Формирование у дошкольников умения устанавливать причинно-следственные связи
консультация по логопедии на тему

Департамент образования города Москвы

Зеленоградское окружное управление образования

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя образовательная школа №1692 (дошкольное отделение)

Консультация для воспитателей:

«Формирование у дошкольников умения устанавливать причинно-следственные связи»

                                                                                                      Подготовила:

учитель-логопед

Ададурова В.В.

Зеленоград, 2015г

Интеллектуальное развитие ребенка — центральная задача психологов, педагогов, родителей. Владение способами и средствами познания дает ребенку возможность адекватно отражать, осознавать информационное пространство современного мира и ориентироваться в нем. Интеллектуально-познавательное действие совершается как во внешней, практической форме, так и в форме внутреннего умственного действия. В настоящее время в отечественной психологической науке определены этапы формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.И. Раев, Н.Ф. Талызина и др.). Однако в педагогической науке и образовательной практике вопрос о способах формирования умственных действий у детей дошкольного возраста остается еще не до конца решенным. Ведущие педагоги и психологи (Д.Н.Богоявленский, А.В.Даринский, Е. Н. Кабанова-Меллер, А.А.Люблинская, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина и др.) считают интеллектуальные умения одним из показателей общего уровня умственного развития человека, фактором повышения качества знаний, развития их познавательной самостоятельности, активности и общих умственных способностей. Овладение интеллектуальными умениями способствует преодолению учебной нагрузки в школе и в профессиональной деятельности в дальнейшем – за счет интенсификации и гибкости мышления.  Необходима целенаправленная работа по формированию у дошкольников основных (базовых) мыслительных (интеллектуальных) умений, которые лежат в основе процесса познания. Любая деятельность человека,  как внешняя практическая, так и внутренняя психическая, имеет определенную структуру: потребность, мотив, цель, средства (действия и операции), результат. В интеллектуальной деятельности многие ученые в качестве основного аппарата переработки информации, который обеспечивает получение нового, рассматривают умственные действия: анализ, синтез, сравнение, классификацию, причинно-следственные связи и отношения и др.        

Причинно-следственная связь – связь между явлениями, при котором одно явление, является причиной, при наличии определенных условий порождает другое явление – следствие.

Рассуждение - вид мыслительной деятельности, в котором одна мысль последовательно выводится из другой, одни суждения из других

Умозаключение - вид рассуждения, в котором из уже известных суждений по правилам формальной логики выводятся еще не известные суждения

Доказательство – прием умственной деятельности, состоящий в обосновании определенного положения путем приведения суждений, истинность которых несомненна

Формирование у маленького ребенка мыслительных операций причинно-следственного характера необходимо начинать с 2-2,5 лет. Процесс этот сложный. Нельзя ожидать положительного результата, если игровые упражнения проводятся от случая к случаю. Для формирования умение устанавливать причинно-следственные связи объектов и явлений необходим системный подход.

Основной формой работы являются игры и игровые упражнения, которые могут быть включены как в конспект занятия, так и в процессе игровой деятельности. В ходе работы обеспечивается постепенное усложнение умений.

Развитие действия установления причинно-следственных связей и отношений у детей

МЛАДШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Младший дошкольник способен видеть и понимать причину и следствие в основном реально происходящих событий, воспринимаемых ребенком в данный период времени. Этим обстоятельство и продиктована центральная задача в работе с детьми младшего дошкольного возраста — формировать умение замечать изменения в состоянии объекта при его взаимодействии с другими, развивать способность понимать и объяснять прямые и обратные причинно-следственные связи и отношения.

Развитие у детей умения понимать причины и следствия изменений в предметах и явлениях основывается на владении действием анализа и синтеза и умении сравнивать объекты между собой, т.е. формирование у детей способности видеть причины изменений в окружающих объектах обязательно предполагает развитие умения выделять их свойства, сопоставлять, сравнивать, обозначать признаки точным словом.

Очень важно обогащать чувственный опыт ребенка, организуя различные формы практической деятельности: опыты, экспериментирование, непосредственное взаимодействие с предметами окружающего мира.

Для понимания отношений и связи между явлениями, событиями, предметами необходим определенный опыт. В младшем дошкольном возрасте ребенок, включаясь в различные ситуации деятельности, общения и взаимодействия с окружающими, постепенно накапливает опыт представлений о причинах событий и явлений. Поэтому вначале воспитатель активно помогает детям объяснить некоторые очевидные взаимосвязи между объектами и явлениями: ночь наступила — куклам пора спать; на улице мороз — надо одеваться теплее; мишка заболел — надо обратиться к врачу и полечить его.

Возможности для развития ребенка содержатся в самой предметной (материальной) среде группы и детского сада. Для решения развивающих задач важно использовать любую педагогическую ситуацию. Например, дети одеваются на прогулку. Воспитатель напоминает им последовательность одевания и спрашивает, почему удобнее сначала надеть колготки, штанишки, сапожки, а уже затем — кофточку, пиджачок, шапку. С одной стороны, дети таким образом усваивают последовательность одевания, а с другой — устанавливают причинно-следственные связи между порядком и определенной последовательностью одевания. То же самое можно обсудить с детьми и о порядке раздевания.

Известно, насколько дети легко и с удовольствием включаются в совместную со взрослым деятельность, в которой ребенок проявляет активность, успешно добивается решения ближайших целей, поощряется воспитателем. Разумеется, решение задач формирования умственного действия установления связей и зависимостей между изменениями в окружающем мире, в свойствах предметов и явлений возможно лишь в естественно возникающих ситуациях в процессе деятельности и специально подобранных игровых упражнений.

Например, на прогулке дети рассматривают осеннее дерево. Воспитатель обращает их внимание на цвет листьев, где они растут, как держатся на ветке. При возникновении ветра некоторые листочки отрываются и, покружившись в воздухе, падают на землю. Воспитатель спрашивает детей, почему листочки упали на землю с дереза, что с ними произошло? Затем дети играют в игру «Падают, падают листья», в ходе которой они имитируют, как дует ветер, как кружатся в воздухе листочки и как они ложатся на землю.

