, как правило, называли такие слова, где заданный звук находился в начале слова. Подобные ошибки, могут быть связаны с тем, что представления о фонеме у детей с ОНР сформировано только в самой сильной фонетической позиции, т.е. в начале слова.  Можно предположить, что некоторые ошибки испытуемых экспериментальной группы связаны с недостаточной устойчивости внимания, ограниченными возможностями его распределения, а также недостаточностью симультанных процессов, зрительного восприятия.

При определении первого и последнего звука в слове 14 детей контрольной группы правильно справились с заданием.  Единичные ошибки зафиксированы у 1 дошкольника контрольной и 4 детей экспериментальной групп.  В среднем две – три ошибки отмечались у 5 детей с ОНР, а 6 испытуемых данной группы допустили более трех ошибок. Трудности определения первого и последнего звука в слове провалялись в назывании слогов вместо звуков, в определении только одного, как правило, первого звука правильно.  

По результатам шестой серии заданий в экспериментальной группе были зафиксированы следующие ошибки:

- замедленный темп выполнения;

- недостаточный уровень развития акустического анализа (не определяли наличие звука в слове);  

-  называние слогов вместо звуков (при назывании первого звука в слове малина, называли слог –ма);  

-  замены звуков на артикуляционно-акустически близкие (в слове волны – называли первый звук ф, в слове кошка – называли первый звук г);

- нарушение формирования слухоречевой памяти(экспериментатор, называл ряд слогов, ребенок слушал и просил повторить ещё, в некоторых случаях повторять приходилось несколько раз);

- непонимание речевой инструкции, трудности удержания и контроля за выполнением многоступенчатых инструкций;

- активное использование помощи экспериментатора;

- отказ от ответа.

Данные, полученные в ходе исследования навыков элементарного звукового анализа представлены в таблице 6 и рисунке 6.

Таблица №6. Результаты исследования навыков элементарного звукового анализа

Рисунок №6. Результаты исследования навыков элементарного звукового анализа

Обобщение результатов исследования

Качественный анализ полученных данных позволил выявить следующие особенности фонематического восприятия: замедленный темп выполнения заданий, трудности запоминания и последующей  демонстрации неречевых звуков,  трудности дифференциации похожих неречевых и речевых звуков по силе, высоте, тембру, недостаточный уровень развития акустического анализа,  трудности переключения с одной артикуляционной позиции на артикуляцию другого звука, застревание на первом слоге (персеверации), перестановка и сокращение слогов, отсутствие четких слуховых образов звуков, на что указывает увеличение ошибок по признаку акустически близких звуков, но артикуляторно далеких звуков,  трудности не только акустической, но и семантической дифференциации слов,  называние слогов вместо звуков, нарушение формирования слухоречевой памяти,   непонимание речевой инструкции, трудности удержания и контроля за выполнением  многоступенчатых инструкций, активное использование помощи экспериментатора.

Обобщение результатов констатирующего эксперимента позволило разделить испытуемых на четыре группы. Основным критерием отбора стал уровень сформированности  фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ОНР. Условное деление детей на группы позволит в дальнейшем реализовать дифференцированный подход к организации и содержанию логопедической работы у детей дошкольного возраста.

* высокий уровень - в него вошли 100% детей контрольной группы (15 детей).  Данный уровень отмечался у испытуемых, для которых характерно правильное и четкое выполнение всех заданий предъявленных экспериментатором, в редких случаях встречались единичные ошибки, которые самостоятельно исправлялись.

* средний уровень - 47% детей экспериментальной группы (7 детей), в контрольной группе средний уровень не отмечается.  В данную группу вошли  дошкольники, у которых нарушены преимущественно простые формы фонематического анализа, отмечался недостаточный уровень развития акустического анализа, называние слогов вместо звуков, замены звуков на артикуляционно-акустически близкие. Некоторые ошибки исправлялись при указании на них экспериментатором.

* низкий уровень сформированности фонематического восприятия наблюдается у 53 % детей экспериментальной группы (8 детей), в контрольной группе низкий уровень не отмечается. У детей данной группы отмечается недифференцированность фонематического восприятия по большинству дифференциальных признаков. В ее основе лежит  несформированность фонемной модели слова, как результат недостаточности акустических обобщений. Неполноценность фонематических функций проявляется в несформированности даже простых форм фонематического анализа. Отмечались множественные ошибки, которые чаще всего не могли исправиться даже при указании на них экспериментатором.

