Опыт работы по теме "Преодоление дизартрических расстройств устной речи у детей старшего дошкольного возраста с ФФН"
методическая разработка по логопедии (старшая группа) на тему

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

Центр развития ребенка детский сад  №36

Города Курганинска

Муниципального образования Курганинский район

Тема: «Преодоление дизартрических расстройств устной речи у старших дошкольников с ФФН»

                                                                              учитель-логопед

                                                                              Панченко Е. И.

                                                             2011

Методики преодоления дизартрических расстройств устной речи у детей дошкольного возраста.

Цель - преодоление дизартрических расстройств устной речи у детей дошкольного возраста с ФФН посредством применения разнообразных коррек ционных методик.

Коррекция дизартрических расстройств проводилась поэтапно:

1 подготовительный этап;

2 этап формирования первичных произносительных умений и навы-

ков;

 3 этап автоматизации поставленных звуков в речи.

Каждый этап был подчинен ряду задач и определённому содержанию работы. В содержание работы каждого из этапов входили методики, способ ствующие реализации цели и задач этапа и, в целом, преодолению дизартри ческих расстройств устной речи. Поскольку новый навык вырабатывается не сразу и требует продолжительного закрепления, на каждом последующем этапе одновременно с отработкой нового осуществлялось частичное повто рение материала предыдущего этапа.

I. Подготовительный этап.

Цель: подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к формированию артикуляционных укладов звуков; коррекция дыхания и го лоса, развитие мелкой моторики.

На данном этапе применялись следующие методики.

Методика №1. Артикуляционная гимнастика

(М.Ф. Фомичева)

Цель - формирование точных движений органов артикуляционного ап парата.

Артикуляционная гимнастика включала упражнения для: распластыва ния языка, умения удерживать его широким, укрепления боковых краев язы ка, равномерного подъема обеих половинок кончика и передней части спин ки языка вверх.

В любом упражнении все движения органов артикуляционного аппарата осуществлялись последовательно, с паузами перед каждым движением, что бы  логопед  мог  контролировать  его   качество,   а  ребенок  —  ощущать, осознавать, контролировать и запоминать его действия. Сначала упражнения выполнялись в медленном темпе перед зеркалом. После того как ребенок научился выполнять движение, зеркало убиралось и функции контроля осу ществляло не зрение, а кинестетические ощущения. С помощью наводящих вопросов дети определяли, что делает их язык (губы), где он находится, ка кой он (узкий, широкий) и т.д. Это дало детям возможность  сделать  свои  первые «открытия», вызывало интерес к упражнениям, повышало их эффек тивность.  Каждому  упражнению  в соответствии с выполняемым действием дано название и подобраны картинки - образы.

Упражнения выполнялись детьми совместно с логопедом перед ин дивидуальными зеркалами. Дети приучались внимательно слушать инструк цию, точно её выполнять, запоминать последовательность действий и пра вильно называть их во время записи упражнений в тетради для домашних упражнений.

Работа с родителями на данном этапе осуществлялась следующим обра зом. В родительском уголке были размещены комплексы упражнений для свистящих и шипящих звуков с подробным описанием и методическими ука заниями. Занятия с ребёнком дома рекомендовалось проводить согласно оп ределённым правила.

Методика №2. Коррекция речевого дыхания

(Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова)

Цель — формирование диафрагмального речевого дыхания.

Нормализация произносительной стороны речи при стертой форме диз артрии невозможна без правильного речевого дыхания - диафрагмально-реберного дыхания.

Постановка диафрагмально-реберного дыхания начиналась в положении лежа. В этом положении мышцы всего тела расслаблены, и диафрагмальное дыхание без усилий устанавливалось само собой, автоматически.

В дальнейшем для закрепления диафрагмального дыхания, его силы и длительности использовались игры и игровые упражнения (см. Приложение). При этом учитывалось следующее:

дети обучались не фиксировать внимание на процессе вдоха и выдоха;

игровая форма способствовала тому, что дети непроизвольно делали
более глубокий вдох и более длительный выдох;

  - некоторые игровые упражнения включали выдох с произношением со гласных или фонацию гласных звуков, что позволяло на слух контролировать продолжительность выдоха (длительность и непрерывность), а в дальнейшем сформировало у каждого ребенка обратную биологическую связь.