Или, скажем, в групповой комнате в кукольном уголке ребенок пытается сесть на стульчик, предназначенный для кукол, но у него ничего не получается. Воспитатель и ребенок выясняют, почему это невозможно сделать.

После нескольких праздничных дней воспитатель приглашает детей посмотреть, как чувствуют себя комнатные растения, оставшиеся без полива. Рассматривают состояние листочков, земли, выясняют, отчего же цветочки такие «невеселые» и земля сухая. Затем поливают растения и через какое-то время опять смотрят, какие изменения с ними произошли и почему. Участвуя в анализе данной ситуации, дети учатся устанавливать прямые («Растения немного увяли и земля сухая, твердая, потому что ее не поливали и не рыхлили») и обратные связи («Растения напоили водичкой и разрыхлили землю в горшочках, и они распрямили листочки и повеселели»).

Воспитатель приносит в группу воздушный шарик. Дети трогают его и определяют, что он мягкий, маленький, а после того как шар надули, он стал большим, гладким. Дети в основном знают, как шарик из подобия тряпочки превращается в нечто совершенно замечательное, легкое, с чем можно играть. Поэтому о том, что произойдет с шариком, можно спросить у детей еще до того, как его надуют: «Если надуть шарик, каким он станет?» Подобным образом можно поступать и в Других ситуациях, т.е. когда у детей уже имеется опыт (знания, умения), можно устанавливать причины и следствия также и в речевом плане. Например, взрослый задает ребенку вопросы: «Если опустить бумагу в воду, что с ней произойдет? Если гулять под Дождем без зонта, что будет?» и т.д.

Другая естественная ситуация: во время прогулки пошел снег. Дети рассматривают снежинки на рукаве своей одежды, варежке, земле. Воспитатель предлагает подставить ладошки под падающие снежинки. Дети наблюдают, что они очень быстро тают на теплой ладони. Воспитатель спрашивает: «Почему же это происходит? Почему на ладонях снежинки тают, а на пальто, земле, рукавичках нет?»

Трехлетний ребенок способен обнаружить не только внешне представленные прямые отношения между объектами, но и простые скрытые связи, если объекты или явления ему знакомы. Он, вероятно, догадается (или ему поможет воспитатель), почему взрослый легко поднимает коробку со строительным материалом для игр, а он не может; почему гвоздь легко забить молотком, камнем и невозможно деревянным кирпичиком; почему палочка на песке оставляет след, а на бумаге нет и т.д.

Опыт пригодится ребенку, когда будут рассматриваться более сложные зависимости, например, сезонные изменения в природе. После наблюдений за сезонными изменениями воспитатель, используя полученные детьми представления, учит находить причину и следствие этих изменений. Сначала устанавливаются прямые зависимости: зима наступила, солнышко не греет, снег выпал, стало холодно. Позже, рассматривая с детьми картинки с изображением событий, связанных с зимой, воспитатель беседует с ними: «Таня надела валенки, шубку, шапку, варежки. Зачем? (Чтобы не замерзнуть.) Отчего же холодно стало на улице? (Зима наступила.) Почему вы думаете, что это зима? (Снег кругом, горки, снеговик.) А на картине солнышко изображено. Так, может быть, оно снег согреет и он растает? Почему же зимнее солнышко не может растопить снег и лед? (Оно зимой не греет.)»

Для закрепления у детей умения устанавливать причинные зависимости в явлениях природы и объяснять их может быть использована игра «Когда это бывает?». Однако акцент в ней следует делать не на закреплении знаний о временах года, а на поиске взаимосвязи времени года и изменений в природе и объяснении ее детьми.

Развивать у детей способность к пониманию последовательности событий можно и в ходе игры «Разложи картинки по порядку». Для игры воспитатель подбирает несколько (две-три) картинок с простым, последовательно развивающимся сюжетом, например, девочка одевается на прогулку, катится на санках с горки, падает с санок. Картинки «перепутаны». Дети вместе с воспитателем восстанавливают последовательность событий. Они объясняют, почему прокатиться с горки нельзя раньше, чем одеться на прогулку, или почему упасть с санок девочка не может раньше, чем выйти на прогулку. Вместо картинок для таких игр можно брать и другие материалы. Например, воспитатель показывает ребенку картинки, на которых изображены шарики разной величины, и предлагает ему игровое задание «Надуй шарик». Ребенку необходимо разложить картинки по порядку (от меньшего шарика — к большему) и объяснить, почему он сделал именно так. В другой раз можно использовать эти же картинки, но игровое задание сформулировать по-другому: «Из шарика постепенно выходит воздух».

Детям очень нравится, когда они помогают взрослому исправить допущенную им ошибку. Данный прием с успехом можно использовать и в процессе формирования у детей умения устанавливать причины и следствия действий. Так, заинтересовав ребенка игрой «Закрой окошко» (геометрическими формами), воспитатель намеренно использует ошибочный вариант и просит ребенка объяснить, почему круглое окошко не закрывается плотно треугольником. При затруднении воспитатель подсказывает ребенку причину неудачи.

Для развития умения определять причинно-следственные связи можно широко использовать различные сказки, рассказы, стихи-вопросы воспитателя, направленные на выяснение причины произошедшего («Почему промок зайка? Почему дед один никак не мог вытянуть из земли репку?» и др.), что было сначала, а что произошло потом, что же изменилось и почему и т.д.

Интеллектуальное развитие детей во многом обусловлено их индивидуальными особенностями. Овладение причинно-следственными связями и зависимостями протекает у каждого ребенка по индивидуальному пути. Это связано не только с индивидуальными особенностями детей, но и содержанием и характером их личного опыта — знаний, представлений и способов взаимодействия с окружающим миром предметов и явлений. Часть детей с трудом улавливает взаимосвязи и взаимозависимости. Частично задача снятия затруднения решается в процессе формировании у детей действий анализа и синтеза и сравнения. Поэтому индивидуальная работа с отдельным ребенком направлена, прежде всего на оказание ему помощи в овладении умением вычленять и называть признаки предметов и явлений и сравнивать их между собой.

