КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ
статья по логопедии (старшая группа) на тему

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ

ОРИЕНТИРОВКЕ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

Одним из важнейших условий правильного развития ребенка – это своевременное

формирование пространственного представления, которое влияет на уровень

интеллектуального развития. Развитие пространственных представлений у детей

формируется постепенно на основе восприятия собственного тела.

Дети, при освоении пространства овладевают практическими навыками: различать

различные предметы, их признаки и отношения, стараться правильно словесно объяснить

расположение предметов в пространстве. При общем недоразвитии речи, дети при

освоении пространственных представлений затрудняются в их обозначении.

Трудности в восприятии собственного тела: ведущей руки, части лица, тела. И

пространственные понятия осваивают в ходе специального обучения. Накопление

практического опыта по освоению пространственного представления позволяет постепенно овладеть и словом, обобщающим в познании пространственных отношений и в формировании представлений.

И.Н.Моргачева выделяет, что при общем недоразвитии речи недостаточность

пространственных представлений у дошкольников проявляется в освоении системы

отсчета – это умение правильно называть и показывать где правая, левая рука, вверху,

внизу и обозначать части тела на себе. Поэтому с детьми ведется коррекционная работа по

освоению схемы тела, употребления в речи предлогов и наречий, при употреблении

которых дети более точно осваивают ориентировку на себе, от себя и других предметов[1].

Работа по формированию пространственных отношений у детей осуществляется в

процессе понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования

грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи.

И рассматривается как составная часть работы над связью слов в предложении. Ребенок

должен поэтапно усвоить смысловое значение предлога, уметь дифференцировать,

вслушиваться в смысл задания.По результатам исследования речи у детей показывает, что по мере усвоения грамматического строя языка в речи появляется разнообразие предлогов в сочетании с разными косвенными падежами. В речи ребенка встречаются предлоги, обозначающие пространственные, временные, образа действия, цели, совместного действия, принадлежности. Особое место, по мнению А.Н.Гвоздева, занимают предлоги,

обозначающие пространственные отношения. Результаты исследования показывает, что

употребление предложных конструкций помогает выработать у него языковое чутье.

Особое внимание следует уделять лексическому значению каждого предлога:

дифференциации противоположного по значению, отработке вариантов словосочетаний с

предлогами, выделению предлогов как самостоятельных слов[2, с. 3 - 33].

Как показывает практика, пространственные понятия у детей закрепляются в процессе

практической работы, которая проводится в определенной последовательности. Дети с

общим недоразвитием речи часто не в состоянии объяснить свои действия словесно,

поэтому эффективным приемом является отражение в устой речи ребенка его практических действий.

Ориентировка в пространстве осваивается детьми с нарушением речи поэтапно, также как и в онтогенезе. Дети от двух до трех лет учатся ориентироваться на себе, не используя предлоги в речи. Освоение детьми ориентировки от других предметов начинается с трех, четырех лет и на вербальном уровне, дети постепенно употребляют предлоги (в, над, под, за, перед), обозначающие расположения предметов относительно от ребенка и других предметов. На этом уровне активизируется речь детей, они более точно определяют какие предметы и на каком расстоянии находятся от них, усовершенствуются психологические процессы:

восприятие, мышление, память, анализ, синтез. Понимание пространственного отношения

между предметами и направлений к ним является важной психологической

составляющей[3].

Коррекционная деятельность данных уровней была освещена в работах А.В. Семенович,

К.С. Лебединской, О.С. Никольской, которые более подробно раскрыли структуру

овладения детьми пространственных представлений и их словесного обозначения.

А.В. Семенович считает, что пространственные представления являют собой сложную

матричную структуру психики, изучение которой предполагает обращение к разным видам деятельности, в том числе и игровой.

Эффективной работой по формированию пространственного словаря является

использование игры. При игровой деятельности открываются большие обучающие

возможности. Особая роль в обучающем процессе отводится игре, дети в игровой

деятельности более активно двигаются, общаются между собой и педагогом, что

способствует накоплению знаний, освоение ориентировки в пространстве на местности и

между предметами. Когда педагог перед детьми ставит проблемную задачу и вместе с ними выполняет практические действия на ориентировку в пространстве и их словесного

обозначения. Кроме того, полученный при этом опыт дает возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно - образном и даже в словесном плане. У детей развивается пространственное восприятие, они начинают понимать слова, обозначающие

пространственные отношения и эти слова становятся частью их активного словаря

При помощи игр и упражнений дети овладевают умением определять словом положение

того или иного предмета по отношению другому. Например, справа от дома стоит заяц,

слева от дома – медведь и т.д. Выбирается ребенок и игрушка прячется по отношению к

нему (за спину, справа, слева и т.д.). Это вызывает интерес у детей и организовывает их на

занятие. Выполнить различные действия по инструкции. Ответить на вопросы. Положите

карандаш на книгу. Где лежит карандаш? и т.д. Расположение геометрических фигур по

данной инструкции: «Положите красный кружок на синий большой квадрат. Над красным

кружком положите зеленый кружок. Перед зеленым кружком оранжевый треугольник и

т.д.», «Какого слова не хватает?» «Река вышла берегов. Дети бегут класс. Тропинка шла

полю. Зеленеет лук грядке. Мы добрались города. Лестницу прислонили стене», игра «Что

перепутано?» Дед в печи, дрова на печи. На столе сапожки, под столом лепешки.

Овечки в речке, караси у речки.

Игры: «Бабочка» (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго)

Цель: развитие произвольной сферы ребенка, а также в области перцептивной и

моторной организации пространства, развитие навыка слухового сосредоточения и

слухомоторной координации.

Описание: ребенок рисует по клеточкам под диктовку половину бабочки, а затем другую

половину дорисовывает самостоятельно. Затем попросить раскрасить бабочку.

Дидактическая игра «Картина»

Цель: развитие навыка слухового сосредоточения и слухомоторной координации, учить

располагать предметы на листе бумаги (вверху, внизу, по сторонам); развивать внимание,

подражание; закреплять восприятие целостных предметов и различать их между собой,

отработка словесного обозначения от себя, на себе[4].

В дидактических играх дети выполняют основные правила игры. Выбирают между

собой игровые действия и договариваются, как достичь поставленную перед ними цель.

Для детей с нарушением речи, игра помогает активизироваться, как в общении между собой, так и в речевой деятельности и такой процесс обучения необходимо организовывать не только на занятиях, но и в различных режимных моментах[5, с. 33 - 37].

Таким образом, развитие пространственной ориентировке и представлении о

пространстве, словесного обозначения происходит в тесной связи с формированием

ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением

структуры предметно - игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием

двигательных умений.

Список используемой литературы:

1. Моргачева И. Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим

недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных

представлений. Методическое пособие. - СПб., «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2009. - 212 с.

2. Венгер Л.А. Проблемы развития восприятия в дошкольном детстве // Формирование

восприятия у дошкольника / Под ред. A.B. Запорожца, Л.А. Венгера. - М.:Просвещение. -

1963. - С. 3 - 33.

3.Каще Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.: Просвещение, 1985.

4. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной

сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект.

М.: АРКТИ, 1999.

5. Михайлова З.М., Иоффе Э.Н. Математика от трех до семи: Учебно - методическое

пособие для воспитателей детских садов / Авт. - сост. З.А. Михайлова, Э.Н. Иоффе. –

«Акцидент, 1997. С. 33 - 37

© Майнагашева Г.Т., 2016