Методика №3.            

Технология выработки направленной воздушной струи

(Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова)

Цель - формирование направленной воздушной струи в момент речевого высказывания; развитие речевого дыхания.

При коррекции бокового, межзубного, носового сигматизма необходима выработка воздушной струи, идущей посередине языка, при этом должны равномерно работать обе половинки языка.

Дыхательные упражнения осуществлялись одновременно с артикуляци онной гимнастикой и самостоятельно. Последовательно давались следующие задания: для укрепления мышц щёк - надувать щёки и удерживать в них воз дух («Шарик»), втягивать щёки при сомкнутых губах и при открытом рте («Худенький Петя»); для выработки направленной воздушной струи - не на дува щёк, сквозь сближенные и слегка выдвинутые губы, образующие посе редине круглое «окошечко», сдувать с поднесённой ко рту ладони мягкий предмет (ватный шарик, папиросную снежинку и т.д.) или дуть на лежащий на столе карандаш так, чтобы он покатился.

Затем дети обучались образовывать узкую щель между растянутыми в лёгкой улыбке сближенными губами (углы рта при этом прижаты к зубам). Струю воздуха, направленную в эту щель, дети рассекали движениями указа тельного пальца из стороны в сторону. Если щель была образована правиль но и струя оказывалась достаточно сильной, то звук от рассекаемого воздуха был хорошо слышен (упражнение «Пропеллер»). При таком положении губ детям предлагалось положить между ними широкий кончик языка, посереди не языка вдоль его переднего края «сделать дорожку» (зондом, шпателем) и пустить ветерок, сдувая бумажные листочки с поднесённой ко рту тыльной стороны руки.

В развитии речевого дыхания использовались игровые упражнения и игры (В.И. Селиверстов «Логопедические игры»). Игры и игровые упражне ния по развитию у детей речевого дыхания проводились по 5-10 минут, при этом необходимо было не переутомить детей, следить за тем, чтобы они не напрягали плечи, шею.

Методика №4. Развитие качеств голоса

(Алмазова Е. С.)

У детей старших групп «А» и »Б» были выявлены специфические особенности голоса (неумение изменять по инструкции голос по силе, высо те). В связи с этим мной была проведена работа по развитию качеств голоса.

На данном этапе провожу работу над развитием ровного, спокой ного, сильного, громкого, чистого и звонкого голоса у дошкольников коррекционной группы. Для достижения данной цели развиваются такие качества голоса как сила, высота.

1. Развитие силы голоса.

Как известно, сила голоса зависит от уровня подсвязочного давления и плотности смыкания голосовых складок. Отсюда и физиологическая невы годность форсирования звука, требующая значительного напряжения мышц гортани. Умение изменять силу голоса — одно из важных его выразительных средств. Необходимо было не только научить детей громко говорить, но не крикливо, ясно, чётко, постепенно изменять силу голоса - от громкого к среднему и тихому, и наоборот. Для развития силы голоса я использовала игровые упражнения, которые были направлены на обучение детей умению постепенно усиливать и ослаблять звучание голоса.

Овладение силовым звучанием голоса оказалось посильной задачей для
детей коррекционной группы. Учащиеся с удовольствием выполняли предложенные упражнения и игры. Трудности формирования дифференциации громкого - тихого голоса проявлялись в том, что при хорошем остаточном слухе    чаще     формируется   громкий  крикливый   голос. Для   нормализации   силы   голоса   я   использовала   визуальный   кон троль,   тактильно-вибрационный,   которые   позволяли   детям   корректи ровать силу голоса в процессе фонации.

      2. Развитие высоты голоса.

Изменение высоты голоса — одно из наиболее значительных средств выразительности. «Высота голоса создаёт мелодику тона, т.е. движение голо са вверх и вниз... Мелодика тона окрашивает звучащее слово разнообразными оттенками чувства и мысли: осуждения, разочарования, злобы, презрения, ненависти, восхищения и т.д. Эти тонкие модуляции передают всё богатство интонаций речи, делают её выразительной и эмоционально окрашенной» (Алмазова Е.С.).

Для развития высоты голоса я использовала упражнения на посте пенное расширение диапазона (объёма) голоса, развитие гибкости, модуля ций голоса (т.е. тембра голоса).