Для более успешного освоения умственного действия установления причинно-следственных связей воспитатель предлагает ребенку разобраться сначала в простых взаимосвязях. К примеру, взрослый, помогая обустроить комнатку для кукол и зверушек, выясняет, какие стульчики, креслица, диванчики, столы надо поставить в комнате, чтобы всем было удобно сидеть и отдыхать. Воспитатель побуждает ребенка к выбору соответствующей мебели и учит аргументировать его: «Мишка большой — ему и стул нужен большой, а зайке поставим стульчик поменьше, потому что он сам маленький» и т.д. Воспитатель предлагает ребенку посмотреть на мебель в групповой комнате. Оказывается, что маленьких (детских) стульев в группе больше. А далее выясняется — почему?              Воспитатель, осуществляя мониторинг освоения детьми действия и выявляя те или иные проблемы, ищет повод, чтобы поупражнять их в установлении связей, как прямых, так и обратных. Например, зимой перед прогулкой воспитатель обращается к ребенку: «Посмотри-ка, почему все дети сегодня надели теплые сапожки или валенки? Потому что сегодня выпал снег и на улице холодно».

Воспитателю важно определить, понимает ли ребенок внешние зависимости, и только после этого создавать условия для дальнейшего продвижения. Если ребенок уверенно определяет причины и следствия изменения состояния объектов, можно предложить ему сделать самый простой прогноз: «Как ты думаешь, почему собачка нарисованная на картинке, лает?» В другой раз воспитатель просит помочь ему разобраться в картинках: найти, что в них неправильно нарисовано, как должно быть и почему. Используются простые, понятные по содержанию картинки.

Действие определения причинно-следственных связей и отношений считается усвоенным детьми второй младшей группы, если они самостоятельно или с помощью взрослого могут устанавливать прямые и обратные связи между объектами; умеют элементарно рассуждать, высказывать суждение по поводу причин и следствия происходящих изменений в воспринимаемых предметах и явлениях.

СРЕДНИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

В средней группе закрепляются умения детей выявлять и объяснять причинно-следственные зависимости между внешне выраженными изменениями в воспринимаемых объектах, делать выводы и объяснять их. В связи с тем что у ребенка 4—5 лет уже имеется достаточный объем представлений, на основе которых он способен решать конкретные задачи, в том числе и определение причин событий, в среднем дошкольном возрасте можно формировать у детей умение обнаруживать и объяснять скрытые причинно-следственные связи.

В процессе организации различных видов познавательной деятельности — экскурсий, наблюдений за природой, бесед, чтения — воспитатель не только обогащает их знания, но и активно привлекает к выявлению связей между объектами, способствует пониманию того, что в окружающем мире постоянно происходят взаимосвязанные изменения.

Наблюдая за дождем, дети видят, как постепенно темнеет песок, а на асфальтовой дорожке образуются лужицы. Воспитатель рассуждает с детьми, почему луж нет на песке, клумбе с цветами. Дети вспоминают, как легко они втыкают палочку в песок и землю, потому что они рыхлые и мягкие, поэтому дождевая вода впитывается, а асфальт твердый, и вода остается наверху, образуя лужицы.

Или же, например, после чтения сказки «Три медведя» воспитатель задает вопрос: «Как вы думаете, почему Маша сумела убежать от медведей?» Дети высказывают предположения: «Потому что Маша умела быстро бегать», «Медведи очень удивились и от удивления не могли даже сдвинуться с места» и др. Воспитатель помогает детям вспомнить сказку, в которой написано, что окошечко в домике у медведей было небольшое, а Маша была маленькой. Дети дают ответ, адекватный содержанию сказки: «Маша была маленькая и ловкая, поэтому ей удалось быстро выскочить из домика через небольшое окно и убегать, а медведи застряли в нем, потому что они большие».

Воспитатель использует готовые загадки или придумывает их если считает нужным уточнить понимание детьми взаимосвязи объектов или явлений. Разумеется, каждая разгадка подлежит объяснению, воспитатель интересуется, как ребенок нашел отгадку, почему она соответствует данной загадке. Пытаясь найти отгадку, дети на вербальном (словесном) уровне устанавливают связи между различными характеристиками объекта или явления.

Или, например, выходя на прогулку зимой, дети прямо у крылечка, где дорожка посыпана песком, усаживаются на санки и пробуют везти друг друга. Однако им очень тяжело, тогда они подхватывают санки и бегут на участок, где песка нет. Воспитатель опять обращается к ним с вопросами, помогающими объяснить свои действия. При повторении подобных ситуаций и их последующем анализе дети начинают понимать уже общую, закономерную связь между особенностями поверхности, по которой что-либо перемещается, и характером движения по ней объекта.

Весной, когда начинает пригревать солнышко и таять снег, воспитатель обращает внимание детей на то, что с одной стороны здания детского сада снега уже почти не осталось, а с другой его еще много. Дети называют возможные причины, рассуждают, с помощью взрослого делают выводы.

Другая, довольно часто встречающаяся ситуация. Дети рисуют на занятии по изобразительной деятельности и подбегают к воспитателю с жалобой, что у них сломался карандаш, просят его очинить. Воспитатель берет в руки карандаш со сломанным стержнем и вслух рассуждает, почему он мог сломаться. Дети помогают предположить: потому что на него сильно нажимали при рисовании, уронили на пол, ударили им обо что-то твердое и т.д.

Воспитатель может специально создавать ситуации, чтобы упражнять детей в определении причины и следствия. Например, организуется небольшой эксперимент. В два одинаковой высоты сосуда (стакан, банку) накладывают до краев снег. Один сосуд со снегом ставят возле батареи, а другой в прохладное место. Дети наблюдают, что происходит со снегом в разных местах комнаты, рассуждают, почему в банке, стоящей у батареи, снег быстро растаял, а в другой — нет.

Эффективный прием развития у детей умения устанавливать причинно-следственные связи — разбор игр-путаниц, которые имеются в различных методических пособиях, журналах, развивающей литературе для детей.