Результаты исследования представлены в таблице 7 и на рисунке 7.

Таблица №7. Сравнительная характеристика сформированности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием (%).

Рисунок 7.Уровень сформированности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием (%).

ГЛАВА III.ПУТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

3.1 Цель, задачи и принципы логопедической работы по коррекции фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи

Цель логопедической работы: коррекция фонематического восприятия у дошкольников с ОНР.

Задачи:

1. Совершенствовать  умение узнавать  неречевые звуки.

2. Формировать различение высоты, силы, тембра голоса.

3. Формировать различение слов, близких по звуковому составу.

4. Развивать  навыки дифференциации слогов.

5. Развивать  навыки дифференциации  фонем.

6. Формировать навыки элементарного звукового анализа.

 Основными  методами работы являются:  

• Словесные – предварительная беседа, словесная инструкция к выполнению задания.
• Наглядные – показ выполнения задания, анализ выполнения.  
• Практической последовательности – выполнение задания под руководством, поддержке педагога и самостоятельно.

Логопедическая работа по преодолению и коррекции фонематического восприятия  базируется на целом ряде принципов:

- принцип дифференцированного подхода – обусловлен качественным своеобразием фонематического развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

- онтогенетический принцип – учитывает последовательность появления фонематических функций в онтогенезе; соответственно, и формирование их идет в той же последовательности;

- принцип последовательного формирования умственных действий –необходимо учитывать, что для динамического развития умственного действия необходим определенный ряд этапов: освоение действия (с опорой на материализацию); переход действия в план устной речи; перенос действия в умственное планирование; внутреннее проговаривание.

- принцип поэтапного усложнения заданий и речевого материала - усвоение и качественное закрепление материала позволяют постоянно переходить к более сложному уровню работы.

Также в логопедической работе по преодолению нарушений фонематического восприятия  у детей старшего дошкольного возраста с ОНР используются принципы общей педагогики: принцип наглядности и доступности материала; принцип сознательного усвоения знаний – занятия идут в очной форме, в режиме постоянного взаимодействия педагога с ребенком; принцип учета возрастных особенностей детей  – подбор материала осуществляется в соответствии с возрастом ребенка.

На базе перечисленных принципов строится программа работы по преодолению нарушений фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Для усиления эффективности коррекционной работы при построении программы обязательно учитывается ведущий вид деятельности ребенка, актуальный на данный момент развития – игровая деятельность, которая будет активно включаться в планируемые занятия.

Развитие фонематического восприятия  начинается с самых первых этапов логопедической работы и  входит составной частью во многие методы коррекционного воздействия. Стоит отметить, что содержание логопедической работы по преодолению нарушений фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР определяется анализом структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей.

Необходимо учесть, что выбор конкретных заданий следует осуществлять, руководствуясь принципами дифференцированного подхода: выбирать задания необходимо в соответствии с уровнем сформированности фонематического восприятия, отталкиваясь от механизма имеющихся у ребенка типологических ошибок.

СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Результаты исследования фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ОНР выявили разный уровень. Условное деление детей по уровню сформированности фонематического в дальнейшем предполагает применение дифференцированного подхода к содержанию и организации логопедической работы у детей дошкольного возраста с ОНР и предполагает разные «отправные» моменты.

1. Направления работы с детьми с низким уровнем фонематического восприятия:

- Совершенствование  умения узнавать  неречевые звуки.

- Формирование  различения высоты, силы, тембра голоса.

- Формирование различения слов, близких по звуковому составу.

- Развитие  навыков дифференциации слогов.

- Развитие  навыков дифференциации фонем.

- Формирование  навыков  элементарного звукового анализа.

2. Направления работы с детьми со средним уровнем фонематического восприятия:

- Развитие  навыков дифференциации слогов.

- Развитие  навыков дифференциации фонем.

- Формирование  навыков  элементарного звукового анализа.

3. Направления работы с детьми с высоким уровнем фонематического восприятия:

- Формирование  навыков  элементарного звукового анализа.

3.2.1. Совершенствование  умения узнавать неречевые звуки

1. Игра «Тишина»

Педагог предлагает детям закрыть глаза и «послушать тишину».  В это время выклюется аудиозапись с последовательно записанными звуками: шум моря, пение птиц, гул машин, лай собаки и т.д. После прослушивания дети открывают глаза и рассказывают, что они слышали.