Голосовые упражнения  проводила  по подражанию. Наглядный и доступный показ способствовал мобилизации детей к правильному, естест венному повторению, при этом помогали и зрение, и слух, и эмоциональное возбуждение от услышанного. Я обращала внимание детей на различные мышечные движения, направленные на улучшение работы той или иной час ти голосового аппарата - диафрагмы, вибрация стенок верхних резонаторов и т.д.

В процессе обучения не все дети овладели умением произволь но изменять высоту голоса в процессе выполнения игровых упражнений. Ра бота над голосовыми характеристиками требует длительной коррекции, по этому работа в этом направлении будет продолжаться согласно программ ным требованиям.

Методика №5.     Развитие мелкой моторики пальцев рук

(Н.В. Новоторцева)

Цель - совершенствование мелкой моторики кистей рук, развитие коор динации речи с движением рук.

Детям предлагались разнообразные упражнения, игры, комплексы уп ражнений, способствующие развитию качества мелких движений пальцев, кистей рук, точности и координации движений, синхронности речи и движе ний.

Гимнастика для рук.

1)Сложить руки ладонями вместе и вытянуть их перед собой; развести кисти рук в стороны не размыкая запястий.

2)Сложить руки ладонями и предплечьями вместе перед собой; развести предплечья в стороны не размыкая ладоней.

3)Руки согнуть, кисти к плечам; сделать несколько круговых движений назад, затем вперед и снова назад.

руки в стороны, сгибать и разгибать руки в локтевых суставах, кисти
сжаты в кулаки; повторить упражнение из положения руки вверх.

Руки вытянуть перед собой, кисти расслаблены, сделать круговые
движения кистями.

Руки вытянуты вперед, напряжены, поочередно сжимать и разжимать
пальцы правой и левой руки в кулак.

Руки вытянуты вперед, пальцы сцеплены, сделать пружинящие дви жения кистями рук вперед.

Сжать пальцы рук в кулак и вращать кистью в разные стороны.

Поставьте руки на локти, выпрямите кисти рук, плотно прижмите пальцы друг к другу и медленно опускайте их к ладони.

        10)        Руки положите на стол перед собой, поочередно сгибайте

большие, указательные, средние, безымянные, мизинцы.

Помимо гимнастики использовались упражнения для рук, которые пред лагались родителям для тренировки движений пальцев и кистей рук дошко льников в домашних условиях.

На занятиях с детьми коррекционной группы использовалась пальчиковая гимнастика. Упражнения с пальчиками выполнялись 3-5 минут, проводи лись эмоционально, в игровой форме.

Далее проводилась работа по сочетанию речи с движением пальцев рук.

На начальных  этапах текст стихотворения  произносился логопедом, а затем детям предлагалось только повторять движения рук (кистей, паль цев). После того, как дошкольники овладевали комплексом движений рук, сопровождающих стихотворение, им предлагалось запомнить слова. Таким образом, дети сочетали движения и речь, показывали содержание стихотво рений выразительными движениями рук («рассказывали стихи руками»).

Помимо всех описанных выше упражнений с детьми проводились игры с

палочками.

Для развития мелкой моторики кистей рук дошкольников коррекционной

группы использовались упражнения в рисовании, раскрашивании, выполнении орнаментов и другие упражнения.

Методика №6. Логопедический массаж

(Е.А. Дьякова)

Цель - нормализация тонуса мышц артикуляционного аппарата.

Логопедический массаж проводится с целью нормализации тонуса ми мических мышц и мышц артикуляционного аппарата. После выбора позы, адекватной для логопедического занятия, проводят дифференцированный массаж лицевых и артикуляционных мышц, который направлен как на нор мализацию тонуса мышц, так и на стимуляцию кинестетических ощущений. В первые недели жизни ребенка, как правило, не отмечается повышенного тонуса в артикуляционных мышцах, и лишь к концу первого месяца тонус в артикуляционной мускулатуре нарастает, в связи с чем проводятся следующие приемы расслабления.

И. Этап формирования звукопроизносительного строя речи

Цель - формирование у учащихся первичных умений правильного про изнесения звуков на конкретном речевом материале.

Конкретными задачами являются: 1) постановка звуков; 2) автоматиза ция умений.