Важнейшая характеристика причинно-следственных связей — временная последовательность. Задача воспитателя — помочь ребенку осознать ее. Для ее реализации воспитатель использует формы и методы работы независимо от того, по какой воспитательно-образовательной программе он работает с детьми. На основе предлагаемых разработок и рекомендаций воспитатель планирует процесс и содержание своей работы по формированию представления о временной последовательности.

Обучая детей умению различать причину и следствие события или явления, изменения состояния объекта, воспитатель показывает прямые и обратные внешне представленные взаимосвязи. В то же время он стимулирует к видению и прогнозированию скрытых связей, что для детей 4—5 лет еще довольно затруднительно. Однако ставить и решать эту задачу необходимо. Безусловно, очень важны постоянное обогащение чувственного опыта детей, формирование у них адекватных представлений об окружающем, развитие способности к анализу, синтезу, сравнению воспринимаемых объектов и явлений, их свойств, качеств и функций.

Воспитатель вместе с ребенком анализирует, сравнивает, выявляет причинно-следственные зависимости, отбирая для этого объекты и явления, интересующие детей и доступные их пониманию. Исследованию подвергаются свойства и качества материалов, функциональное назначение предметов, объекты природоведения, временные понятия и т.д.

Ребенку иногда трудно облечь свои мысли в слова. Помочь ему воспитатель может, работая над обогащением словаря и грамматическим строем речи, обучая его строить сложноподчиненные предложения, употреблять союзные слова «потому что», «так как», «поэтому».

В средней группе дети знакомятся со свойствами глины, дерева, металла, ткани. Они могут выделять их свойства и аргументировать свои суждения. Воспитатель использует эти знания, чтобы на их основе помогать устанавливать причинно-следственные связи. Так, беседуя с детьми о мебели, он спрашивает, чем они похожи. Выяснив, что все они преимущественно сделаны из дерева, воспитатель предлагает детям подумать, почему для изготовления мебели выбран именно этот материал. Он помогает детям припомнить свойства дерева и соотнести их с назначением мебели: деревянная, потому что дерево — прочное, легкое, красивое. Аналогично можно рассуждать с детьми и по поводу изготовления мебели из других материалов.

Дети средней группы проявляют интерес к природным явлениям, интересуются сменой частей суток, времен года. Этот интерес воспитатель использует для решения задачи формирования у детей умении распознавать причины роста растений, зависимости деятельности человека от времени суток, изменений в природе. Так, наблюдая с детьми за развитием растения из семечка, воспитатель обращает их внимание на условия, необходимые для его роста: «Почему за выходные дни цветок заметно подрос (выше метки)?» — «А потому что его хорошо полили, ему тепло и светло». — «Почему весной на деревьях появляются зеленые листья, тогда как зимой их нет?» — «Потому что солнце стало пригревать, больше света днем, снег растаял и напоил влагой землю. Это и нужно деревьям, чтобы из почек появились листья» и т.д.

Из собственного опыта дети знают, что есть определенная последовательность в смене времен года. Воспитатель объясняет им в доступной форме, почему так происходит. Зимой природа отдыхает (спит), пробуждается и оживает весной, расцветает и плодоносит летом, отдает свои плоды и снова готовится к отдыху осенью. Важно, чтобы дети 4—5 лет точно связывали время года с характерными явлениями природы и занятиями людей. Это можно делать во время наблюдений, при чтении книг, рассматривании иллюстраций и закреплять в ходе игр типа «Так бывает или нет?» и др.

Дети учатся выстраивать цепочки взаимосвязей и в ходе специальных упражнений. Например:

♦        «Для чего нужны варежки?» — «Чтобы руки не замерзли».

♦        «Почему руки в варежках не замерзнут?» — «Потому что варежки теплые».

♦        «Почему они теплые?» — «Потому что они связаны из шерсти».

        Еще одна форма работы по развитию у детей способностей выстраивать цепочки взаимосвязей — воссоздание логики сюжета по серии картинок «Что сначала, что потом?».

Ребенку среднего дошкольного возраста сложно определить и назвать возможные причины изменения объекта, высказать по этому поводу суждение, сделать умозаключение. Поэтому, помимо того что воспитатель постоянно привлекает внимание ребенка к различным взаимосвязям в окружающем его мире, объясняет их, он учит ребенка видеть, находить взаимозависимости различного рода и путем рассуждений приходить к выводу об их природе. Например, после того как дети познакомились со свойствами стекла, воспитатель предлагает им рассмотреть несколько стеклянных предметов (очки, термометр, пробирку) и подумать, почему для их изготовления выбрали стекло. Воспитатель обращает внимание ребенка на то, что, к примеру, столбик термометра и деления хорошо видны сквозь стекло, через стенки аквариума можно наблюдать за рыбками и т.д. Рассуждая вместе с ребенком, воспитатель подводит его к выводу, что во многих случаях стекло применяется для того, чтобы видеть сквозь него другие предметы, потому что оно прозрачно.

Опыт показал, что умение ребенка рассуждать и определять взаимозависимости свойств, качеств и признаков предметов и явлений во многом зависит от того, насколько активно он проявляет себя в той или иной деятельности, в какой мере ему предоставляется самостоятельность в решении задачи. К примеру, перед детьми стоит задача сшить рубашку (юбку, майку) для куклы (задание для девочек) или изготовить макет какой-нибудь машины (задание для мальчиков). Взрослый предлагает на выбор несколько материалов: бумагу, ткани, бересту, пенопласт, резину, картон, пластилин и др. Каждый ребенок сам определяет, что он будет делать и какой ему понадобится материал. Для этого он припоминает известные ему свойства материала, объясняет, почему именно он подходит для изготовления задуманной вещи. В приведенном примере взрослый опирается на опыт ребенка, максимально привлекая его для обнаружения необходимых взаимосвязей.

Детей, легко осваивающих различные взаимосвязи, можно поупражнять в использовании своих умений. Например, воспитатель просит ребенка объяснить товарищам, почему весной быстро растут листья, трава, цветы; почему детям не хочется уходить в это время с улицы домой; почему так, а не иначе одеты люди весной и т.д. Детям, уже умеющим выстраивать цепочки взаимосвязей, воспитатель предлагает упражнения и игры, предполагающие поиск нескольких вариантов связей. Основой для подбора или составления таких заданий и упражнений может послужить игра «Кто кем будет?», приведенная в книге «Чего на свете не бывает?

