Роль общения в повышение коммуникативных навыков детей с ОНР
статья по логопедии (старшая группа) по теме

Муниципальное автономное дошкольное

образовательное учреждение

«Промышленновский детский сад № 4»

Роль общения в повышение  коммуникативных

навыков детей с ОНР

Творческий отчет

                                 Промышленная 2013 г

  Логопедия как самостоятельная наука сформировалась в 20 веке на пересечении многих дисциплин , раскрывающих различные проявления речевой патологии с позиции собственного концептуального аппарата. До настоящего времени для логопедии было характерно обилие междисциплинарных пересечений, которые влияют на построение ее теоретических и прикладных оснований, на разработку методов диагностики и коррекции.

  Принято различать два аспекта междисциплинарного взаимодействия: между системами дисциплинарного знания в процессе их интеграции и дифференциации; и взаимодействие самих исследователей в совместном изучении различных аспектов одного и того же объекта. В этом случае полученные результаты помогают уточнить изучаемое явление.

  В логопедии подобное взаимодействие устанавливается неоднозначно в течении длительного периода – наблюдается противостояние научных школ, по-разному интерпретирующих вклад смежных наук. Исследователи широко используют когнитивную лингвистику как один из способов объяснений языковых явлений, теорию функционализма в качестве ориентации на изучение детского дискурса – одновременно процесса языковой деятельности и ее результата. Появление новых ориентиров из смежных областей знания значительно обогащает изучение различных проявлений речевых расстройств.

  Для логопедии последних лет характерна прагматическая направленность исследований и расширение сферы воздействия – от коррекции недостатков звуковой стороны речи – к преодолению фонологического дефицита; от коррекций нарушений лексико-синтаксических структур – к продуцированию текстового сообщения; от преодоления несформированности языковых средств общения – к расширению коммуникативных возможностей речевой деятельности.

  В настоящее время в логопедии наиболее убедительно представлены методы эмпирического познания: научное наблюдение, эксперимент, эмпирическое обобщение. В то же время гораздо беднее – структурирование научных схем, формулировки научных схем, формулировки общенаучных принципов. Допускаются противоречивые трактовки проявлений речевого недоразвития, отсутствуют согласованные интерпритации причин несформированности процессов восприятия и продуцирования речи при разных формах речевых

                                                        3      

 расстройств и при дифференциации их от сходных состояний. В этих случаях огромное значение имеет установление логических связей между причиной и следствием, между базальным нарушением и отсроченными последствиями, то есть так называемая «сборка».

  Несмотря на то, что все исследователи ссылаются на методологию Л.С. Выгодского при изучении структуры дефекта, дифференциация общего недоразвития от задержки психического развития, от нарушений речи при умственной отсталости и т.п. часто осуществляется на основе сходной симптоматики, что приводит к трудностям и комплектования, и выбора методов коррекции.

  Возникает задача перестройки традиционных методов выявления речевых нарушений с уточнением соотношения коммуникативных и речевых способностей детей с речевой патологией. В этой связи особая роль принадлежит изучению речевого поведения детей.

  Анализ отечественной лингвистической, психолингвистической и психологической литературы показывает, что в настоящее время логопедия не располагает комплексным описанием коммуникативного поведения ребенка с речевым недоразвитием, хотя имеется целый ряд работ, в которых эта проблема затрагивается в той или иной степени. Отсутствие методов изучения и описания специфики коммуникативной компетенции при выраженном недоразвитии речевых средств общения ограничивает задачи и конечную цель логопедического воздействия.

  В ИКП РАО сотрудниками лаборатории логопедии ( О.Е. Громовой, И.Ю. Кондратенко, Ю.Е. Вятлевой, Е.Л. Черкасовой, А.В. Лагутиной) прослежены характерные особенности коммуникативного поведения детей младшего дошкольного и школьного возраста. У испытуемых выявлены различная структура расстройств речи и разный уровень речевого развития. Общетеоретической основой проведенного цикла исследований послужили труды А.Н. Гвоздева, Ю.Н. Караулова, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, И.А. Стернина, Т.Н. Ушаковой, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнаровича, и многих других. Охарактеризовано усложнение и обогащение различных форм коммуникативного поведения в связи с устранением нарушений основных компонентов речи и постепенной нормализацией речевого развития. Наряду с традиционными приемами формирования речевых средств предлагается система формирования коммуникативного поведения в коммуникативно-значимых, постепенно усложняющихся типовых ситуациях на основе использования принципа функциональности в отборе языкового материала.

                                                           4

  Общее недоразвитие речи у детей представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую систему языка.

  В классической литературе выделено три уровня, характеризующие речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития.

  Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания.

  Второй уровень развития определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты, сложные предлоги отсутствуют.

  Для третьего уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности.

  К четвертому уровню отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы. Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.

  Концептуальный подход к проблеме преодоления общего недоразвития речи предполагает комплексное планирование и реализацию логопедической работы с этими детьми.

  Основной формой обучения в дошкольных образовательных учреждениях для детей данной категории являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы. Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те

                                                       5

потенциальные речевые возможности ребенка, которые логопед использует в работе.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течении дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя.

