Стимуляция речевой активности у детей с ДЦП (в условиях санатория)
статья по логопедии (младшая группа)

Стимуляция речевой активности у детей с ДЦП

(в условиях санатория)

Детский церебральный паралич является наиболее сложной патологией в ортопедии, невропатологии, логопедии.

Большая распространенность поражения центральной нервной системы создает многообразие клинической картины.

У детей с ДЦП задержано и нарушено формирование всех двигательных  функций. Двигательные нарушения при этом являются ведущим дефектом и представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, оказывающую неблагоприятное влияние на весь ход формирования нервно-психических функций ребенка.

Детский церебральный паралич – это заболевание, возникшее с самого раннего возраста детей, вследствие чего ребенок не имеет не только двигательных навыков, но и правильных представлений о движении вообще.

Среди двигательных расстройств церебрального происхождения особое место занимает поражение рук (по материалам детского санатория 85% случаев среди ДЦП). Ощупывающие движения рук часто очень слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. Данилова Н.А., при исследовании состояния стереагноза и зрительного восприятия у больных с ДЦП, отметила нарушения, как на больной, так и на здоровой руке. Это и затруднения в определении и опознании фактуры предмета, и невозможность определить форму знакомого предмета при сохранной способности ощупывания.

Выраженные нарушения движений и речи у детей с церебральным параличом отражаются на особенностях их психического развития.

Сенсорные нарушения, проявляющиеся в недостаточности зрительного, слухового и кинестетического анализаторов, задерживают развитие познавательной деятельности.

У подавляющего большинства детей отмечается патология артикуляционного аппарата: изменен мышечный тонус, нарушена подвижность языка и губ, наблюдаются гиперкинезы языка и т.д. В результате этого артикуляционный аппарат детей не готов к звукопроизношению, речедвигательный и слухо-речевой анализаторы отстают в своем развитии.

У детей, страдающих церебральным параличом, обнаружен невысокий уровень развития эмоциональной и мотивационно-потребностной сферы, что является одной из причин недостаточности их познавательной деятельности.

Недостаточность зрительно-моторной координации отмечается у всех детей раннего возраста: дети не тянутся к игрушке, не захватывают предложенную игрушку, так как зрение активно не направляет движения руки к оптическому объекту. Некоторые дети могут удерживать вложенную в руку игрушку, но не стараются ее рассмотреть, ощупать, дотянуть до рта.

Движения их скованы и однообразны. Из-за неловкости движений ребенка игрушки часто падают на пол, при этом некоторые дети не прослеживают взором упавшую игрушку.

Для развития же понимания речи необходимым условием является правильное функционирование зрительного и слухового анализаторов. Наряду с нарушениями зрительного восприятия у детей, страдающих церебральным параличом, нередко длительно сохраняется и недостаточность слухового восприятия, выражающаяся в нарушении возможности локализации звуков в пространстве, что связано в одних случаях с двигательной недостаточностью, а в других со снижением акустической установки на звуки. Нарушение слухового восприятия в значительной степени задерживает развитие импрессивной речи.

Положительной предпосылкой, способствующей формированию и совершенствованию понимания речи, является развитие двигательно-кинестетического анализатора. Кинестетическое восприятие у детей, страдающих церебральным параличом, часто грубо нарушено, что препятствует правильному представлению об окружающих предметах, которое создается на основе зрительно-моторно-кинестетического восприятия. А первая связь слова с определенным предметом создается на основе сочетания его слухового обозначения со зрительно-кинестетическим ощущением этого предмета. Таким образом, ребенок лучше запоминает те предметы, с которыми он активно манипулирует, осязает, ощупывает, исследует тактильно.

Выше сказанное подтверждает тот факт, что предметно-манипулятивная деятельность ребенка оказывает стимулирующие влияние на речевую функцию, что и влечет за собой необходимость специальной работы по стимуляции речевой активности у детей с ДЦП посредством манипуляций с игрушками.