Действие установления причинно-следственных связей считается усвоенным детьми средней группы, если они самостоятельно или с небольшой помощью взрослого устанавливают внешне выраженные прямые и обратные связи, объясняют скрытые связи, на основе рассуждений и умозаключений способны определить и объяснить причины и следствия каких-либо явлений. Данное умственное действие развивается в возрасте 4—5 лет в основном в материализованной и внешнеречевой формах.

СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

В старшей и подготовительной к школе группах необходимо учить детей путем рассуждений строить цепочки взаимосвязей разного вида, формировать умение прогнозировать следствия и причины явлений, событий, изменений в состояния объектов, развивать способность моделировать причинно-следственные связи и отношения. Воспитателю нужно увеличивать диапазон рассматриваемых с детьми связей и зависимостей, учить их рассуждать, высказывать умозаключения, делать выводы.

В старшем дошкольном возрасте дети уже достаточно хорошо умеют анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать объекты и явления, т.е. сформированы основы для освоения действия установления причинно-следственных связей и зависимостей уже на более высоком уровне, нежели на предыдущих возрастных этапах дошкольного детства.

Воспитатель использует реальные возможности и специально создает ситуации, посредством которых учит ребенка строить предположения на основе его знаний о свойствах материалов, сущности явлений, помогая ему рассуждать, опираясь на них.

Ребенок 5—7 лет владеет достаточным объемом представлений об окружающем мире и может оперировать имеющейся у него информацией, довольно легко устанавливать прямые и обратные связи между объектами и явлениями, которые ему хорошо знакомы. Поэтому воспитатель может формировать у детей умение переносить освоенные шаги умственного действия установления причинно-следственных связей и отношений между одними объектами на другие предметы и явления. Например, дети знают, что суп едят металлической ложкой, потому что она имеет удобную форму и размер. Вместе с воспитателем дети выясняют, можно ли использовать для этого деревянную ложку, десертную, стеклянную, можно ли есть суп картонной ложкой, шумовкой. Они устанавливают взаимосвязь материала и действия, которое необходимо выполнить, формы и функции предмета, строят предположения о том, что еще можно есть ложкой и почему (кашу, мороженое, торт, пудинг).

Ребенок знает из опыта, что резиновые предметы держатся на воде, но не понимает, почему резиновые ластик или игрушки опускаются на дно и тонут. Вместе с ребенком воспитатель устанавливает опытным путем, что в надувной лодке, спасательном круге, резиновой игрушке есть воздух, за счет которого эти предметы плавают на воде и не тонут. Стоит выпустить воздух и предмет погружается в воду. На основе имеющегося опыта дети старшего дошкольного возраста могут прогнозировать возможные последствия какого-либо действия, события или явления. К примеру, дети хорошо знают, что будет, если попадешь под дождь без зонта. Воспитатель предлагает им подумать над тем, в каких ситуациях еще могут намокнуть одежда, тело человека. Отвечая на эти вопросы, дети мобилизуют свои знания, опыт, имеющиеся у них сведения об окружающем мире в поисках нужных взаимосвязей. Они приходят к выводу, что не только под дождем можно намокнуть, но и если упадешь в реку, прорубь, лужу, попадешь под град или снег, который затем растает, превратится в воду, а в воде намокает большинство предметов.

Для освоения детьми умения прогнозировать причину и следствие события или явления можно рассмотреть с ними закономерности типа «Что было, что будет?». Например, стадии развития растения. В зависимости от того, какое растение рассматривается, дети предполагают, какие этапы в своем развитии оно проходит.

Можно вместе с детьми построить прогноз относительно временных закономерностей (сутки), последовательности отдельных действий человека при выполнении чего-либо (уход за растениями, сбор на прогулку и др.), последовательности результатов какого-либо производственного цикла (дерево — бревно — доски — стол) и др.

Необходимо использовать любые ситуации, чтобы развивать у детей способность прогнозировать последствия событий. К примеру, пережидая на веранде дождь, решить, что было бы, если бы он очень долго не кончался. Или во время игры в группе предложить детям представить, что бы они стали делать, если бы вдруг из фигуры исчезли все игрушки. В следующий раз (например, перед обедом) дети предполагают, что было бы, если бы в магазинах продавались только сладости и на обед дети ели бы все время только конфеты, пирожные, варенье.

Поначалу воспитатель использует простые, знакомые ему взаимосвязи. Например, он говорит ребенку на прогулке: «Скажи, что может случиться, если кто-то ест снег?» Помимо самой простой связи, на которую, очевидно, сразу укажет ребенок, — человек простудит горло и заболеет, воспитатель подсказывает еще одну: «Что можно заметить, если снег растопить и рассмотреть воду?» Так он подводит ребенка к еще одному последствию действия: снег грязный, в нем много микробов, от которых можно заболеть, поэтому его нельзя есть.

Можно использовать также и прием, связанный с придумыванием продолжения истории, когда, исходя из завязки и действий персонажей, ребенок предполагает развитие событий и объясняет их связь с поведением героев в начале истории.

При затруднении ребенка в моделировании причин и следствий явлений воспитатель строит с ним индивидуальную работу, начиная с наглядно представленных простых взаимосвязей. Например, предлагает показать сначала соответствующими картинками, а затем условными обозначениями отношения между хорошо знакомыми детям событиями и явлениями: пошел дождь — появились лужи; выпал снег — дети строят горку или лепят снеговика; светит солнышко — цветут цветы и т.д.

Подобным образом воспитатель упражняет ребенка в схематизации последовательности, например, роста растения, изменений, которые происходили с ним от рождения до сегодняшнего дня, или его эмоциональном состоянии в течение дня. При этом воспитатель направляет суждения ребенка, помогает ему найти возможные причины происходящих изменений, установить их последствия, привлекает личный опыт ребенка, оживляет, актуализирует имеющиеся у него умения и освоенные умственные действия, что могло бы облегчить поиск и объяснение причинно-следственных связей.