                                                           6

 Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постепенно развивается – от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.    

  Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленными предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений и навыков с самого раннего детства.

  Основной задачей дошкольного образования в современный период становится гуманистический характер воспитания и обучения детей. В русле последних концепций дошкольного образования особое значение приобретает развитие у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития. Общение является одним из основных условий развития ребенка, важнейшим фактором формирование его личности и ведущим видом деятельности человека, посредством которого он познает и оценивает самого себя в процессе взаимодействия с другими людьми. ( Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.)

  М.И. Лисина отмечает, что общение для ребенка – это «активные действия», с помощью которых он стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности.

  Общение имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется; совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

  В специальной педагогике и психологии речь является важнейшей

теоретической функцией человека – универсальным средством

                                                           7

общения. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы – восприятие, внимание, память, мышление – опосредованы речью. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, задерживают формирование познавательных процессов, затрудняют общение с окружающими, и, конечно же, препятствуют формированию полноценной личности.

  У дошкольников с общим недоразвитием речи, помимо речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирование коммуникативных навыков. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с общим недоразвитием речи с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

  Многочисленные исследования Б.М.Гриншпуна, Г.В.Гуровец, Р.Е.Левиной, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, Л.Б.Халиловой, Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской и др. указывают на факт наличия у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся эмоциональной неустойчивостью, незрелостью отдельных психических функций, тугоподвижностью когнитивных процессов. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации  логопедической работы с данной категорией детей, приходится констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных умений остаются мало разработанными. В настоящее время не имеется целостного представления о закономерностях становления у них навыков общения, недостаточно изучены адекватные условия, способствующие полноценному формированию коммуникативных умений и навыков.

  Таким образом, с рассмотрением теоретического аспекта данной проблемы, можно убедиться в практической необходимости определение содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков детей дошкольного возраста с недоразвитием речи; в разработке соответствующих уровню их речевого и когнитивного развития приемов и методов коррекционно-педагогического воздействия, определение реальных возможностей оптимизации учебной и игровой деятельности за счет усиления коммуникативной направленности каждого из них. Система психолого-педагогического воздействия должна иметь комплексный

                                                        8

характер и включаться во все виды коррекционных мероприятий в специальных группах логопедических дошкольных учреждений.

  Анализ литературных источников и психолого-педагогических исследований показал, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи есть все необходимые предпосылки, обеспечивающие возможность формирования у них коммуникативных умений.

                                                           9

Речь ребенка развивается под влиянием речи взрослого и в значительной мере определяется его собственной речевой практикой, что, в свою очередь, зависит от нормального социального окружения ребенка с первых дней жизни ( Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, А.А.Люблинская, В.И.Мухина, Д.Б.Эльконин и др.).

Для развития различных психических функций, в том числе и речи, существуют оптимальные, т.е. наиболее благоприятные, сроки. В связи с этим проблема раннего выявления и ранней коррекции отклонений в речевом развитии у детей приобретает особое значение для их дальнейшего полноценного развития и обучения (Л.С.Выготский, коррекционное воздействиеЕ.И.Винарская, В.И.Лубовский, Е.М.Мастюкова, Н.С.Жукова, Т.Б.Филичева и др.).

Требуется тщательное изучение таких детей и поиск наиболее эффективных путей коррекционно-логопедической работы.

При построении коррекционно-педагогического процесса необходимо учитывать все линии развития ребенка, прежде всего общение и сотрудничество со взрослыми, а также закономерности психического развития нормально развивающихся детей. Следовательно, коррекционное воздействие должно быть направленно не только на речевые нарушения, но и на коммуникативно-познавательную деятельность. В следствии чего можно выделить три основных этапа.

  Первый этап, это понимание речи и потребность в речевом общении. Внимание ребенка направляется на выделение дифференциацию различных шумов и неречевых звуков, на различение и понимание отдельных слов и фраз. Для этого используются игры: «Где гремит», «Что звучит», «Погреми также», «Что ты видишь» и т.д. (прил.1)

   Второй этап – речь и познавательный процесс. У ребенка формируют когнитивные предпосылки появления речевого высказывания. Особое внимание уделяется развитию различных видов ощущений и восприятия ( зрительного, слухового, осязательного), умение сравнивать и различать предметы, контрастные по величине, форме,  как средство достижения цвету. Предлагаются задания на развитие наглядно-действенного мышления. Для этого используются игры: «Разложи фигуры», «Шарики и кружки», «Кубики и квадратики», «Разноцветные шары», «Большой и маленький», «Разрезные картинки».

  Третий этап – речевые и неречевые средства общения. После того как у ребенка сформирована установка на ориентировку в языковом материале, он начинает осознавать речь как средство достижения

                                                             10  

собственных целей, средство взаимопонимания взрослых. Он уже хочет  говорить, но еще не может. На основе подражания и использования движений фоноритмики можно вызвать артикуляцию одного-двух гласных звуков («а», «о», «у», «и», «ы», «э»).