Е. Ф. Архипова выделяет четыре уровня доречевого развития детей с ДЦП, в основе которых заложена степень сформированности их доречевых вокализаций:

I уровень - отсутствие голосовой активности;

II уровень - наличие недифференцированной голосовой активности;

III уровень - наличие гуления;

IV уровень - наличие лепета.

Каждому уровню соответствует определенная сформированность сенсорных, двигательных функций, определенное состояние артикуляционного аппарата голоса и дыхания.

Известно, что первые временные связи между предметами и их словесными обозначениями (то есть первичное понимание речи), образуются у детей благодаря совпадению во времени звучания слова, произносимого взрослым, с предъявлением предмета, который оно обозначает.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация; слово имеет диффузное, расширенное значение.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря.

Основные принципы системы коррекционной работы

1) Поэтапное развитие всех нарушенных функций доречевого периода. При работе учитывается не столько возраст ребенка, сколько тот уровень доречевого развития, на котором он находится.

2) Использование кинестетической стимуляции в развитии моторики артикуляционного аппарата, сенсорных и речевых функций.

3) индивидуальный подход, систематичность и последовательность в преподнесении материала, активность, наглядность.

4) Комплексное медико-педагогическое воздействие. Медицинское воздействие предполагает медикаментозное и физиотерапевтическое лечение (спектр по речевой методике, аксон-2 (приложение 1), лечебную физкультуру, массаж и др. Организация логопедической работы предусматривает активное участие в ней как медицинского персонала, так и родителей ребенка.

Все перечисленные мероприятия, направленные на стимуляцию психического развития ребенка, и в частности речевого, проводятся под наблюдением врача-невропатолога.

Комплексная коррекционно-логопедическая работа предусматривает развитие всех сторон: эмоциональной, сенсорной, познавательной, голосовой активности, манипулятивной функции рук, нормализацию артикуляционного аппарата; то есть создает необходимую сенсомоторную базу для развития речевой, психической и двигательной деятельности ребенка. Учитывая это, все логопедические занятия сопровождаются речевыми инструкциями и комментариями.

Коррекционная работа строится исходя из структуры дефекта с использованием сохранных функций.

Самое большое место в логопедической работе с детьми занимает работа по стимуляции речевой активности.

Основные направления коррекционной работы:

1. Нормализация состояния и функционирования органов артикуляции посредством логопедического массажа.

2. Развитие зрительного и слухового восприятия.

3. Развитие эмоциональных реакций.

4. Развитие движений руки и действий с предметами.

Развитие мелкой моторики пальцев рук на логопедических занятиях  в независимости от возраста начинается с  массаж пальцев и  кистей рук и  затем уже включаются все остальные игры и упражнения. Родители по рекомендации логопеда проводят элементарный 5-7 минутный массаж пальцев рук в течение дня (4-5 раз), воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. Используется методика с прищепками (приложение 2).

5. Формирование понимания речи.

6. Формирование понимания речевых инструкций в конкретной ситуации.

7. Стимуляция физиологических эхолалий, лепетных слов и однословного предложения.

8. Формирование положительного эмоционального отношения к занятиям.

Главный залог успеха – это настрой на успех самих детей с ДЦП. Добиться этого можно путем  выбора игр и упражнений, учитывающих возможности и интересы каждого отдельно взятого ребенка. Уровень сложности заданий должен соответствовать возрасту детей. Как слишком простые, так и слишком трудные игры и упражнения не вызывают интереса у детей.

Чувство успеха, зародившееся у ребенка с двигательными расстройствами церебрального происхождения, и приобретенное благодаря двигательным достижениям, создает благоприятную психологическую атмосферу, побуждающую говорить.

Занятия должны приносить радость. В силу данного заболевания нельзя перегружать этих детей, как только появляется усталость необходимо предоставить им немного отдыха или отложить занятия до следующего раза или заменить другим, иначе занятия теряют всю свою ценность. Но и не следует прерывать занятия  на длительный срок.