Поскольку причинно-следственные зависимости встречаются на каждом шагу, возможности для их «открытия» ребенком безграничны. Очень важно, чтобы он, осваивая окружающий его мир, осознавал, что происходит вокруг него и почему. Лишь понимая происходящее, задумываясь над явлениями и собственными действиями, ребенок учится управлять ими. Осваивается социокультурный опыт, развивается произвольность психической деятельности, т.е. формируются высшие психические функции (Л.С. Выготский).

Задача взрослого — помочь ребенку в освоении культурного опыта, создавать условия для формирования картины мира. Самый простой способ решения этой задачи — рассуждать вместе с ребенком, задавать вопросы, помогающие ему осознавать непосредственные события и явления.

Приведем примеры таких вопросов.

• Фонарей на улице много, и все равно они до конца не рассеивают темноту. А солнце одно, но, когда оно светит, темнота исчезает. Почему?
• Дождь начинается. Он будет долгим. Как вы считаете, почему я так думаю?
• Костя нечаянно уронил чашку, и она разбилась. Почему? А если кастрюля упадет на пол, она разобьется? Почему?
• Почему тигр полосатый, лягушка зеленая, а заяц серый (белый)?

Подобных вопросов может быть множество. Кроме того, дети тоже задают взрослому вопросы по поводу того, что их интересует.

Разумеется, дети не всегда могут сами предположить, каковы причины явления или его последствия. В этом случае воспитатель участвует в рассуждениях вместе с ними. Умение взрослого направить мысль ребенка, правильно поставить вопрос поможет детям понять зависимости и сделать необходимые выводы. Примерный ход совместного поиска воспитателем с детьми причинно-следственных связей можно найти в различных методических пособиях.

С детьми старшего дошкольного возраста можно широко использовать и словесные игры типа «Закончи предложение», в ходе которых дети учатся понимать и объяснять причинно-следственные связи. Сначала роль ведущего выполняет воспитатель. Он говорит начало предложения с разными союзными словами, которое детям надо продолжить: «Я поставила на плиту кастрюлю, чтобы...», «Дети очень устали, потому что...», «Игрушка сломалась, так как...», «Саша и Маша поссорились из-за того, что...» и т.д. Иногда следует упражнять детей в установлении прямой взаимосвязи: «Стояла жаркая погода, поэтому...». В дальнейшем можно предложить детям самостоятельно придумывать незаконченные предложения.

Воспитатель также организует игры на прогнозирование возможных последствий чего-либо: «Что произойдет, если...». Например, воспитатель сообщает детям, будто он слышал, что весной и летом в городе и вокруг него не зазеленеют ни одно дерево, ни один куст, не вырастут трава и цветы; предлагает представить эту картину и спрашивает: «Как вы думаете, что будет, если это действительно случится?» Дети высказывают свои предположения: «Будет много пыли, трудно станет дышать, негде укрыться от жары, не прилетят птицы, город станет некрасивым» и др. Затем они ищут возможные выходы из ситуации. Или другие задачи: «Что произойдет, если все время будет идти снег? Что случится, если исчезнут все игрушки на земле (животные, растения)?».

В решении задачи развития у детей умения устанавливать связи между объектами и объяснять их эффективен адаптированный вариант игры с карточками типа «Домино». На каждой из них изображен предмет. Произвольно выбираются две картинки, между которыми нужно найти зависимость, например, кастрюля и стакан, потому что это — посуда. Затем к последней из двух картинок ребенок подбирает картинку с изображением предмета, связанного с предыдущим каким-то общим свойством. Поэтому рядом с карточкой, на которой изображен стакан, может быть расположена, к примеру, карточка с изображением вазы, потому что стакан и ваза изготовлены из стекла. Затем ребенок кладет, казалось бы, совсем уж неподходящую карточку, на которой нарисована ванна, и объясняет свой выбор тем, что в вазу и в ванну можно наливать воду, и т.д. Главное требование игры — обязательно пояснять свое действие: «Я кладу эту картинку, потому что...». По окончании игры карточки перемешиваются, раздаются детям по одинаковому количеству, и игра повторяется (или играют другие дети). Впоследствии часть картинок можно заменить другими.

Для обучения выстраиванию цепочек взаимосвязей можно пользоваться приемами методики ТРИЗ, позволяющими детям не просто искать причинно-следственные зависимости, но проявлять при этом воображение, изобретательность. В подготовительной группе дети способны устанавливать причинно-следственные связи в вербальном плане, без опоры на наглядность.

Для формирования у детей умения устанавливать последовательность событий или явлений, связанных между собой, проводятся специальные занятия.

Пример

Занятие «Составь картину»

Оборудование: карточки с изображением нравственных действий детей (на одной карточке изображены девочки, играющие куклой; на другой — одна из них прижала куклу к себе, а другая пытается ее отнять, тянет ее за ногу; на третьей нарисована кукла без ноги и девочки по обе стороны от нее; затем — девочки пришивают кукле ногу; на последующей карточке — одна из девочек протягивает другой куклу, а на последней — они вместе кормят куклу). Подобные карточки готовятся и для мальчиков, но на них изображены действия с машиной.

Дети объединяются в небольшие группы по 3—4 ребенка по половому признаку, им раздаются наборы карточек. Перед детьми ставится задача сложить картину, разложив карточки таким образом, чтобы была понятна последовательность изображенных действий; объяснить, почему они разложили их именно в такой последовательности. Затем детям предлагается придумать рассказ по картинкам, в котором они по очереди раскрывают последовательность и причины происходящего. Воспитатель, организуя такое занятие, может выяснить понимание детьми причин нравственных поступков.

Подобное занятие можно проводить с карточками, на которых изображены природные явления, происходящие в разное время года.

д6ти раскладывают карточки по временам года и в порядке последовательности изменений, происходящих осенью, зимой, весной, летом. Затем объясняют, почему они положили карточки именно в таком порядке, рассказывают, какие изменения происходят в природе в разные времена года. Воспитатель задает уточняющие вопросы, побуждающие детей к рассуждению и поиску взаимозависимостей последовательности явлений: почему после зимы не сразу расцветают цветы и созревают плоды, не сразу можно купаться в реке, загорать; делают вывод о последовательной смене времен года и составляют рассказ по картинкам.