После этого звук соотносится с предметом или действием. Развитие вербального общения происходит на фоне постоянно расширяющейся когнитивной компетенции и в условиях постепенно формирующегося коммуникативного намерения. Используются игры и игровые упражнения.

  Четвертый этап – слово и речевые звуки. Логопед  в игровых ситуациях формирует внимание к звуковой стороне речи, умение различать гласные звуки по принципу контраста ( «у» - «а», «и» - «а», «и»- «у» ), развивает физиологическое и фонационное дыхание. Приучает детей правильно произносить гласные и их сочетания, развивать умеренный темп речи, силу, динамику и модуляцию голоса на материале слияния гласных и звукоподражаний. Развивать четкие артикуляционные движения, подвижность речевой мускулатуры, произвольность и дифференцированность мимических движений.

  Пятый этап – речь и детская действительность. В различных видах детской действительности происходит закрепление логопедического материала первых четырех разделов. Главное место принадлежит предметной деятельности. У детей формируют мелкую моторику пальцев рук, конструктивный праксис, вербализацию отдельных игровых действий, включаемых в сюжетную игру; развивают коммуникативные навыки в сюжетно-ролевой игре, расширяют социальный опыт. Для этого используются следующие приемы: работа с разрезными картинками; упражнения с дидактическими игрушками; пальчиковая гимнастика; игры со строительным материалом, сооружения простых конструкций по образцу; рисование предметов и явлений с помощью прямых и округлых линий, освоение приемов лепки; сюжетно-ролевые игры. Одновременно у детей формируют интерес к театрализованной деятельности и желание в ней участвовать.

                                                          11

  Педагоги, работающие с детьми, которые страдают общим недоразвитием речи, знают, как не просто научить – даже дошкольников седьмого года жизни – описательной речи. Описание обладает как общими, типичными для всех типов монолога чертами,  так и специфическими. Связность и образность характерны для любого монолога, но в описательном тексте межфразовая связь подчиняется законам его перечислительной структуры, а выразительные средства языка призваны подчеркнуть особенности объекта описания.

  Качество описательного текста определяется полнотой характеристики внешних признаков или внутренних качеств объекта описания; логикой описания; его связностью; образностью.

  Немногие дети с общим недоразвитием речи на седьмом году жизни

способны самостоятельно построить текст, большинству требуются вопросы-подсказки; рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствием оценочных суждений, завершающих описание. Как правило, рассказы бессвязны, в качестве средств межфразовой связи редко используются повторы и местоимения. Налицо проблемы с грамматическим оформлением предложений. Образные средства в них единичны либо вовсе отсутствуют.

  Описательная речь детей с ОНР требует значительной корректировки с целью развития умений, необходимых для построения описательного текста:

- умения вычленять и называть признаки объекта описания;

- умения перечислять признаки в определенной последовательности;

- умения связывать слова, фразы и периоды в целостный текст.

  По мнению психологов, педагогов и логопедов, использование предметно-схематических моделей облегчает процесс освоения связной речи ( О.М.Дьяченко, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко и др.). Модели, передовая строение рассказа, его последовательность, служат своеобразным наглядным планом для создания монологов, поэтому они успешно используются в практике.

  Однако рекомендации имеют ряд пробелов по использованию моделирования в развитии описательной речи дошкольников:

- отсутствие моделей, отражающих наиболее характерную для описательных текстов параллельную связь;

- ограничение действий наглядного моделирования использованием готовых моделей.

Недостатки в лексико-грамматическом оформлении речи обусловили

                                                        12  

необходимость подготовительных упражнений:

- упражнения в наблюдательности (детей учили видеть признаки предметов, рассматривать их в разной последовательности);

- словарные и грамматические упражнения, сопровождающие рассматривание и предназначенные для обогащения словаря названиями признаков, синонимами, антонимами, образными средствами языка; а также для содействия усвоению подчинительных связей между существительными, прилагательными и глаголами, способов словообразования, построение описательных предложений и т.п.

   Постоянная работа по развитию описательной речи при помощи моделирования показывает, что введение моделей облегчает процесс овладения детьми содержанием, структурой описательных текстов, их связностью, большинство детей к концу обучения самостоятельно, без наводящих вопросов описывают игрушки, животных, плоды; описания становятся более подробными; многие овладевают структурой, логикой и связностью описания.

                                                       13

  Человек с самого рождения существует в постоянном окружении многообразных звуков. Воспринимая их, он ориентируется в среде, общается с другими людьми, обменивается опытом игровой, учебной и трудовой деятельности. В процессе слушания ребенок получает различную информацию. Правильное произношение звуков речи является важным условием точного понимания высказывания окружающими.

  В процессе восприятия детьми речи и усвоения произносительных навыков ведущая роль принадлежит слуховому анализатору, который, взаимодействуя с речедвигательным анализатором, направляет и контролирует работу речевых органов.

  Следует отметить, что формирование фонематического слуха протекает в тесном взаимодействии с развитием артикуляции; причем наряду с общеизвестной зависимостью артикуляции от слуха отмечается и обратная зависимость: умение произнести тот или иной звук значительно облегчает ребенку его различение на слух.