Направления логопедической работы видоизменяются в зависимости от возраста ребенка, уровня его развития и его возможностей.

Основной задачей коррекционно-логопедической работы с детьми является стимуляция и совершенствование общения с взрослым при помощи интонационных звуков лепета и лепетных слов, простой фразы.

В данной работе предлагаются простые упражнения, которые могут быть включены в игры детей, и способствовать стимуляции речи. Все игры, задания и упражнения используются в нашем санатории, как на логопедических занятиях, занятиях лечебной физкультурой, рисовании, лепке, так и свободное время детей посредством родителей. Для наибольшего результата  родители присутствуют на логопедических занятиях с утра и уже в вечернее время дублируют их с детьми самостоятельно. Замечено, что при таком взаимодействии дети дают лучшую динамику. И чем раньше начата коррекция, тем эффективнее результаты. Начинать работу по развитию речи нужно с самого раннего возраста, особенно с детьми, имеющими двигательные расстройства церебрального происхождения.  

Логопед работает параллельно с родителями детей, пребывающими совместно, и на родителях лежит двойная нагрузка. Так, если логопед занимается игровой деятельностью, то родители продолжают обучать детей, как игре, так и навыкам повседневной жизни: учить самостоятельно одеваться, обуваться, умываться, есть и т.д.

Занятия проводятся в логопедическом кабинете. Особое внимание уделяется правильному положению ребенка во время занятий, в котором минимально проявлялись бы патологические рефлексы. С этой целью используются специальные подушки, кресла-качалки, стулья, позволяющие удерживать верхнюю часть корпуса ребенка в вертикальном положении, а голову по средней линии.

Одним из важных факторов успешности проводимых логопедических занятий является создание положительного эмоционального отношения ребенка к занятию и к логопеду. Большое значение для развития активности ребенка имеет выбор соответствующей его возрасту игрушки.

Изначально все упражнения строятся в игровой форме, при чем все наглядные пособия должны быть максимально реалистичными и объемными (картинки на начальном этапе не используются). Общение в дидактической игре обычно носит искусственный характер, и выработанные таким образом речевые навыки слабо переносятся в активную речь. Взрослые же предпочитают играть с детьми в дидактические игры.

Занятия проводятся индивидуально.

 Предъявление игрушек детям с церебральным параличом имеет ряд особенностей.

 На обучающих занятиях одновременно с предъявлением игрушки произносится слово, обозначающее ее название. Слово произносится в моменты фиксации взора ребенка на игрушке, или игрушка логопедом располагается в поле зрения ребенка. Называние игрушки осуществляется в период совместного с взрослым фиксирования внимания на ней.

В ходе развития понимания речи детьми в первую очередь необходимо называть те предметы, на которых ребенок сосредоточил свое внимание, и те действия, которые его привлекают.

Комплекс упражнений по стимуляции речевой активности:

1. С помощью сюрпризного момента (из коробочки, из-за ширмы, стола) ребенку предъявляется знакомая или любимая игрушка (лев, волк). Взрослые совершают игровые действия с волком, сопровождая словами: «В гости к нам пришел волчок. Он здоровается с тобой: «У-у-у!» Поздоровайся с волком» (взрослый побуждает ребенка к произвольному и сопряженному произнесению звукоподражания).
2. Используя сюрпризный момент, взрослый показывает игрушку - пупсика, называя ее: «Это малыш. Малыш плачет: «Уа-уа!»; побуждает ребенка к произнесению звукоподражания и игровым действиям с игрушкой (покачать, покормить из бутылочки). Стих: Наш малыш кричит с утра: «Уа-уа-уа-уа!».
3. Малыш плачет. Покачай малыша: «А-а-а». Дай ему бутылочку. Малыш хочет пить. Дай соску.». Стих: Кукла-куколка, бай-бай, спи спокойно, засыпай: «А-а, а-а, а-а».
4. Взрослый создает игровую ситуацию – лечат больную ручку, обматывают бинтом: «У папы болит ручка. Папа плачет: «О-о-о». Как плачет папа?» (усложненный вариант: «бо-бо»). Стих: Папа плачет и кричит. «Ручка у меня болит!» Бо-бо-бо-бо!
5. Обыгрывается ситуация - в гости приходит мышка. «Посмотри кто прибежал. Это мышка. Мышка говорит: «И-и». Мышка просит кушать:  «И-и. И-и» (усложненный вариант: «пи-пи»).
6. Звукоподражание - «Ой!». Ребенку предлагается кусочек льда: «Это лёд. Лёд холодный. Ой, какой холодный, ой! Потрогай лёд».
7. Обыгрывается ситуация – ручки замёрзли ото льда и снега: «Потрогай мои ручки. Они холодные. Ручки замерзли. Погреем ручки, подуем на них: «Хааа-хаа!». Взрослый дует на руки ребенка теплой струей воздуха, затем на них дует ребенок, далее малыш дует на свои ручки (руки взрослого должны быть охлаждены в холодной воде!).
8. Звукоподражание – «Ай!». На стол ставится чашка с очень теплой водой. Взрослый трогает чашку и восклицает: «Ай! Какой горячий чай, ай!» Затем предлагает потрогать ребенку. «Ай-ай, какой горячий чай, давай подую на пальчик».
9. Взрослый приносит чашку с очень теплым чаем. Ребенку предлагается потрогать чашку и остудить чай: «Это чай. Чай горячий. Подуй на чай: «Фуууу. Фууууу» (Чай остужается совместными усилиями и выпивается ребенком). Аналог игры – задуть свечу: «Фуууу».
10.  Поцелуй: «Ммм».  «Поцелуй деду: «Мм..».
11.  Звукоподражание корове: «Му». «К нам пришла корова. Коровка мычит: «Му!» «Мууу, молока комууу?» как мычит коровка?».
12.  Взрослый показывает букет с цветами, цветы в горшочке, делает глубокий шумный вдох носом и восторженно восклицает: «Ааах! Как вкусно пахнут эти цветы! Понюхай!» (цветы обязательно должны пахнуть – духами, мылом).
13.  Взрослый предлагает полить цветы из лейки: «Это лейка. В ней вода. Водичка льётся: «С-с-с…». Полей цветочки. Как льётся водичка? «С-с-с» (в лейке обязательно должна быть вода).
14.  Взрослый предлагает попрыскать на листочки, цветы из пульверизатора: «Давай попрыскаем на листочки. Как мы прыскаем: «Ш.ш.ш». Попрыскай сам  «Ш.ш.ш».
15.  Игра с воздушным шариком. «Это шарик. Он шипит: «Шшш.. Пошипи как шарик. Шшш…».
16.  Создаётся ситуация – на ковре лежат крошки. Акцентируют внимание ребенка на мусоре: «Посмотри, что на полу! «Ка-ка!» Надо убрать «ка-ку». Вот швабра. Швабра метет: «Щ-щ-щ». Подмети пол. Как метет швабра? «Щ-щ-щ» (на полу должны быть крошки).
17.  Звукоподражание пиле: «Ж-ж-ж» «Это пила. Она пилит: «Ж-ж-ж». Распили палочку. «Ж-ж-ж!».
18.  Игровая ситуация – в гости пришел волк. «Посмотри, кто пришел? Волк. Он голодный. Давай его покормим. Волк ест: «Ам!» (вариант «Ням»). Сначала взрослый ест сам, потом кормит волка (вся посуда настоящая, желательно лично этого малыша).
19.  Игры с тестообразными массами: тестом, пластилином. Можно придавать массе множества форм, и на основе этого придумывать большое количество  игр. Взрослый предлагает приготовить пирожки и покормить кого-нибудь (звукоподражание «Ам»). Стих: Говорит собака: «Ам!» Кошке мясо не отдам: «Ам-ам-ам!».