Один из эффективных способов формирования у старших дошкольников умения самостоятельно прогнозировать изменения в состоянии объектов, явлении, событии и их причины — создание проблемных ситуаций. Решая такие ситуации, дети учатся анализировать и сравнивать данные, рассуждать, строить гипотезы, делать выводы. Например, в ходе знакомства с транспортом воспитатель предлагает поиграть в водителей. Дети выбирают медальоны с изображением машин разного назначения, определяют для себя, какой груз и куда его повезут. У поста ДПС «милиционер» останавливает их, и каждый ребенок-водитель рассказывает о своей машине и пути следования. Все вместе участники движения решают, какие машины пропустить первыми и почему:

• автобус с детьми, грузовик со строительным материалом или почтовую машину;
• «скорую помощь», хлебный или мебельный фургон;
• пожарную машину, молоковоз или такси;
• военную машину, грузовик с капустой или продуктовый фургон.

При этом детям предлагается высказать предположения относительно того, что будет, если «скорая помощь» задержится в пути, если пожарная машина опоздает к месту назначения, если военные вовремя не прибудут на полигон и т.д.

В дальнейшем дети могут попробовать самостоятельно придумывать проблемные задачи или ситуации в связи с обсуждаемой темой или после (на основе) прочтения книги познавательного содержания.

Для обучения детей прогнозированию причины и следствия события или явления можно использовать прием фантастических гипотез, который описан в программе «Ключ к открытию мира». Воспитатель или дети произвольно называют два слова, обозначающие любой предмет и действие (не связанное с предметом). Например, взрослый называет слова «лампа» и «свистеть». Дети высказывают соображения по поводу того, почему данные слова не подходят друг другу, предполагают, что было бы, если бы лампа вдруг засвистела, и т.д. Затем дети решают, какое слово (или слова) больше подходит к словам «лампа» и «свистеть».

Освоение умения выдвигать гипотезы относительно различных закономерностей, связей и отношений зависит от активности и изобретательности взрослого, его способности мобилизовать возможности детей для раскрытия взаимосвязей, встречающихся в повседневной жизни и создаваемых воспитателем ситуациях.

В подготовительной к школе группе у детей формируется умение преобразовывать модель и оперировать ею на уровне предметно-схематического и графического моделирования.

Например, дети познакомились с особенностями сезонных изменений в природе (погода, растения, животные, жизнедеятельность человека), установили зависимость изменений от времени года и друг от друга. Результат отражается в модели, созданной детьми. Воспитатель и дети договариваются, какие условные знаки можно использовать для обозначения разных времен года. В качестве таковых можно взять кружочки разного цвета: желтым кружком будет обозначаться осень, белым — зима, зеленым — весна, красным — лето. Дети получают по набору значков. Каждый выбирает также набор картинок к одной из четырех серий: природа, цветы и плоды, животные и птицы, люди, на которых изображены соответствующие сезону действия и явления. Так, в серии картинок «Животные и птицы»: птицы вьют гнезда — весна, птицы учатся летать — лето, белка запасает орехи — осень, медведь в берлоге — зима. Рассматривая картинки, ребенок прикрепляет на них соответствующий изображению значок. Затем на большое панно, разделенное на четыре части, под такими же цветовыми символами раскладываются помеченные соответствующим значком картинки. Дети проверяют и объясняют, правильно ли подобраны изображения к значкам. Так они получают целостную картину изменений, происходящих в окружающем мире в зависимости от времен года.

Более сложный вид моделирования — изменение готовой модели. К примеру, на занятии дети и воспитатель говорили о подготовке растений к зиме. Выяснили, что к началу зимы растения прекращают рост, не цветут, сбрасывают листья, так как им недостает света, тепла, питательных веществ. Факторы, влияющие на жизнь растения, дети отражают в модели, а изменения, происходящие в природе зимой (земля покрывается снегом, вода замерзает, света и тепла мало), дети отражают в новой модели.

Чтобы научить детей оперировать моделями для прогнозирования причинно-следственных связей, можно использовать упражнения с наглядными моделями на основе игр, предложенных Л.А. Венгером и О.М. Дьяченко. Например, игра «Разные сказки». Сначала воспитатель сам составляет модель и придумывает сказку, постепенно увеличивая количество элементов модели и усложняя взаимосвязи между ними. Потом побуждает детей делать это самостоятельно и с обязательным условием — объяснять причины и следствия взаимодействия действующих лиц сказки. В дальнейшем схематические изображения заменяют условными значками.

Если ребенок слабо владеет приемом замещения, можно воспользоваться игровыми упражнениями типа «Кому что нужно?» (восприятие схематических изображений отдельных предметов), «Вместе расскажем историю» (замещение), «Что для кого?» (соотнесение схемы и реального изображения) .

Важно, чтобы дети освоили принцип замещения, на котором основано моделирование, овладели знаковой системой и могли создавать модели по образцу, по другой модели, словесному описанию и использовать их для обобщения, уточнения своих представлений о взаимодействии объектов и причинно-следственных связях между ними.

Детям, которые успешно осваивают данное умственное действие, достаточно хорошо владеют графическим языком, воспитатель предлагает самостоятельно создавать модели, отражающие более сложные причинно-следственные связи. В подготовительной к школе группе дети получают определенные сведения о Солнце и Солнечной системе, смене дня и ночи, Земле. В ходе бесед на эти темы воспитатель ставит перед ними проблему: что произошло бы, если бы Солнце погасло, или если бы на Земле исчезла сила притяжения? Можно предложить детям отразить в модели, например, агрегатное состояние воды и его зависимость от температуры воздуха или раскрыть необходимость совместного произрастания растений и проживания животных в лесу и т.д.

Действие установления причинно-следственных связей и отношений считается освоенным детьми старшего дошкольного возраста, если они самостоятельно (или с незначительной помощью взрослого) устанавливают и объясняют прямые и обратные наглядно представленные и скрытые связи, оперируя имеющимся опытом; способны прогнозировать возможные варианты последствий того или иного действия; владеют способами моделирования изменений объектов и событий. Умственное действие освоено, как правило, на уровне внешней и внутренней речи.