  Слуховое восприятие может быть активным и целенаправленным лишь при условии достаточной сформированности устойчивого и концентрированного внимания. Возникновение речи существенным образом перестраивает всю психическую сферу человека. Такие процессы, как восприятие, память, мышление, произвольное внимание, формируются при участии речи и опосредованы ею. Как считал Л.С.Выготский, речь становится универсальным средством воздействия на мир.

  У детей с общим недоразвитием речи полноценное взаимодействие с окружающим миром нарушено: речь формируется с задержкой, наблюдаются недостатки звукопроизношения, отклонение в состоянии лексической и грамматической языковых подсистем.

  Наиболее выражены эти нарушения у детей, имеющих незначительное снижение остроты слуха, которое может возникнуть вследствие аденоидных разращений, отита, хронического или аллергического ринита и т.д.

  Нарушение речи, осложненное минимальным снижением слуха, своевременно диагностировать сложно, так как коммуникативная функция речи имеет тенденцию к развитию, а явные симптомы снижения слуха часто отсутствуют. Нужно следить за изменениями в речи и поведении ребенка, которые могут означать, что он стал хуже слышать.

                                                       14

Восстановление слуховой функции обеспечивает полноценную способность слышать и слушать. Это особенно важно для нормального развития речи и других высших психических функций в первые годы жизни.

  Дети с ОНР обучаются логогруппах ДОУ, в которых логопед и воспитатель систематически проводит логокоррекционные и общеразвивающие занятия, предусматривающие формирование речи и всестороннее развитие личности ребенка.

  Одним из направлений работы является воспитание у детей речевого слуха ( интонационного, фонетического, фонематического). В его основе лежат умения, связанные с различением акустических характеристик звуков: высоты, громкости, длительности и др. наиболее легко определять их на материале неречевых звуков. Поэтому начинать развивать слуховое восприятие и, соответственно, речь детей целесообразно с неречевых звуков.

  Занятия должны быть интересны ребенку и желанны для него. Вызвав у ребенка интерес к речевому общению, важно научить его различать неречевые звуки по характеру звучаний, акустическим свойствам, количеству звучаний, тембру, направлению появлению звука. Упражнения по развитию неречевого слуха подготовят детей к восприятию речевых звуков. Упражнения предлагаются в виде игр, которые могут быть использованы на занятиях по ознакомлению с окружающим, развитию речи, математике и др.,а также в процессе режимных моментов, например на прогулке. (прил.  )

  Умение воспринимать, дифференцировать, запоминать неречевые звучания, а также выполнять темпоритмические движения под музыку является базовым для развития речевого слуха и выразительной устной речи.

  В основе усвоения речи ребенком лежит неосознанное обобщение явлений языка. У детей с речевыми нарушениями этот процесс протекает своеобразно и дисгармонично вследствии первичного недоразвития языковой способности. Необходимо на ранних стадиях формировать не только произвольность речи, но и осознанность. В наибольшей степени этот принцип продуктивен для обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, для подготовки их к обучению и для предупреждения нарушений письменной речи.

                                                         15

  В теории и практике логопедии проблема активизации речевой деятельности остается одной из самых актуальных. Основная задача дошкольных учреждений состоит в правильной организации и активизации речевого общения детей, поскольку речь является средством общения и орудием мышления. Жизнедеятельность человека невозможна вне речевой деятельности, так как речь – принадлежность его деятельности, обеспечивает обмен информацией и общения людей.

  В логопедической работе следует учитывать основные принципы, а также специфику речевого нарушения и особенности нарушения в целом, интересы ребенка, его компенсаторные возможности.

  Таким образом, коррекционно-педагогическая работа должна быть направлена на активизацию речевой деятельности дошкольников с ОНР, изучение состояния речи и индивидуальных особенностей детей, на уровень развития их активности, на определение эффективных методов педагогического воздействия.

                                                          16

                                         Содержание

Введение………………………………………………….3-4

1.Характеристика уровней ОНР…………………………5-6              

2.Роль общения с детьми…………………………………7-9                

3.Этапы коррекционно-развивающей работы…………..10-11          

4.Моделирование в описательной речи………………….12-13          

5.Проблемы речевого слуха у детей с ОНР………………14-15        

Заключение………………………………………………….16                  

Список литературы…………………………………………17        

Приложения

                                  Список литературы

1.Воспитание речевого слуха у детей с ОНР . Дошкольное воспитание, 2006 №11.                                                                                             2.Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитие речи. М.:АРКТИ,2004                               3.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Е.:ЛИТУР, 2000                                                                                   4.Коррекция общего недоразвития речи. Дошкольное воспитание, 2008 №3.                                                                                                     5.Микляев Ю.В. Активизация работы с родителями детей с ОНР. Дефектология 2001, №4                                                                                                     6.Моделирование в описательной речи детей с ОНР. Дошкольное воспитание 2004, №6.                                                                    7.Проблемы логопедии в аспекте современных функциональных и когнитивных теорий языка. Логопед в детском саду 2006, №4 (13).    8.Роль общения для детей дошкольного возраста с ОНР. Школьный логопед 2006, №4 (13).                                                                      9.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. и т.д. Коррекция нарушений речи. М: Просвещение, 2008                                                                               10.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М., 2004.                                                        

                                                        17

                                             Фрагмент 1

  Цель. Учить соотносить игрушку со звукоподражанием, побуждать к произвольному звукоподражанию ( «а-а-а», «па-па-па»), развивать слуховое внимание.