2. Игра «Отвернись и угадай»

Педагог  выкладывает на столе перед ребенком различные  музыкальные игрушки. Ребенок рассматривает их, называет, последовательно извлекает звуки и запоминает их. Далее ребенок отворачивается, а педагог издает звук при помощи одной из игрушек, а ребенок должен повернуться и показать, какая игрушка звучала.    

3. Игра «Узнай по звуку»

Дидактическим материалом служат различные предметы и игрушки, с помощью которых можно производить звуки.

Это могут быть игрушки-пищалки, деревянные и железные предметы, стеклянный стакан, бумага и т.д.

 Педагог совместно с детьми изучают предметы, извлекают звуки, сравнивают и запоминают их. Далее детям предлагается отвернуться, в это время педагог издает звук при помощи одного из предметов, а ребенок должен повернуться и показать, что звучало.    

4. Игра «Где хлопнули?»

 Педагог предлагает ребенку закрыть глаза, а в это время издает звуки колокольчиком, перемещаясь в различные стороны. Ребенок должен показать направление звука, сначала с закрытыми глазами, а затем, открывая глаза проверить правильность ответа. Усложнением задания является обозначение направления звука при помощи слов: слева, справа, сверху.

5. Игра «Звуковые жмурки»

Детям предлагают поиграть в жмурки, для этого одному ребенку завязывают глаза, так что бы исключить подсматривание. Другие дети двигаются вместе с педагогом,  издавая звуки при помощи колокольчика. Ребенок – водящий должен пытаться поймать ребенка, ориентируясь на звук колокольчика.  Тот ребенок, которого поймали, становится водящим.

3.2. 2. Формирование  различения высоты, силы, тембра голоса

1. Игра «Метелица»

В результате выполнения задания дети учатся на одном выдохе изменять силу голоса то от тихого к громкому, то наоборот.

Педагог предлагает ребенку вспомнить, как завывает метелица за окном, то тихо у-у-у, потом набирает обороты – у-у-у-у-у, а потом совсем громко уууууу.  В начале игры действия производятся совместно с педагогом, далее самостоятельно ребенком.  

2. Игра «Злой и добрый комарик»

 Ребенку предлагается представить, какой может быть злой и добрый комарик, какая разница будет в их звучании.

Педагог говорит предложение, а ребенок производит звук:

- Идешь ты по красивому летнему полю, вокруг цветочки растут, и видишь, летит добрый маленький комарик – какой он звук издает (з-з-з-з)

- Идет медведь по болоту, деревья, кусты ломает, вдруг летит злой комар – какой он звук издает (ЗЗЗЗЗЗ).

3. Игра «Громко-тихо».

Ребенку предлагается рассмотреть парные предметные картинки, он должен назвать те предметы, которые на них изображены. При этом те картинки, где предмет  нарисован маленьким, ребенок должен назвать тихим голосом, а те где большим – громким голосом.  

4. Игра «Три медведя».

Меняя высоту голоса, попросить ребёнка отгадать, кто говорит: Михайло Иванович (низкий голос, Настасья Петровна (голос средней высоты) или Мишутка (высокий голос).

Произнести одну из фраз за медведя, медведицу и медвежонка голосом, меняющимся по высоте.

5. Игра «Близко – далеко»

Педагог издает различные звуки. Ребенок должен определить, где рычит собака (р-р-р) - далеко (тихо) или близко (громко). Какая дудочка играет: большая (у-у-у низким голосом) или маленькая (у-у-у высоким голосом).

3.2. 3. Формирование различения слов, близких по звуковому составу

1. Игра «Дополни предложение словом»

Предлагаются предложения, которые можно дополнить словами - квазиомонимами. Определить, какой звук в слове.

Мама сварила вкусную ... (кашу). Деньги платят в (кассу).

Даша катает ... (мишку). Муку насыпали в ... (миску)

В сарае протекает (крыша). В подвале завелась (крыса)

Малыш ест вкусную ... (кашку). Солдат надел на голову ... (каску).

Картинки предлагаются парами.

2.  Игра «Будь внимателен смотри без ошибки повтори»

Ребенку предается повторить вслед за педагогом слова – квазиомонимы. Далее рассмотреть картинки и найти изображение каждого слова.

3. «На картинку посмотри, её верно назови»

Детям предлагается рассмотреть картинки, на которых изображены предметы, названия которых близкие по звуковому составу, и назвать, что на них изображено.