Игры на установление причинно-следственных связей

Игра «Почему это произошло?» 

Предложите ребенку назвать как можно больше причин для следующих ситуаций:

• На улице стояло много людей.

• Дети стояли, открыв рот от изумления.

• Вода в чашке стала мутной.

• Внезапно в комнате погас свет.

• Пение птиц внезапно прекратилось.

• Мама открыла дверь в комнату и ахнула.

Постарайтесь придумать как обычные, так и самые невероятные объяснения ситуаций. Например: мама могла удивиться, увидев подарок на столе или разбитую чашку, а может быть Карлсона, сидящего на подоконнике.

Игра «Что может произойти, если…»

• Если положить лед на ладонь, то … .

• Если у медведя вырастут крылья, то … .

• Если полететь высоко-высоко, то … .

• Если съесть много мороженого, то … .

• Если летом пойдет снег, то … .

Подключите фантазию: если выбросить кусочек хлеба, то его могут скушать птички, он может упасть на голову кому-то, его отнесет ветром в волшебную страну и хлебный кусочек превратится в съедобный домик.

Игра «Продолжи предложения» 

• Девочка весело смеялась, потому что … .

• Если наступит праздник, то … .

• Собака печально бродила по улице, хотя … .

• На горячую сковороду капнула вода … .

• Мы уехали и забыли полить цветы … .

• Голодный волк увидел пирожок … .

• Папа открыл кран … .

• Коля упал в яму, потому что … .

• Птицы начали собираться в теплые края, потому что … .

Игра «Найди связь» 

Предложите ребенку найти связь между двумя предложениями, на первый взгляд не имеющих ничего общего. Объясните, как все происходило. Например:

Шишка упала с елки.

Автобус не пришел вовремя.

Белка сидела на дереве и упустила шишку. В это время под деревом сидел зайчик, на которого упала шишка. С перепугу трусишка бросился бежать, выскочил на дорогу. Дети, сидящие в автобусе выбежали посмотреть на зайца и разбрелись. Водитель их долго ждал и поэтому автобус не пришел на станцию вовремя.

Игра «Невероятные фантазии» 

• Что произойдет, если зима будет круглый год?

• Что произойдет, если рыбы станут летать?

• Что произойдет, если человек будет ростом с дом?

• Что произойдет, если муравьи станут ростом со слона?

Игра «Понимание назначения» 

• Зачем каждому человеку имя?

• Для чего нужны светофоры на улицах?

• Зачем нужна печка?

• Почему у ежа иголки?

• Что можно сделать, если ты заблудился?

Игра «Состав предметов и явлений» 

• Из чего птички строят свои гнезда?

• Что нужно взять с собой на рыбалку?

• Как получается дождь?

• Что можно подарить собаке на день рождения?

• Как отличить живой предмет от неживого?

Игра «Почему это произошло?» 

Предложите ребенку назвать как можно больше причин для следующих ситуаций:

• На улице стояло много людей.

• Дети стояли, открыв рот от изумления.

• Вода в чашке стала мутной.

• Внезапно в комнате погас свет.

• Пение птиц внезапно прекратилось.

• Мама открыла дверь в комнату и ахнула.

Список использованной и рекомендуемой литературы

1. Артёмова Л. В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. М., 1992.
2. Бартковский А., Леонова Т. Учусь наблюдать. М., 1995.
3. Белова П. Полеты на другую планету — это хорошо и плохо // Дошкольное воспитание. 1997. № 12.
4. Богуславская З.М., Смирнова О.Е. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М., 1991.
5. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1985.
6. ВенгерЛ.А., Венгер КБ., Пилюгина Э.Г. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М., 1988.
7. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М., 1989.
8. Гербова В.В. Развитие речи во второй младшей группе. М., 1989.
9. Давайте поиграем / Под ред. А.А. Столяра. М., 1991.
10. Давайте-ка будем сравнивать. М., 1995.
11. ДитрихА.К., Юршин Г.А., Кошурникова Р.Р. Почемучка. М., 1999.
12. Зинограбова И.Ф. Умственное воспитание в процессе ознакомления с природой. М., 1978.
13. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников / Под ред. Л.Г. Нисканен. М., 2002.
14. Кончина О.А., Свирская Л.В. Программа развития познавательных способностей детей 3—7 лет «Ключ к открытию мира». Новгород, 1995.
15. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М., 1997.
16. Методика ознакомления детей с природой / Под ред. П.П. Са-моруковой. М., 1992.
17. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль, 1996.
18. Огнева П. Играем по системе ТРИЗ // Дошкольное воспитание. 1998. № 5.
19. Радуга. Программа и руководство по воспитанию, обучению и развитию детей 5—6 лет в детском саду. М., 1994.
20. Радуга. Программа и руководство для воспитателей второй младшей группы детского сада. М., 1993.
21. Радуга. Программа и руководство по воспитанию и обучению детей 4—5 лет в детском саду. М., 1993.
22. Симоновская А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль, 1996.
23. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать. СПб., 1999.
24. Тихомирова А.Ф. Упражнения на каждый день: логика для
    дошкольников. Ярославль, 1998.
25. Угадай, как нас зовуг / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1994.
26. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Подцьякова, Ф.А. Сохина. М., 1988.
27. Урунтаева ТА., Афонькина Ю.А. Помоги принцу найти Золушку. 1994.
28. 28.        Цепенникова В. Буксует ли ТРИЗ в детском саду // Дошкольное воспитание. 1998. № 9.
29. Чего на свете не бывает / Под ред. О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаевой.М.,1991.
30. Шалаева Т.П. Как определить интеллект ребенка/ М., 2004.
31. Щетинина А.М., Смирнова Н.П. Формирование умственных действий у дошкольников. Великий Новгород 2000г.
32. Щетинина А.М. Учим дошкольников думать: игры, занятия, диагностика. — М.: ТЦ Сфера, 2011. — 128 с. (Библиотека Воспитателя).