Постановка звука - это выработка у ребенка новых связей и затормажи вание неправильно сформированных ранее. Чтобы избежать возврата старых связей, необходимо добиться, чтобы ребенок по первому требованию, без предварительной подготовки и поиска нужной артикуляции мог легко произ нести требуемый звук.

Методика №7. Постановка звуков

(Л. С. Волкова)

Цель - формирование артикуляционных укладов звуков.              Согласно методике Л. С. Волковой наиболее распространённым методом постановки звуков при дизартрии является метод фонетической локализации. В данном случае предполагается, что логопед языку и губам ребёнка пассив но придаёт необходимую позицию для необходимого звука.

Именно данный метод я использовала в работе с детьми. Широко применялись зонды (№ 2, № 5), плоские шпатели. Внимание каждо го ребенка привлекалось к ощущению положений. Затем он выполнял дви жение самостоятельно, при некоторой помощи, а потом и без нее.

В процессе постановки звуков устанавливались межанализаторные связи между движением артикуляционных мышц и их ощущением, между воспри ятием звука на слух, зрительным образом артикуляционного уклада звука и двигательным ощущением при его произнесении.

Так как в коррекционной группе детей присутствует боковой сигматизм как свистящих, так и шипящих звуков, то использовались следующие прие мы постановки звуков с, с', з, з', ц, ш, ж, ч, щ.

Постановка звука [с].

При постановке данного звука добивалась правильного его звучания при межзубном положении языка. Затем вырабатывался продольный желобок по середине линии языка при помощи «инструментов» (спичка, пластмассовая палочка и т.п.). После переводился кончик языка за нижние резцы. Постановка звука [с1].

При автоматизации звука [с], вызывался путем подражания звук [с1]. Эта работа проводилась на материале слогов (си, ся, се, сё, сю). При этом ребенку предлагалось шире улыбнуться, так как оттягивание углов рта назад способ ствует большему продвижению языка вперед и смягчению звука. После того как усваивался правильный уклад органов артикуляционного аппарата про водилась отработка изолированного произнесения на материале звукоподра жаний, с использованием картинок - символов.                         Постановка звука [з].

Постановка данного звука не вызывала у детей больших трудностей по сле достаточно хорошо автоматизированного звука [с] на материале слов, фраз, стихотворений, скороговорок. Постановке звука [з] помогло ошущение рукой вибрации голосовых связок в гортани (тактильно-вибрационный кон троль). Одну руку (тыльной стороной) ребенок прикладывал к шее логопеда (спереди), другой рукой легко касался своей  шеи.

Сначала  логопед   произносил   звук   [с],   потом   плавно   переходил   на звук [з] (повторялось это 2-3 раза), после чего ребенку предлагалось произне сти звуки самостоятельно. Детям необходима была помощь в сравнении зву ков: «слышишь, [с] - тихий звук, «голос спит», а [з] - громкий, «голос про снулся», звонко поет песни».

Постановка звука [з1].

После автоматизации звука [з] вызывался путем подражания звук [з1]. В начале брались слоги (зя, зё, зе, зю, зи), далее предлагалось шире улыбнуть ся. Обращалось внимание на то, «как мягко, нежно звучит звук».

Постановка звука [ц].

Осуществлялась постановка звука [ц] только после полной автоматиза ции и введении звука [с] в речь ребенка. Звук [ц] сложен, он сочетает в себе звуки [т] и [с]. Начиналась постановка от звука [т] при опущенном кончике языка к нижним резцам и прижатой к верхним резцам передней части спинки языка. Ребенку предлагалось произнести звук [т] с сильным выдохом. При этом как бы последовательно произносились [т] и [с]. Элемент свистящего звука оказывался протяженным. Чтобы получить слитный звук с укорочен ным свистящим элементом, ребенку предлагалось произносить обратный слог с гласным [а]. При произнесении слышалось как бы сочетание [атс]. За тем необходимо было теснее сблизить переднюю часть спинки языка с зуба ми (до соприкосновения с верхними и нижними резцами) и вновь произнести сочетание [атс] с сильным выдохом в момент перехода от [а] к [т].