4. «Составь предложение по картинке»

Детям предлагается рассмотреть картинки, на которых изображены предметы, названия которых близкие по звуковому составу, и составить с каждой из картинок предложение.

5. «Похожие слова»

На игровом поле слова, звучащие похоже, с картинками. У каждого ребёнка фишка. Дети по очереди кидают кубик и делают нужное количество ходов своей фишкой. Попав на определённую картинку, ребёнок старается отыскать картинку со словом, которое звучит похоже, и переставляет на неё свою фишку. Таким образом, он может или отдалиться от финиша или, наоборот, к нему приблизиться. Если ребёнок не может найти парную картинку, то возвращается в начало игры. Выигрывает тот, кто первым достигнет финиша.

3.2. 4. Развитие  навыков дифференциации слогов

1.Игра «Телефон»

Педагог предлагает детям сесть на стулья вдоль стены, так чтобы каждый ребенок сидел друг за другом.  Логопед объясняет правила игры, демонстрирует правильность выполнения. Далее педагогом называются слоги или ряд слогов, например, та-ма-та, су-шу-су, ка-га-ка, до-то-то и т.д.  При подборе речевого материала необходимо учитывать, что звуки должны быть такие, которые не нарушены в речи ребенка.  Первый слог ребенку говорится на ухо, далее ребенок должен последовательно передать по цепочке следующему и так далее. Последний игрок называет слог вслух.  

2. Игра «Какой отличается?».

Педагог предлагает цепочку звуков, так например: ту-ду-ту, ку-ку-гу и т. д. Ребенку необходимо выбрать лишний слог, объяснить, почему он лишний и чем отличается от других слогов.

3.Игра "Правильно-неправильно".

Педагог показывает ребенку картинку и громко, четко называет то, что на ней нарисовано, например: "Вагон". Затем объясняет: "Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а ты внимательно слушай. Если я ошибусь - хлопни в ладоши.

Если ребёнок услышит правильное произношение предмета, изображённого на картинке, он должен поднять зелёный кружок, если неправильно – красный.

Баман, паман, бана, банам, ваван, даван, баван.

Витанин, митавин, фитамин, витаним, витамин, митанин, фитавин.

4. Игра «Слушай и выбирай».

Перед ребенком картинки с предметами, названия которых близки по звучанию:

рак, лак, мак, бак

сок, сук

дом, ком, лом, сом

коза, коса

лужи, лыжи

мишка, мышка, миска

Педагог называет 3-4 слова в определенной последовательности, ребенок отбирает соответствующие картинки и расставляет их в названном порядке.

5. Игра «Какое слово отличается?».

Из четырёх слов, произнесённых взрослым, ребёнок должен выбрать и назвать то слово, которое отличается от остальных.

Ком-ком-кот-ком

Канава-канава-какао-канава

Утёнок-утёнок-утёнок-котёнок

Будка-буква-будка-будка

Винт-винт-бинт-винт

Минута-монета-минута-минута

Буфет-букет-буфет-буфет

Билет-балет-балет-балет

Дудка-будка-будка-будка

3.2. 5. Развитие  навыков дифференциации фонем

1. Игра «Собери цветочек»

Стимульным материалом являются предметные картинки, изображения предметов располагаются на лепестках цветов и круглой серединке цветочка.

Педагог предлагает детям подобрать такие лепестки, на которых изображены предметы, в названии которых есть определенный звук. При помощи этих лепестков необходимо собрать цветок. Далее ребенку предлагается отвернуться и в это время педагог переворачивает некоторые лепестки. Ребенок поворачивается и называет, что изображено на лепестках, которые перевернуты.

2. Игра «Построй домик»

Материалом служат предметные картинки, которые изображены на прямоугольных карточках, это будет использоваться как кирпичики (10-14 шт.), а также одна картинка на треугольнике, что будет использоваться в виде крыши.

Педагог предлагает построить домик для героя, имя которого начинается на звук, автоматизация которого проводится. Детям необходимо отобрать только те кирпичики, на которых изображаются предметы, в названии которых есть автоматизируемый звук и построить домик.

3. Игра «Собери яблочки»

Стимульным материалом являются предметные картинки, которые изображаются на картоне в виде яблок, также предлагаются 2 картонные корзины с прорезями.  

 Педагог предлагает детям собрать яблочки, которые упали с дерева, в корзинки. При этом условием сбора является наличие в названии предмета звука, который предложен педагогом.