20.  Игра с мячиками. Взрослый предлагает ребенку мячик и показывает, как он умеет прыгать и скакать, сопровождая свои действия словами: «Мячик прыгает: «Оп! Оп!».
21.  Лепетные слова: баба, деда. Игра с матрешкой. «Где баба? Где деда? Вот баба. Вот деда! Кто это?».
22.  Звукоподражание собаке: «Ав-ав!» «Это собака. Она лает: «Ав-ав! Как лает собачка? «Ав-ав!».
23.  Звукоподражание кошке: «Мяу!». Аналогично предыдущему упражнению.
24.  Взрослый зовет кошку – «кис, кис, кис». «Киса хочет кушать. Давай её позовем и покормим: «Кис, кис, кис».
25.  Взрослый подкидывает ребенка и ловит со словами «Оп! Оп!».
26.  Игра в прятки. Взрослый предлагает ребенку спрятаться от собачки (варежки, куклы-бибабо): «Кто к нам пришел? Собачка! Кого она будет искать? Машу? Прячься, Маша! Где Маша? Маша, «Ку-ку!» Вначале взрослые обыгрывают ситуацию на себе. Ребенок смотрит. Затем подражает.
27.  Вариант игры в прятки. Полезным и увлекательным занятием будет доставание игрушек из бассейна с крупой. Для изготовления такого бассейна надо насыпать крупу (горох, фасоль, перловку) в прозрачную коробку, таз, на дно положить различные игрушки (желательно не очень крупные) и предложить ребенку отыскать игрушки в этом бассейне: «Кто спрятался в баночке? Кто там? «Ку-ку!». В конце игры нужно позволить ребенку просто повозиться в бассейне руками, «замесить тесто», это расслабляет пальчики. Такое игровое упражнение не только  способствует развитию мелкой моторики, но и массируют ручку ребенка, развиваются его тактильные ощущения. Для этого лучше использовать каждый раз разную крупу.
28. Игра на музыкальном инструменте, пианино. Взрослый играет на пианино и поёт: «Ля-ля! Ля-ля-ля!» Предлагает ребенку понажимать на клавиши и попеть вместе песенку: «Ля-ля-ля!». Позже родители подпевают с ребенком всякий раз под включенную музыку.
29.  Звукоподражание поезду: «Ту-ту!» Взрослый играет с ребенком: «Смотри, это поезд! Поезд едет быстро-быстро. Он сигналит: «Ту-ту!» Как едет поезд? «Ту-ту!» (желательно играть с движущимся поездом). Усложненный вариант – «Чух-чух!». Стих: Вот поезд наш едет, колеса стучат: ту-ту, ту-ту, ту-ту!
30.  Аналогичная игра с машинками: «Би-би!» Модели машин должны быть приближенными к натуральным. Стих: Би-би-би, - гудит машина,- не поеду без бензина!
31.  Игра с молотком: «Тук-тук!». «Это молоток. Молоток стучит: «Тук-тук!» Постучи по шарикам: «Тук-тук!». Стих: Строим, строим новый дом, тук-тук молотком.
32.  Аналогично с барабаном: «Бом-бом!». Стих: С барабаном мы идём, громко песенку поём!  Бом-бом, бом-бом!
33.  Взрослый создает ситуацию – в домике живут «Ки-са» и собачка. Надо постучать в дверь и узнать, кто где живет. «Постучи в дверку: «тук-тук», кто там живет? «Ки-са», а там? Собачка».
34.  Игра с пистолетами: «Пух!». «Посмотри, это пистолет. Пистолет стреляет: «Пух!» Постреляй сам. «Пух!». Стих: Пистолет пугает мух: говорит он громко: «Пух!».
35.  Взрослый создает ситуацию падения: «Бух!» Можно предложить бросать фигурки в бочку, спускать человечка с лесенки и др. Озвучивая вслух каждое падение. «Кубик, «Бух!», упал», «Дядя, «Бух!», упал».
36.  Звукоподражание часам: «Тик-так!» Показываются часы, стрелки и озвучивается, как они тикают. «Часы тикают: «Тик-так!». Стих: Наши часики стучат: тик-так, тик-так.
37.  Разговор по телефону. «Это телефон. Алё-алё! Позвони папе. Папа, алё! Мама, алё!».
38.  + «говорящая варежка» -  кукла-бибабо, надетая на руку, поющая и говорящая вместе с ребенком: «А, о, у, ам, ав-ав, би-би» и др.
39.  + Игры с музыкальными игрушками, озвучивающие голоса животных.
40.  + обязательно в каждом упражнении проговаривать и побуждать говорить – «на» и «дай»!

