"Система упражнений по психогимнастике для детей с ЗПР".
учебно-методический материал по коррекционной педагогике (старшая группа)

СОДЕРЖАНИЕ.

Введение.

Основная часть.

1.Что такое ЗПР.

2.Типы психической задержки.

З.Дети с ОНР.

3.1.Психолого-педагогическая типология детей с ОНР.

4.Психогимнастика .

4.1.Примерное содержание занятий.

Заключение.

Введение .

Вот уже шестой год я работаю с детьми с задержкой психического развития. Кроме ЗПР у этих детей так же наблюдается и задержка речевого развития, которая с возрастом переходит, как правило, в общее недоразвитие речи. В процессе работы с детьми с ЗПР я использую методику М.И.Чистяковой «Психогимнастика».

ЧТО ТАКОЕ ЗПР?

Эти три зловещие буквы есть не что иное, как задержка психического развития. Звучит не слишком приятно, правда? К сожалению, сегодня в медицинской карте ребенка нередко можно встретить такой диагноз. Последние несколько лет к проблеме ЗПР наблюдается повышенный интерес, вокруг нее ведется множество споров. Все это связано с тем, что само по себе такое отклонение в психическом развитии очень неоднозначно, может иметь множество различных

предпосылок, причин и следствий. Явление, сложное по своей структуре, требует пристального и тщательного анализа, индивидуального подхода к каждому конкретному случаю.

ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны прежде всего с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением. Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и повремени, и по степени проявления. Но, несмотря на это, мы можем попытаться выделить круг особенностей развития, характерных для большинства детей с ЗПР.

Наиболее ярким признаком ЗПР исследователи называют незрелость эмоционально-волевой сферы; иначе говоря, такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. А отсюда неизбежно появляются нарушения внимания: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью. Такой комплекс отклонений (нарушение внимания + повышенная двигательная и речевая активность), не осложненный никакими другими проявлениями, в настоящее время обозначают термином "синдром дефицита внимания с гиперактивностью" (СДВГ).

Нарушение восприятия выражается в затруднении построения целостного образа. Например, ребенку может быть сложно узнать известные ему предметы в незнакомом ракурсе. Такая структурность восприятия является причиной недостаточности, ограниченности, знаний об окружающем мире. Также страдает скорость восприятия и ориентировка в пространстве. Если говорить об особенностях памяти у детей с ЗПР, то здесь обнаружена одна закономерность: они значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный. Кроме того, установлено, что после курса специального обучения различным техникам запоминания показатели ребят с ЗПР улучшались даже по сравнению с нормально развивающимися детьми.

ЗПР нередко сопровождается проблемами речи, связанными в первую очередь с темпом ее развития. Другие особенности речевого развития в данном случае могут зависеть от формы тяжести ЗПР и характера основного нарушения: так, в одном случае это может быть лишь некоторая задержка или даже соответствие нормальному уровню развития, тогда как в другом случае наблюдается системное недоразвитие речи — нарушение ее лексико-грамматической стороны.

У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; оно обнаруживается в первую очередь во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу школьного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).

При этом ЗПР не является препятствием на пути к освоению общеобразовательных программ обучения, которые, однако, требуют определенной корректировки в соответствии с особенностями развития ребенка.

Кто эти дети

Ответы специалистов на вопрос, каких детей следует причислять к группе с ЗПР, тоже весьма неоднозначны. Условно, их можно разделить на два лагеря. Первые придерживаются гуманистических взглядов, считая, что основные причины ЗПР носят прежде всего социально-педагогический характер (неблагополучная обстановка в семье, недостаток общения и культурного развития, тяжелые условия жизни). Дети с ЗПР определяются как неприспособленные, труднообучаемые, педагогически запущенные. Такой взгляд на проблему преобладает в западной психологии, а последнее время он получил широкое распространение и у нас. Многие исследователи приводят данные о том, что легкие формы интеллектуального недоразвития имеют тенденцию к концентрации в определенных социальных слоях, где родители имеют интеллектуальный уровень ниже среднестатистического. Отмечено, что наследственные факторы играют значительную роль в генезе недоразвития интеллектуальных функций.

Другие авторы связывают отставание в развитии с легкими органическими поражениями мозга, полученными в период беременности или родов, и относят сюда детей с минимальной мозговой дисфункцией.