4. Игра «Украсим комнату флажками»

Стимульным материалом являются предметные картинки, которые наклеиваются на разноцветные бумажные флажки, а также натянутая веревка и скрепки.

 Педагог предлагает детям отобрать только те картинки, на которых изображены предметы, в названии которых содержится определенный звук. Картинки при помощи скрепки прикрепляются к веревке. Ребенку предлагается запомнить все картинки и отвернуться, затем педагог убирает некоторые картинки и ребенок должен повернуться и сказать, какой картинки нет. В рамках данной игры, можно предложить детям выполнить задания по анализу фонем в словах (в какой позиции названный звук в слове, какой слог образует заданный звук и т.д.).

5. Игра «Веселые матрешки».

Стимульным материалом являются предметные картинки, которые наклеиваются на матрешек различной величины.

Педагог предлагает отобрать только тех матрешек, на которых изображены предметы, в названии которых есть определенный звук. После того как все матрешки отобраны, педагог предлагает выстроить их по росту, на убывание и возрастание. С наиболее понравившимися картинками предлагается составить предложение.

3.2.6. Формирование  навыков  элементарного звукового анализа

1. Игра «Солнышко»

Стимульным материалом являются предметные картинки, изображения предметов располагаются на прямоугольниках желтого цвета, которые будут использоваться как лучи солнышка, а также на круге, что будет сердцевиной солнца.  

Педагог называет звук, а ребенок должен отобрать только те элементы солнышка, на которых изображаются предметы, в названии которых есть заданный звук.  В рамках данной игры, после того как солнышко будет собрано, можно предложить детям выполнить задания по анализу фонем в словах (в какой позиции названный звук в слове, какой слог образует заданный звук и т.д.).

2. Игра «Спрятанный звук»

Ребенку предлагается определить, где находиться заданный звук в ряду звуков и переместить пуговицу на звуковой линейке в начало, середину или в конец.

Инструкция: определи, где находится звук [a] в раду: и - у - а. Перемести пуговицу в начало, середину или вконец линейки.

Звуковые линейки могут быть разнообразными по оформлению. Например, с изображением животных: голова в первой ячейке, туловище во-второй, хвост в третьей. Части тела здесь символизируют начало, середину и конец линейки.

3. Игра «Перед и после»

Ребенку предлагается определить и назвать какой звук находится после или перед заданным звуком в слове.

Инструкция: "Назови звук, который находится после звука [л] в слове палка. Назови звук, который находится перед звуком [л] в слове палка "

4. Игра «Друг за другом»

Ребенку предлагается последовательно назвать все звуки в заданном слове. Если ребенок знаком с буквами, можно предложить выложить буквы в той же последовательности, в которой произносятся звуки в слове.

Инструкция: "Назови последовательно все звуки в слове. "/ "Выложи буквы в тойже последовательности, в которой я произнесу звуки в слове. "

5. Игра «Найди место звука в слове»

Каждый ребенок получает карточку. Логопед показывает картинки и называет слова. Если заданный звук слышится в начале слова, надо поставить фишку в первую клеточку. Если звук слышится в середине слова, фишку надо поставить во вторую клеточку. Если звук в конце слова, фишку ставят в третью клеточку. Победил тот, кто не допустил ошибок.

Процесс формирования фонематических функций будет интереснее и эффективнее, если использовать игровые приемы логопедических упражнений с применением метода наглядного моделирования который позволяет решить следующие задачи:

• образно представить структуру слова;
• научить интонационно, выделять звук в слове, называть слова с заданным звуком, находить позицию звуков в слове и соотносить со схемой,
• определять место звука в слове (в начале, середине, конце);
• определять последовательность звуков в слове;
• определять количество звуков в слове;
• изображать гласные и согласные звуки с помощью зрительных символов, различать твердые/мягкие звуки, вычленять словесное ударение, различать ударные и безударные гласные;
• сформировать навыки анализа и синтеза слов и предложений, подбора слов к заданной звуковой модели.

Логопедическая работа в процессе формирования фонематического восприятия будет эффективнее, если будет осуществляться параллельно с развитием когнитивных функций, представлений детей об окружающем мире. Комплексный характер работы будет способствовать решению речевых и общеразвивающих коррекционных задач.  

Предложенные методические рекомендации могут быть полезны не только логопедам, но и воспитателям и родителям воспитанников.