  Материал. Две куклы.

  Логопед качает куклу, сопровождая действия звукоподражанием «а-а-а», побуждает ребенка к аналогичным действиям со звукоподражанием со своей куклой. Когда кукла логопеда «просыпается», она «танцует», и в это время логопед произносит звукоподражание «па-па-па». Ребенок воспроизводит движения и звукоподражание.

                                            Фрагмент 2

  Цель. Побуждать к произнесению эмоциональных рефлективных восклицаний «ай!», «ой!», «ух!», «ах!», используя ощущения от разницы температурных ощущений.

  Материал. Тарелочки с теплой водой, кусочком льда, шариком для пинг-понга.

  На столе перед ребенком тарелочки с теплой водой, кусочком льда, а также с предварительно нагретым в горячей воде шариком для пинг-понга. Ребенок последовательно прикасается к температурным раздражителям и сопровождает действия эмоциональными восклицаниями. Прикасаясь к теплой воде, поочередно вслед за воспитателем произносит восклицания «ой!», «ай!»; дотрагиваясь до льда, говорит «ух!», а притрагиваясь к шарику – «ах!».

                                          Фрагмент 3

  Цель. Закреплять слуховой образ звуков «а», «о», «у», «и» и образы звучащих игрушек, развивать тактильное восприятие.

  Материал. Кукла, гусь, мишка, лягушка, ширма, коробка, платок.

  За ширмой знакомые ребенку игрушки: кукла, гусь, мишка, лягушка. Ребенок по произнесенному звуку догадывается, кто так «говорит»: кукла – «а», гусь – «у», мишка – «о», лягушка – «и». Игрушки демонстрируются детям и помещаются в коробку, которую накрывают платком. Ребенку предлагается на ощупь найти игрушку и догадаться, кто там, произнося соответствующее звукоподражание.

                                            Фрагмент 4

  Цель. Учить выделять шары из ряда предметов, совершать с ними игровые действия: катать, собирать в коробку, делать бусы и др.

  Материал. Две коробки (большая и маленькая), шары разной величины, пирамидка, матрешка, кубики, карандаш, два шнурка для бус, большая и маленькая куклы.

  В большой коробке находятся шары разной величины, пирамидка, матрешка, кубики, карандаш. Ребенку предлагается найти шары и поиграть с ними. Педагог с ребенком рассматривают шары и классифицируют их на маленькие, раскладывая в большую и маленькую коробку. Далее ребенку предлагается сделать бусы для большой и маленькой куклы.  

                                          Фрагмент 5

                            Игра « Мешочек, впусти!»

  Цель. Учить выделять заданные предметы из ряда других, расширять и уточнять активный словарь детей, учить называть предметы.

  Материал. Миниатюрные игрушки, изображающие предметы обихода, животных; тарелочки; просторный волшебный мешочек из непрозрачной ткани, собранный на тугую резинку.

  Педагог ставит на стол тарелочки с игровым материалом (у каждого ребенка – три игрушки). Дети рассматривают игрушки и по инструкции показывают соответствующие предметы. Затем взрослый достает мешочек и говорит: « Смотрите, какой красивый мешочек! Он пришел поиграть с вами. Он умеет открываться и впускать игрушку – вот так».

  Затем ребенку предлагается взять с тарелочки ту или иную игрушку и вместе со взрослым сказать следующие слова: « Мешочек-мешочек, впусти меня! Я мышка» (называется та игрушка, которая у ребенка в руках).

                                            Фрагмент 6

  Цель. Учить понимать инструкцию и адекватно использовать жесты.

  Материал. Предметные картинки: грибы, машина, кукла, барабан, бабочка, лопата, карандаш, утюг.

  Ребенка знакомят с предметными изображениями и предлагают дополнить незаконченное предложение соответствующей картинкой, подняв ее вверх. В лесу растут…грибы. По дороге едет…машина. Девочка играет с…куклой. Дима играет на…барабане. На цветке сидит…бабочка. Девочка копает…лопатой. Девочка рисует…карандашом. Мама гладит…утюгом.  

                                                  Фрагмент 7

  Цель. Автоматизировать в диалогической речи коммуникативно значимые слова: нет, вот ,тут; развивать подражательную деятельность.

  Материал. Игрушки: петух, курица, цыпленок – и соответствующие им предметные изображения; кукла Аня; мозаика, цветочки, листики, палочки, звездочки, вырезанные из цветного картона.