Наверное, правильнее всего учитывать и те, и другие факторы. Так, в качестве причин, приводящих к задержкам психического развития, отечественные специалисты М.С. Певзнер и Т.А. Власова выделяют следующие.

Неблагоприятное течение беременности:

• болезни матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп);

• хронические заболевания матери (порок сердца, диабет, заболевания щитовидной железы);

• токсикозы, особенно второй половины беременности;

• токсоплазмоз;

• интоксикации организма матери вследствие употребления алкоголя,никотина, наркотиков,химических и лекарственных препаратов, гормонов;

Патология родов:

• несовместимость крови матери и младенца по резус-фактору.

• травмы вследствие механического повреждения плода при использовании различных средств родовспоможения (например, наложении щипцов);

• асфиксия новорожденных и ее угроза.

Социальные факторы:

• педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития (до трех лет), так и в более поздние возрастные этапы.

Типы психической задержки.

Задержку психического развития принято делить на четыре группы. Каждый из этих типов обусловлен определенными причинами, имеет свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности.

Первый тип - ЗПР конституционального происхождения. Для этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Здесь речь идет о так называемом психическом инфантилизме. Нужно понимать, что психический инфантилизм-это не болезнь, а скорее некоторый комплекс заостренных черт

характера и особенностей поведения, который, однако, может существенно отразиться на деятельности ребенка, в первую очередь - учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации. Такой ребенок часто бывает несамостоятелен, тяжело приспосабливается к новым для него условиям, часто сильно привязан к маме и в ее отсутствие чувствует себя беспомощным;

для него характерен повышенный фон настроения, бурное проявление эмоций, которые при этом весьма неустойчивы. К школьному возрасту у такого ребенка на первом плане все еще стоят игровые интересы, тогда как в норме им на смену должна прийти учебная мотивация. Ему трудно принять какое-либо

решение без посторонней помощи, сделать выбор либо совершить над собой любое другое волевое усилие. Такой малыш может вести себя весело и непосредственно, его отставание в развитии не бросается в глаза, однако при сравнении со сверстниками он всегда кажется чуть младше. Ко второй группе — соматогенного происхождения - относятся ослабленные, часто болеющие дети. В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития может сформироваться задержка психического развития. Это объясняется тем, что на протяжении долгой болезни, на фоне общей слабости организма психическое состояние малыша тоже страдает, а, следовательно, не может полноценно развиваться. Низкая познавательная активность, повышенная утомляемость, притупление внимания - все это создает благоприятную ситуацию для замедления темпов развития психики. Сюда же относят детей из семей с гиперопекой — чрезмерно повышенным вниманием к воспитанию малыша. Когда родители чересчур заботятся о своем ненаглядном чаде, не отпускают его ни на шаг, все делают за него, опасаясь, что ребенок может себе навредить, что он еще мал. В такой ситуации близкие, считая свое поведение образцом родительской заботы и опеки, тем самым препятствуют проявлению у ребенка самостоятельности, а значит- к познанию окружающего мира, формированию полноценной личности. Необходимо заметить, что ситуация гиперопеки как раз весьма распространена в семьях с больных ребенком, где жалость к малышу и постоянная тревога за его состояние, стремление якобы облегчить ему жизнь в итоге оказываются плохими помощниками.

Следующая группа - это ЗПР психогенного происхождения. Основная роль отводится социальной ситуации развития малыша. Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость.

Здесь, в отличие от предыдущего типа ЗПР, имеет место явление гипоопеки, или недостаточного внимания к воспитанию ребенка. Ребенок растет в ситуации безнадзорности, педагогической запущенности. Следствием этого является отсутствие представлений о моральных нормах поведения в обществе, неумение контролировать собственное поведение, безответственность и неспособность отвечать за свои поступки, недостаточный уровень знаний об окружающем мире.

Четвертый и последний тип ЗПР - церебрально-органического происхождения. Он встречается чаще остальных, и прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими тремя как правило наименее благоприятен. Как следует из названия, основой для выделения этой группы ЗПР являются органические нарушения, а именно - недостаточность нервной системы, причинами которой могут стать:

 патология беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и др.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. При этой форме ЗПР имеет место так называемая минимальная мозговая дисфункция (ММД), под которой понимается комплекс легких нарушений развития, проявляющих себя, в зависимости от конкретного случая, весьма разнообразно в различных областях психической деятельности.

