Статья "Развитие лексики в онтогенезе".
статья по логопедии на тему

РАЗВИТИЕ ЛЕКСИКИ В ОНТОГЕНЕЗЕ.

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее — слова обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения (Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова; 2001).

Переход от доречевой стадии к первым словам — серьезнейший период в речевом развитии ребенка. К этому времени в его пассивном лексиконе насчитывается примерно 50—70 слов (по наблюдениям западных исследователей). Анализ материалов детских высказываний этого периода Е. М. Мастюковой развития обнаруживает, что в воспринимаемом и воспроизводимом языковом материале ребенок до определенного момента вычленяет только план общего содержания, сосредоточивая внимание на общем смысле слова, заключенном в его лексической основе. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко— «моко», собака—«бака»). Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетание слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов и некоторое время употребляются в неизменяемом виде. Исходной первоначальной формой существительного, как правило, является именительный падеж, так как именно эту форму ребенок слышит от взрослого, называющего ему окружающие предметы. Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются при построении предложений. Появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т. е. в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их.

Позднее появление прилагательных по сравнению с существительными, глаголами и некоторыми наречиями представляет собой общепризнанную закономерность детской речи. Какое-то время прилагательные употребляются детьми вопреки обычным нормам русского языка, а именно — после существительных. В течение определенного периода предмет и его признак еще неразделены в сознании ребенка. Однословное предложение—исходный пункт развития детской речи. При нормальном развитии этот период господствует в речи ребенка в течение полугода и включает в себя небольшое количество словесных единиц. (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева; 1990).

Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова указывают, что первый шаг в развитии детской речи состоит в том, что ребенок в возрасте от 1,5 до 2 лет в одном высказывании объединяет два, а затем три слова, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около ЗОО слов различных частей речи.

В исследованиях С. Н. Цейтлин отмечается, что если проанализировать состав лексикона ребенка полутора-двух лет, то окажется, что в нем преобладают существительные, на втором месте глаголы, а прилагательных ничтожно мало. Первыми появляются в речи малыша глаголы, обозначающие конкретное наблюдаемое ребенком действие. Первые прилагательные, сознательно употребляемые детьми, это слова, обозначающие размер, вкус, цвет, вес, температуру, разного рода оценки. О том, что они уже являются самостоятельными лексическими единицами, свидетельствует тот факт, что они могут употребляться не с каким-то одним, а с разными существительными. Многие из прилагательных появляются сразу в составе антонимических пар (большой — маленький, горячий — холодный). Е. М. Струнина считает, что характер синонимических сопоставлений, так же как и антонимических, может служить показателем того, насколько у ребенка сформировалось значение слова. Ребенком, как правило, сначала усваивается принадлежность слова к определенной тематической области (цвет, размер) и уже позднее — место, занимаемое данным словом в составе тематической группы. Другими словами, родовые семантические компоненты значения осваиваются раньше, чем дифференциальные. Осваивая прилагательные, обозначающие размер, вес, ширину, толщину, высоту, ребенок понимает в первую очередь собственно количественные компоненты значения, а уже во вторую очередь  самый параметр, по которому производится оценка. Относительные прилагательные появляются гораздо позднее, чем качественные. В ранний период прилагательные используются почти исключительно в функции сказуемого, составляя при этом центр сообщения.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его знание. Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка значение слова изменяется. «Всякое значение слова во всяком возрасте представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово, связанное с определенным значением, развитие слова не закончилось, а только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий».

При осмыслении значений слов у ребенка много трудностей. Когда ребенок, делая такие обобщения, переходит установленные для него границы, возникает сверхгенерализация. Сверхгенерализация предполагает расширение класса денотата по сравнению с тем, который существует в нормативном языке. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Сверхгенерализация может касаться не только предметов, но и действий и признаков. Чем меньше ребенок, чем уже его лексикон, тем больше у него сверхгенерализованных слов. Благодаря этому свойству лексических единиц ребенок может дать номинации большему числу явлений.

По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей. К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т. е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств — имен нарицательных. В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слов второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (полет, плавание, чернота, краснота). Примерно к 5—6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т. е. слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной. Исследования С. Н. Цейтлин (2000) показывают, что ребенок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Первый этап овладения словом — формирование устойчивой предметной соотнесенности, т. е. осознание того, что слово КИСА всегда будет применимо к этому предмету, независимо от его положения в данный момент. В течение какого-то времени слово может быть закреплено за одним-единственным предметом, превратившись в подобие его собственного имени. Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Денотативы объединяются в сознании ребенка, образуется сигнификат, который и составляет собственно значение слова. Формирование сигнификативного значения — следующий этап усвоения значения слова. Для образования сигнификата требуется разделить существенные и несущественные признаки предмета. Нужно также осознать, что цвет и размер предмета для уяснения смысла слова значения не имеют. На основании такого опыта формируется понятийная соотнесенность слова с предметами. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания. По данным Е. А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год — 9 слов, 1 год 6 мес. — 39 слов, 2 года— 300 слов, 3 года 6 мес. — 1110 слов, 4 года—1926 слов. По данным А. Штерна, к 1,5 года у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам — 200—400 слов, к 3 годам — 1000—1100 слов, к 4 годам — 1600 слов, к 5 годам — 2200 слов. По данным А. Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2 % существительных, 27,4% глаголов, 11,8 % прилагательных, 5,8 % наречий, 1,9 % числительных, 1,2 % союзов, 0,9 % предлогов и 0,9 % междометий и частиц. Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной «каркас» не изменяется. Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

По мере развития мышления ребенка, его речи, лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т. е. упорядочивается. Слова группируются в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля; выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

А. И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 мес. до 4 лет, выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря. На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным. В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознание формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии. Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению лексико-семантической системе взрослых.

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5—8 лет Н. В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей. Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (собака — мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака — лает). Второй этап. На этом этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления): дом — крыша, высоко — дерево и т. д. На этом этапе имеет место образный, мотивированный характер связей. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено. Третий этап. На этом этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево — береза, высоко — низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировки и противопоставление. Таким образом, стратегия поиска ассоциативных реакций у детей с нормальным речевым и психическим развитием меняется с возрастом.

Л.С. Выготский отмечал большую трудность осознания дошкольниками закономерностей речевой действительности. Осознание отношений между элементами речевой действительности, а также отношений между знаком и значением происходит постепенно и лишь в процессе специально организованной речевой деятельности ребенка.

Список литературы.

1. Выготский Л .С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.
2. Выготский Л. С. К вопросу о развитии научных понятий в школьном возрасте // Шиф Ж. И. Развитие научных понятий у школьников. – М., 1935.
3. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.
4. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.
5. Струнина Е. М. Работа над смысловой стороной слова // Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф. А.Сохина и Т. В.Тарунтаевой. – М., 1977.
6. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. – М., 2000.