  На столе лежат игрушки: петух, курица, цыпленок. Озвучивая их («ку-ка-ре-ку», «ко-ко-ко», «пи-пи-пи»), взрослый спрашивает у ребенка: «Кто так кричит. Кто тебя позвал» (дает образец звукоподражания и просит ребенка показать соответствующую игрушку). Затем изображения соотносят с игрушками, предлагается закрыть ладошкой изображение курицы. «Спряч курочку. Где курочка» - «Нет». – «Открой ладошку. Где курочка» - «Вот она, тут». Аналогичные действия выполняются с другими изображениями. Далее появляется хозяйка (кукла Аня), которая зовет птиц: «Цып-цып-цып!» - и кормит их зернышками. «Позови и ты птичек. Подари курочке красный цветочек, а петуху – синий. Подари курочке много желтых палочек, а цыпленку одну красную палочку. Как цыпленок скажет спасибо. А как петушок и курочка скажут спасибо».

                                             Фрагмент 8

  Цель. Развивать ритмико-интонационную сторону речи, слуховое и тактильное восприятие.

  Материал. Разноцветная мозаика.

  Логопед выкладывает дорожку из мозаики, произнося звукоподражание на каждый нажим на мозаику, например: «А-А-А-А-А». затем ритмический рисунок меняется – дорожка выкладывается иначе: звено – пропуск – звено и т.д. Ребенок повторяет ритмический рисунок.

                                             Фрагмент 9

  Цель. Автоматизировать в речи детей гласные звуки «а», «о», «у», «и»; учить петь гласные звуки с опорой на картинки; работать над тембровой окраской голоса; активизировать артикуляционную моторику.

  Материал. Кукла, игрушки: мишка, лошадка, паровоз.

  Педагог читает стихотворение А.Барто «Наша Таня громко плачет…», затем дети имитируют плач: «А-а-а!», по очереди показывая, как плачет девочка. Далее педагог предлагает успокоить куклу и обращает внимание детей на мишку. Тот рычит: «О-о-о!». Дети повторяют звукоподражание. Потом к Тане едет паровоз. Детям предлагают послушать, как он гудит, и повторить звук «У-у-у!». затем в гости к кукле приходит лошадка, которая кричит: «И-и-и!». Дети повторяют, взрослый обращает их внимание на то, что кукла больше не плачет.

                                        Фрагмент 10

  Цель. Формировать регулятивную функцию речи на основе скоординированной  работы речеслухового, двигательного, зрительного анализаторов.

  Материал. Бубен, корзина с игрушками.

  Ребенку на каждый удар бубна предлагают бросать на пол игрушки из корзины, произнося звукоподражание «бух».

                                          Фрагмент 11

  Цель. Развивать моторику рук с использованием пальчикового бассейна.

  Материал. Большая емкость низкими бортиками, в которой слоем высотой 6-8 см рассыпаны горох и фасоль.

  Взрослый читает текст, одновременно показывает движения, дети повторяют их.

  Мама и дочка стирали платочки. Вот так, вот так! (Движения раскрытой ладонью по дну бассейна вперед и назад.)

  Мама и дочка полоскали платочки. Вот так, вот так! (Движения кистью слева направо.)

  Мама и дочка отжимали платочки. Вот так, вот так! (сжимают их в кулак и разжимают их над бассейном.)

                                          Фрагмент 12

Упражнение выполняется каждой рукой попеременно. Движения раскрытой ладонью осуществляется в направлении сверху вниз с фиксации запястья рукой взрослого на дне пальчикового бассейна (по 5 раз). Аналогичное упражнение выполняется рукой, сжатой в кулак (выполняется с силой, сжатое положение фиксируется на 2-3 секунды по 5-7 раз).

                                          Модель « Яблоко»

«Что нам помогает увидеть яблоко – его цвет, форму, величину. Правильно, глаза (помещаем на табло карточку с изображением глаза). Мы посмотрели на яблоко и увидели, что оно…(красного цвета). Найдите карточку, обозначающую красный цвет, поставьте ее в этот карманчик.  Что еще мы узнаем о яблоке, если внимательно посмотрим на него. Верно, какое оно по форме: круглое, треугольное или овальное. Выберите нужную карточку и вставьте ее в схему. Мы увидели глазами, что яблоко красное, круглое, большое. Повторите, что мы увидели»

Затем детям предлагается закрыть глаза и по запаху определить местонахождения яблока. «Что помогает определить запах яблока. Что

                                Тема: « Закрепление звука Ж»

  Цели: Закрепление звука в речи ребенка; выработка четкой дикции; укрепление артикуляционного аппарата ребенка; развитие речевого дыхания; развитие внимания, памяти.

1.Артикуляционные упражнения

А) «Лопаточка»                                 Д) «Маляр»

Б) «Чашечка»                                     Е) «Грибок»

В) «Вкусное варенье»                       Ж) «Качели»  

Г) «Парус»                                          З) «Дудочка»

Вспомним, как нужно правильно произносить звук

А) Губы круглые

Б) Зубы не сжимаются, между ними  расстояние «Большая дорожка»

В) Язык широкий, его передняя часть поднимается кверху, но не касается «потолочка»

Г) Горлышко гудит

Д) Гудим в кончик языка, поднятый вверх

Ж__  __

2. Не торопясь, повторяем разные слоговые «жужжалки»

Жа-жу-жи                       жа-жи-жо                        жи-жу-жэ

Жи-жа-жо                       жо-жу-жа                         жэ-жо-жи

Жо-жу-жи                       жэ-жи-жо

Четко выделяя голосом звук Ж, повтори слова. Затем назови 3-4 слова по памяти.