Исследователи ММД выделили следующие факторы риска ее возникновения:

• поздний возраст матери, рост и масса тела женщины перед беременностью, выходящие за пределы возрастной нормы, первые роды;

• патологическое течение предыдущих родов;

• хронические заболевания матери, особенно диабет, резус-конфликт, преждевременные роды, инфекционные заболевания во время беременности;

• такие психосоциальные факторы, как нежелательная беременность, факторы риска большого города (ежедневная долгая дорога, городские шумы);

• наличие психических, неврологических и психосоматических заболеваний в семье;

• патологические роды с наложением щипцов, кесаревым сечением и т.п.

Детей этого типа отличает слабость проявления эмоций, бедность воображения, незаинтересованность в оценке себя окружающими.

Дети с ОНР.

Правильная речь является одной из важнейших предпосылок дальнейшего полноценного развития ребенка, процесса социальной адаптации, выявление и устранение нарушений речи необходимо проводить в более ранние сроки. Эффективность устранения речевых нарушений определяется во многом уровнем развития логопедии как науки. Изучение логопедии является важным для всех работников детских, особенно дошкольных, учреждений. Значительный процент речевых нарушений проявляется в дошкольном возрасте, так как этот возраст является сензитивным периодом развития речи. Своевременное выявление речевых нарушений способствует более быстрому их устранению, предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств на

формирование личности и на все психическое развитие ребенка. Недоразвитие речи отрицательно влияет на общее психическое развитие ребенка, затрудняет его общение с окружающими. Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормально развивающимся детям. Коррекция их речи - длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Для правильного понимания имеющегося нарушения и эффективного коррекционного воздействия, для выбора рациональных приемов и методов

воздействия необходимо четко определить характер имеющегося у ребенка речевого недоразвития, его глубину и степень, уметь правильно анализировать, какие компоненты речи и в какой степени нарушены или не сформированы. Эффективная логопедическая помощь детям с ОНР может быть осуществлена

только при условии комплексного медико-психологи-педагогического воздействия, при раскрытии структуры речевой недостаточности и при дифференцированном подходе к ее преодолению.

Психолого-педагогическая типология детей с ОНР .

Основой психолого-педагогической типологии дошкольников с ОНР являются деятельностью-процессуальный и симптомологический подходы к анализу нарушений речи и других отклонений в развитии. Основываясь на этих подходах, речь ребенка рассматривается как специфическая, иерархически организованная деятельность. Выделяются разные уровни порождения речевого высказывания: мотивационный, смысловой, языковой и сенсомоторный. При разных видах нарушений развития у детей отмечается несформированность одного или нескольких из названных уровней. Как всякая другая деятельность, речь характеризуется мотивированностью, целенаправленностью, определенной структурой. В системе (или структуре) порождения речевого высказывания могут нарушаться один или несколько звеньев. Соответственно коррекционная работа направляется на формирование отсутствующего компонента. У некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение было определено как общее недоразвитие речи. Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной .

ОНР - общее недоразвитие речи — различные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Недоразвитие речи предполагает качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или системы в целом.

Общее недоразвитие речи — это нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне (звукопроизношение, словарь, грамматическии строй, связная речь) при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности. Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам; Экспрессивная речь отстаёт, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;

Речь детей с ОНР малопонятна;

Скудный словарный запас;

Аграмматизм;

Дефекты произношения и фонемообразования.

У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, иногда дизартрии. Характерным для таких детей является недифференцированное произношение звуков, замена звуков более простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость замен (в разных словах звук произносится по-разному), сочетание нарушенного и правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощена, сокращена, имеются пропуски слогов. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточность употребления слов и словосочетаний по смыслу, нарушение лексической системности, затруднения в словообразовании и словоизменении. В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы.В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня. Уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»). Дети этого уровня для

общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым

недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от детей-олигофренов (умственно отсталых детей). Это в первую очередь относится к объему так называемого пассивного словаря, который значительно превышает активный. У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. Далее, в отличие от детей-олигофренов дети с общим недоразвитием речи для

выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой — достаточная критичность к своей речи.

Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный. Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («биби» самолет, самосвал, пароход; «бобо» — болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас» — карандаш, рисовать, писать; «туй» сидеть, стул). Характерным является использование однословных предложений. Как отмечает Н.С. Жукова, период однословного предложения, предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном

речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5 — 6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба» — дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2 — 4 слов, но при этом синтаксические конструкции остаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя»— Мальчик сидит на стуле). Данные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом развитии. Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений). Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном 1 — 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2-3 («ават» — кроватка, «амида»— пирамида, «тика» — электричка). Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток — молоко, копает катает купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

Переход ко второму уровню речевого развития (зачатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол-столы; поет-поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выражение. Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко. Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут

смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» — Играю мячиком). Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам. Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др. Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет-рвет, точит-режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:-

-замены падежных окончаний («катался гокам» — катается на горке);

-ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» — две пирамидки, «де кафи» — два шкафа);

-отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» красный карандаш, «асинь ета» красная лента, «асинь асо» — красное колесо, «пат кука» — пять кукол, «тиня пато» — синее пальто, «тиня кубика» — синий кубик, «тиня кота» — синяя кофта).

Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме («Кадас ледит кёпке» -карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов («Тетатка упая и тая» -тетрадь упала со стола). Союзы и частицы в речи употребляются редко. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих («тупаны»— тюльпаны, «Сина» — Зина, «тява» — сова и т.п.); грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» — снеговики). При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник»— воротник, «тена» — стена, «видеть» — медведь). Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый — третий уровень речевого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окружающими.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения. Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с' еще недостаточно четко произносимым звуком « с» -(«сапоги» вместо сапоги), « ш» - («сюба» вместо шуба), « ц» - («сяпля» вместо цапля). Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке). Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ. Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники. На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно. Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мища зяпякаль, атому упал» — Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.На основе современных достижений психологии принцип анализа речевых нарушений с позиций нормального развития взаимодействует с принципом деятельностного.подхода. Поэтому при анализе речевого нарушения оценивается деятельность ребенка. Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов:

- полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля,

бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда,подъезд и др.),

- неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать-зашивать кроить, подрезать — вырезать).

Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат — «часы», донышко — «чайник»);

б) подмена названий профессий названиями действия (балерина-«тетя танцует», певец — «дядя поёт» и т. п.);

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей-«птичка»; деревья-«ёлочки»);

г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный-«большой», короткий — «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий. Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова, Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («столёнок» столик, «кувшинка» — кувшинчик, «вазка» — вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают. Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т.д. («пухный», «пухавый», «духовный» платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» кисель; «стекляшкин», «стекловый» стакан и т. п.). Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах»);

б) неправильное согласование числительных с существительными («три медведем», «пять пальцем»; «двух карандаши» и т. п.);

в) ошибки в использовании предлогов — пропуски, замены, недоговаривание («Ездили магазин мамой и братиком»; «Мяч упал из полки»);

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»).

Фонетическое оформление речи у детей с 111 уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них про должают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения). Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Гинасты выступают в цирке»; «Топовотик чинит водовот»— Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» — Ткачиха ткет ткань). Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Психогимнастика.

Психогимнастика — это курс специальных занятий ( этюдов, упражнений, игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребёнка (как её познавательной, так и эмоционально личностной сферы ). Психогимнастика в основном нужна работникам, имеющим дело с детьми, у которых чрезмерная утомляемость, непоседливость, вспыльчивость, в том числе и для детей с ЗПР . Психогимнастика примыкает к психологопедагогическим и психотерапевтическим методикам, общей задачей которой является сохранение психического здоровья детей . На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоций — выразительным движениям . Приёмы психогимнастики не отменяют и не заменяют традиционные методы воздействия на детей: все хорошо в меру. Психогимнастика, которую предлагает М.И.Чистякова ориентирована на детей младшего возраста .Основной акцент в ней сделан на обучении элементам техники выразительных движений, на приобретении детьми навыков в саморасслаблении. В книге М. И. Чистяковой представлен 201 систематизированный этюд,а также игры, направленные как на формирование у детей различных психических функций ( внимание, память, моторики ), так и на обучение элементам саморасслабления и развитие умения выражать различные эмоциональные состояния .Каждое занятие состоит из ряда этюдов и игр .Они коротки, разнообразны и доступны детям по содержанию . У детей с ЗПР внимание неустойчивое,снижена память, слабо развито воображение, дети отличаются большой подвижностью, поэтому они нуждаются в частой смене заданий. Игры, упражнения психогимнастики направленные на развитие внимания, памяти, воображения полезно применять на фронтальных логопедических занятиях для того, чтобы в игровой форме развивать и корректировать различные стороны психики детей.

Форма проведения занятий следующая:

1.Лексико-грамматическая тема.