И множество других игр и упражнений на стимуляцию речевой активности у детей.

В кабинете логопеда содержится большой материал для развития речи, он используется как логопедом, так и родителями детей, имеющих церебральную патологию.

При планировании занятий учитывается не только возраст ребенка, но прежде всего уровень его развития. Логопед в своей работе опирается на сохранные функции ребенка.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми, страдающими церебральным параличом, проводимая в комплексе с медицинскими мероприятиями, должна быть направлена на развитие всех нарушенных функций.

Хочется ещё раз отметить, что повреждения центральной нервной системы неблагоприятно отражаются на формировании речи, но в процессе развития ребенка происходит компенсация, успешность которой определяется как внутренними резервами самого организма, так и методами и способами, дающими толчок этим резервам.

Пример. Лена Р. 4,5 года. Д/з ЗРР, раннее органическое поражение ЦНС.

1 день  - воздействие на точку 30, сила тока 50 – 55 мка, частота 10 – 12 гц, длительность 30 секунд.

2 день – воздействие на точки 30, 12 /на точку 12 после 2х минут отдыха/.

3 день – воздействие на точки 30, 12, а спустя 2 – 3 минуты на точку 8 по аналогичной программе.

4 день – воздействие на точки 30,12, 8 осуществляются в прежних режимах, далее присоединяется воздействие на точку 10 с силой тока 50 – 55 мка и частотой 10 – 12 гц, продолжительностью 60 секунд.

В связи с адаптацией больной к режиму процедуры сила тока к 10 дню лечения повысилась до 80 – 85 мка, а длительность процедуры воздействия - до 90 секунд. 15 процедур.

Результат: сложение слов по слогам с акцентуацией межслоговых интервалов.

Курс лечения от 15 до 60 дней. Противопоказания:

• соматические заболевания,  - онкологические заболевания

-   выраженная гидроцефалия, - эпилепсия, частые приступы.

Список используемой литературы

1. Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. М.: АСТ: Астрель, 2007.
2. Борисенко М. Г., Лукина Н. А. Чтобы чисто говорить, надо... (развитие общеречевых навыков). Спб.: Паритет, 2005.
3. Бота Н., Бота П. Лечебное воспитание детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения. Ленинград, 1965.
4. Гарсия М. К. Ребенок с церебральным параличом. М., 2002.
5. Датешидзе Т. Д. Альбом по звукопроизношению. СПб.: Речь, 2004.
6. Дедюхина Г. В., Могучая Л.Д., Яньшина Т. А. Логопедический массаж и лечебная физкультура с детьми 3-5 лет, страдающими детским церебральным параличом. М.: Гном, 2003.
7. Ипполитова М. В., Бабенкова Р. Д., Мастюкова Е. М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. М., 1980.
8. Качесов В. А. Детский церебральный паралич. М., 2002.
9. Лопухина И. Логопедия. Речь – ритм – движения. СПб., 1997.
10. Семёнова К. А. Лечение двигательных расстройств при ДЦП. М., 1976.
11. Смирнова И. А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. СПБ., 2004.