Жаба-жало-жалко                                желоб-желтый-желудь

Жук-жил-жал                                       Женя-жидкий-жирный

Вожак-бежать-лежать                         ежата-пижама-вожатый

Флажок-лужок-стожок                        ежи-лежи-скажи

Лужа-кожа-стужа

Перед тобой картинки. Четко, выделяя голосом звук Ж, назови каждый объект 3-4 раза. Если картинка названа правильно, закрой ее карточкой. Посмотри какие слова ты назвала не правильно.

Выложи из букв слова и прочитай что получилось выделяя голосом звук Ж: еж, кожа, жук, ужин, пожар, художник.

Закрепление в словах-скороговорках.

Четко, выделяя голосом звук Ж, повтори каждое сочетание слов 3-4 раза.

Бежевый жилет                ужасный пожар           ожидание ужина

Жужжание жука              кожаный пиджак          южная жара

Нежный подснежник       жирные моржи            желтые желуди

Жуткая жажда

Послушай слова. Составь из них предложения.

Например: жонглер – ножи (жонглер жонглировал большими ножами)

Жук – жасмин  (жук летает и жужжит над жасмином)

Крыжовник – ежевика (у нас в саду растет ….)

Баклажаны – ужин (мама на ужин пожарила баклажаны)

Лыжник – лыжня (лыжник бежит на лыжах по лыжне)

Послушай слова, когда в слове услышишь звук Ж хлопни в ладоши один раз.

Жаба, Женя, шея, шапка, ножи, ежи, лыжи, заяц, база, рыжий, земляника, жираф, сапожник, петух. Бережно.

3. Физкультминутка: «Мы делили апельсин»

Мы делили апельсин          (упражнение Шарик)

Много нас, а он один          (сжимаем и разжимаем кулачки,указ.палец)

Эта долька для ежа              (упр. Ежик)

Эта долька для чижа           (упр. Птичка)

Эта долька для утят             (упр. Гусь)

Эта долька для котят           (упр. Кошка)

Эта долька для бобра           (сплетают и разъединяют пальцы рук)

А для волка кожура             (разводят руки в стороны)

Он сердит на нас, беда         (подносят ладони к щекам и качают голов.)

Разбегайся, кто куда!

Послушай рассказ.            « На рыбалке»

Был жаркий летний день. Миша взял удочку, наловил жуков для наживки и пошел на рыбалку. Сел Миша на бережок, ждет клева. Наконец попалась Мише на крючок колючая рыбка – ершик. Взял Миша в руки ершика, а тот дрожит, бьется, шевелит жабрами. Пожалел Миша ершика, отпустил его в воду: «Плыви, малыш, живи!»

Повтори каждое предложение. Ответь на вопросы:

- какой был день.  (жаркий, летний)

- что Миша взял с собой на рыбалку. (удочку)

- Кого Миша наловил для наживки.  (жуков)

- какая рыбка попалась мальчику.  (ершик)

- что делал ерш когда мальчик взял его в руки.  (дрожал, бился)  

- какой хороший поступок совершил Миша. (отпустил рыбку в воду)

Итог. Поощрение и похвала ребенка.

                                  Анализ занятия.

На занятии были поставлены цели и задачи: закрепить правильное, четкое произношение звука, продолжать укреплять артикуляционный аппарат, развивать внимание и память.

Были затронуты различные задания для закрепления звука, такие как автоматизация звука в слогах, словах, в словосочетаниях, предложениях.

Я считаю, что справилась с поставленной задачей, заинтересовала ребенка.

Ребенок активно занимался на занятии, и справился со всеми заданиями практически без ошибок.

                      Тема: «Домашние животные»

Цели: Развитие связной речи; овладение лексико-грамматическими категориями языка; развитие внимания, памяти, мышления; развитие зрительного восприятия; научить детей правилам образования творительного падежа имен существительных; использование разных типов предложения; усвоение глагольных форм.

1. Сообщение темы занятия. Психогимнастика.

«Каких домашних животных вы знаете. Сегодня мы с вами побеседуем о них. Представьте, что ваша собака ушла гулять и потерялась. Покажите свое состояние. Собака вернулась – вы обрадовались. А теперь изобразите бодливого козленка, грозного быка, игривого жеребенка.

2. Фонетическая зарядка. Развитие просодии, речевого дыхания и мимики.

Произнесение слогов с изменениями силы голоса (шепотом, тихо, громко) и передачей эмоционального состояния (просящий, умоляющий взгляд). Домашние животные, как и мы с вами, умеют просить пищу у своих хозяев. Делают это они по-разному. Теленок: «Му-му-му». Котенок: «мяу-мяу-мяу». Щенок: «гав-гав-гав». Козленок: «ме-ме-ме». Жеребенок: «иго-го, иго-го»

3. Лексико-грамматические задания.