2.Динамическая игра направленные на развитие памяти,

внимания или воображения .

З.Игры ( упражнения,этюды ) на выразительность жестов

4.Игры, упражнения на расслабление .

5.Итог занятия.

Примерное содержание занятий .

Тема «Осень» .

1. Лексическая тема .

2. Игра на развитие внимания «Что слышно?»

Цель игры: Развивать умение быстро сосредоточиваться .

Ведущий предлагает детям послушать и запомнить то, что происходит за дверью или за окном .Затем просит рассказать, что они слышали .

З.Игра на выразительность жестов .

«Это я! Это моё!»

Цель игры: развитие правильного понимания детьми эмоционально- выразительных движений рук и адекватного использования жеста .Ребёнок разговаривает с глухой бабушкой, которая, оказывается, ищет именно его . С бабушкой надо разговаривать при помощи рук .Бабушка спрашивает: «Где Витя?» (называет имя играющего ), «Чьи это книжки?», «Чьи это игрушки?» и т.д. Мальчик отвечает жестами .

4.Упражнение на расслабление .

«Листочки».

Ведущий предлагает детям «превратится» в осенние листочки . Дети кружатся, медленно танцуют и ложатся на ковёр, словно листья . Несколько минут дети спокойно лежат .

Тема «Деревья» .

1.Лексическая тема .

2.Игра на развитие памяти «Повтори за мной» .

Цель игры: Развивать моторно-слуховую память .

Дети стоят около ведущего .Ведущий предлагает одному ребёнку повторить все движения, которые покажет. Остальные дети внимательно смотрят и оценивают исполнение движениями  поднимают вверх большой палец, если правильно, и опускают вниз, если неправильно .

З.Игра на развитие внимания «Ветер» .

Цель игры: развивать слуховое внимание .

Дети стоят, руки подняты вверх — они деревья .Под тихую, спокойную музыку дети стоят . Когда темп и громкость музыки меняется, дети раскачиваются в стороны .

4.Этюд на выразительность жестов .

«Заколдованный ребёнок» .

Ребёнка заколдовали. Он не может говорить .На вопросы отвечает жестами . Указательным пальцем он показывает различные предметы и направления: шкаф, стол, внизу,вверху, там .

5 Упражнение на расслабление.

«Листочки».

Ведущий предлагает детям «превратится» в осенние листочки . Дети кружатся, медленно танцуют и ложатся на ковёр, словно листья . Несколько минут дети спокойно лежат .

Тема «Овощи - огород».

1. Лексическая тема .

2. Игра на развитие внимания .

«Что где растёт?»

Цель игры: развивать внимание, закрепление лексического материала по теме .

Играющие идут по кругу .Когда ведущий называет овощ, который растёт на земле, дети поднимают руки вверх. Когда ведущий называет овощ, растущий под землёй — дети приседают.

3. Этюд на выразительность жестов .

«Тянем репку».

Сказка «Репка».Дети изображают как тянут репку . Выразительные движения: наклоны вперёд, руки согнутые на себя .

4. Упражнение на расслабление.

«Фея сна».

Дети сидят на стульях, стоящих по кругу на большом расстоянии друг от друга .Звучит тихая, спокойная музыка . К детям подходит девочка с тоненькой палочкой в руке — это фея сна ( мальчик —волшебник ) . Фея касается плеча одного из играющих палочкой, тот засыпает ( наклоняет голову и закрывает глаза ) . Фея обходит всех детей, касаясь их волшебной палочкой .

Тема «Фрукты».

1. Лексическая тема .

2. Игра на развитие памяти .

Цель игры: развивать наблюдательность .

Играющие принимают различные позы . Водящий, посмотрев на них, должен запомнить и воспроизвести их.

3. Этюд на выразительность жестов .

«Тише!»

Два мышонка должны перейди дорогу, на которой спит котёнок. Они то идут на носочках, то останавливаются и знаками показывают друг другу: «Тише!»

Выразительные движения . Шею вытянуть вперёд, указательный палец приставить к сжатым губам .

4. Упражнение на расслабление .

«Штанга».

Ребёнок поднимает «тяжёлую штангу» . Потом бросает её. Отдыхает .

Тема: «Перелётные птицы» .

1. Лексическая тема .

2.Игра на развитие памяти .

«Вот так позы!»

Цель игры: Развивать наблюдательность .

Играющие принимают разные позы ( разных птиц ). Водящий, посмотрев на них, должен запомнить и воспроизвести их, когда все дети вернутся в исходное положение .