Выставляются картинки с изображением домашних животных. «Представьте, что мы приехали в деревню, к бабушке Кате и дедушке Коле. Кого мы увидели у них во дворе. (кошку, котят, собаку, щенят, лошадей, жеребят, корову, телят, свинью, поросят, коз, козлят, овец, ягнят) Как ласково назвала бабушка своих животных. Кошку…(кошечка), корову…(коровушка), барана…(барашек), поросенка…(поросеночек)».

«Дедушка Коля спрашивает, знаете ли вы, что умеют делать животные. Собака лает…(кусает, охраняет, рычит, грызет, спит, ласкается, дружит).

Лошадь бегает…(скачет, несется, пасется, ржет, везет, тащит).

Найдите лишнее слово в предложении « Корова мычит, бодается, пасется, рычит».

«Бабушка Катя говорит, что животные бывают разные. Коровы рогатые, а лошади без рогов. Значит они какие.(безрогие). Собаки бывают ласковые, а бывают…(злые, сердитые). У жеребенка шерстка гладкая, а у котенка…(пушистая). О каком животном можно сказать такие слова: бородатый, бодливый, забавный, упрямый. (козел).

О ком можно сказать грациозный, ловкий, выносливый, сильный (конь). Какое слово не подходит к слову кошка. Пушистая, ласковая, рогатая, сиамская.

Найди слову пару. Рыжий…(котенок), послушная…(корова), упрямый… (козел), шершавый…(язычок), лохматая…(шерсть).

4. выставляются игрушки. «Запомните, как расположены эти животные. Закройте глаза. (убирается 1-2 игрушки)кого не стало. (поменять игрушки местами) Кто с кем поменялся местами. Где стоял щенок. Между кем стоит котенок».

5. «Дедушка Коля спрашивает, знаете ли вы, что такое конюшня, коровник, свинарник. Где живет собака. (собака живет в конуре). Где живут коровы. (коровы живут в коровнике). Где живут лошади. (лошади живут в конюшне). А где живут свиньи. (свиньи живут в свинарнике.

Для чего люди разводят лошадей. (чтобы на них ездить). Кто из домашних животных дает людям молоко.                                                                6. Физкультминутка.   «Встреча»                                                      Повстречались                                                                                             Два котенка: «Мяу-мяу!»,               (упражнение кошка)

  Два щенка: « Гав-гав!»,                   (упражнение собака)

  Два жеребенка: « Иго-го!»,              (упражнение лошадка)

  Два козленка: « Ме-е-е!»,                 (упражнение коза)

  Два теленка: « Му-у-у!»,                   (упражнение бычок)

  Смотри, какие рога!

7. Сочинение  чистоговорок                                                                   Бака-бака-бака, играет в мяч собака.

Рова-рова-рова, на дубу сидит корова.

Енок-енок-енок, поет песни поросенок.

Нок-нок-нок, вырос со слона щенок.

О чем могли бы вести разговор лошадь и ослик, собака и кошка.

8. Итог занятия.   «О ком мы сегодня беседовали на занятии. Что бы вы хотели рассказать о них дома». Поощрение и похвала детей.

                                      Анализ занятия.

На подгрупповом занятии были поставлены цели и задачи: развитие связной речи; развитие зрительного восприятия; развитие памяти, внимания, мышления; овладение лексико-грамматическими категориями языка; использование различных типов предложения.

На занятии использовались задания: для усвоения способов образования множественного числа имен существительных, а также существительных с ласкательными суффиксами; фонетическая зарядка для развития просодии, речевого дыхания и мимики; для развития связной речи, для воображения и творческих способностей детей.

Я считаю, что справилась с поставленными мною целями, заинтересовала детей.

Дети выполняли задания активно, практически без ошибок.

                        Занятие « Наша семья»

Цель: усвоение ребенком состав семьи; родственные связи в семье; кто что делает; понятие дружная семья; развивать память и внимание.

1. «С кем ты живешь» Усвоение категории творительного падежа с предлогом с.                                                                                              Каждый ребенок рассказывает, с кем он живет дома.

«Назови ласково».                                                                               Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами: мамочка, мамуля, папочка, папуля, бабуля, дедуля, братик, братишка, сестренка, сестреночка, внучок, внученька.             «Мой, моя, мои». Использование в речи местоимений.

Логопед показывает детям картинки, на которых нарисованы члены семьи, и спрашивает каждого ребенка:

Чья мама.

Чья бабушка.

Чей папа.

Чей дедушка.

Чьи родители.

Чей братик.

Чья сестренка.

«Четвертый лишний».

2. Рассказ по сюжетной картине «Семья».

« Утром, днем, вечером».

Каждый ребенок рассказывает, как он провел выходной день: что он делал утром, днем и вечером. При необходимости логопед помогает.

«Разложи кружочки» слоговой анализ слов по теме.

«Подбери имя» подбор созвучных имен: Маша, Даша, Паша, Саша.

«Назови ласково». Маша – Машенька, Даша – Дашенька и т.д.

2. Физкультминутка – логоритмика

Считалка под мяч.

Раз, два, три, четыре,

Мы считалочку учили:

Бабушка и мамочка,

Дедушка и папочка,

Вот братишка и сестренка,

Он – Антон, она – Аленка.

Вот и вся моя семья,

Рассказал считалку я!