З.Игра, способствующая успокоению .

Дети идут под музыку друг за другом . Впереди идёт командир . Когда командир хлопнет в ладоши, идущий последним ребёнок должен немедленно остановиться . Так командир расставляет всех детей в задуманном им порядке .

4. Этюд на выразительность жестов .

«Я не знаю!»

Мальчика-незнайку о чём-то спрашивают, а он только пожимает плечами да разводит руками: «Не знаю!», «Ничего не видел» .Выразительные движения. Приподнять брови, опустить уголки рта, приподнять на миг плечи, руки слегка развести .

Тема «Домашние животные» .

1. Лексическая тема .

2. Игра на развитие памяти .

«Запомни движения» .

Цель игры: Развивать моторно-слуховую память .

Дети повторяют движения рук и ног за ведущим. Когда они запомнят очерёдность упражнений, повторяют их в обратном порядке .

З. Игры на преодоление двигательного автоматизма .

«Флажок» .

Играющие ходят по залу ( группе) под музыку . Когда ведущий поднимет флажок вверх, все дети должны остановиться, хотя музыка продолжает звучать.

4. Этюд на выразительность жестов .

«Тише !»

Два мышонка должны перейди дорогу, на которой спит котёнок .Они то идут на носочках, то останавливаются и знаками показывают друг другу: «Тише!»

Выразительные движения . Шею вытянуть вперёд, указательный палец приставить к сжатым губам .

Тема «Одежда» .

1. Лексическая тема.

2. Игра на развитие внимания .

Канон для малышей .

Цель игры: Развивать волевое внимание .

Играющие стоят по кругу . Под музыку дети по очереди делают следующие движения: один приседает и встаёт, другой хлопает в ладоши, третий приседает и встаёт и т.д.

3. Игра на развитие памяти .

«Запомни порядок».

Цель игры: Развивать память и внимание .

4-5 играющих выстраиваются друг за другом в произвольном порядке. Водящий, посмотрев на детей, должен отвернуться и сказать, кто за кем стоит . Затем водящим становится другой .

4. Игры на преодоление двигательного автоматизма .

«Замри!»

Дети прыгают в такт музыке Д. Кабалевского «Клоуны»( ноги в стороны — вместе ), сопровождая прыжки хлопками над головой и по бёдрам . Внезапно музыка обрывается — играющие должны успеть застыть в позе, на которую пришлась остановка музыки . Снова звучит музыка — оставшиеся продолжают игру . Играют до тех пор, пока останется только один играющий, который признается победителем .

5, Игра, способствующая успокоению .

«Сосулька».

У нас под крышей белый гвоздь висит,

Солнце взойдёт, гвоздь упадёт .

Первая и вторая строчки: руки над головой . Третья и четвёртая: уронить расслабленные руки и присесть .

Тема «Игрушки» .

1. Лексическая тема .

2. Игра на развитие внимания .

«Слушай хлопки» .

Цель игры: Развивать активное внимание .

Играющие идут по кругу . Когда ведущий хлопнет в ладоши один раз,дети должны остановиться и принять позу зайчика ( руки приставить к голове ) . Если ведущий хлопнет два раза, играющие приминают позу медвежонка . На три хлопка играющие возобновляют ходьбу .

З. Игры на преодоление двигательного автоматизма .

«Противоположные движения».

 Дети становятся в две шеренги друг против друга . Под музыку вторая шеренга выполняет движения противоположные первой . Если первая шеренга приседает, то вторая подпрыгивает . И т.д.

4.Игра, способствующая успокоению .

«Шалтай — Болтай» .

Шалтай — Болтай сидел на стене .

Шалтай — Болтай свалился во сне .

Заключение.

Опыт работы показывает рациональность применения психогимнастики на фронтальных логопедических занятиях,

которые отличаются следующим:

1.Простота проведения игр и упражнений .

2.Широта применения ( можно использовать при прохождении любой лексико-грамматической темы ) .

3.В процессе игр и упражнений решаются многие задачи: это и повторение и закрепление лексико-грамматических тем, развитие психических функций детей .

4.Возможность использования игр и упражнений воспитателями и на прогулках, и во второй половине дня.

5.игры и упражнения психогимнастики позволяют логопеду в течении занятия менять пассивные виды деятельности на активные .

Важно чередовать динамические игры и упражнения с упражнениями на расслабление, успокоение .