Инструкция, предлагаемая ребенку, была примерно такой: «Скажи [т], а теперь [с], еще раз скажи. Хорошо, молодец, а теперь говори быстро, без пе рерыва: тс, тс, тс».

Иногда дети сразу произносили звук [ц], у некоторых же из них получа лось сочетание звуков [тэс], [тыс]. Последнее исправлялось сначала таким способом:  логопед  подносил  руку  ребенка тыльной  стороной  к  своему рту, чтобы при быстром произнесении звука [ц] он ощутил один удар воз душной струи, а не два (как при [тэс] или [тыс].

В тех случаях, если даже этот прием не вызывал положительного эффек та, ребенку трудно было удержать кончик языка у нижних резцов, применя лась механическая помощь. Шпателем или зондом № 2 логопед удер живал кончик языка у нижних резцов или помещал зонд между передней ча стью спинки языка и зубами, ребенку предлагалось произнести с сильным выдохом [та]. В момент произнесения ребенком взрывного элемента слога

слегка нажимался язык. Слышался фрикативный звук (шум), присоединяю щийся без интервала к взрывному звуку (шуму). В результате у ребенка по являлся звук [ц].

Постановка звука [ш].

Постановка звука [ш] у детей с боковым сигматизмом осуществлялась с использованием механической помощи (зонд № 5), так как прием постановки по подражанию не оказался эффективным, в данном случае у детей возника ли трудности в поиске артикуляционного уклада.

После автоматизации звука [с] ребенку предлагалось несколько раз про износить слог [са] и под язык вводился логопедический инструмент (зонд № 5). С его помощью кончик языка переводился в верхнее положение и регули ровалась степень его подъема до появления нормально звучащего звука [ш]. Зонд фиксировался в данном положении, ребенку предлагалось вновь произ нести тот же слог и внимательно вслушаться. После нескольких тренировок в произнесении [ша] с помощью зонда фиксировалось внимание ребенка на положении языка и выяснялась возможность самостоятельной постановки языка в нужную позицию. Полученный изолированный звук тщательно за креплялся при помощи игровых моментов (с использованием картинок- символов): «Пошипи как сдувается шар, шина», «Спой одним звуком как змея (шипит)».

Постановка звука [ж].

После автоматизации звука [ш] осуществлялась постановка звука [ж] по средством включения голоса. Вначале ребенку давалась возможность почув ствовать вибрацию голосовых складок при произнесении звука [ж] (см. мето дику постановки звука [з]). После добавлялся голос при произнесении [ш]. Изолированный звук закреплялся с помощью звукоподражаний («Жук жуж жит - жж- ж-ж-ж» - демонстрация картинки-символа). Постановка звука [ч].

Постановка данного шипящего начиналась от мягкого [т1], произносимо го в прямом слоге [т'и] или обратном [ат1]. Ребенок произносил несколько раз

какой-нибудь из этих слогов с некоторым усилением выдоха на согласном элементе. В момент произнесения шпателем или зондом № 5 слегка отодви гался назад кончик языка (как для артикуляции [щ!]). Тот же акустический эффект был получен при введении зонда под язык. В момент произнесения язык слегка приподнимался и одновременно несколько отодвигался назад. Звук [ч] легче вызывался в обратных слогах.

Постановка звука [щ].

У некоторых детей коррекционной группы звук [щ] появился автоматиче ски после того, как были поставлены звуки [ш], [ж], [ч]. Для вызывания [щ] ребенку объяснялось, что при произношении звука [ш] можно подвинуть язык вперед, к зубам. Слышался верный звук [щ]. Иногда предлагалось при этом улыбнуться, что повышало качество произношения.

Однако некоторые дети не смогли овладеть артикуляционным укладом зву ка [щ] по подражанию. В данном случае для постановки звука использова лась механическая помощь. Ребенку предлагалось несколько раз произносить слог [с'и] или [с'я] с протяжным свистящим элементом: с'и, с'и... Затем под язык вводился шпатель или зонд № 5 и в момент произнесения слогов язык слегка приподнимался, несколько отодвигаясь назад. Тот же акустический эффект получался, не подъемом языка, а лишь его отведением назад прикос новением шпателя.

При успешной автоматизации звука [ч] у некоторых детей [щ] ставился именно от него. Для этого ребенку необходимо было протянуть подольше за вершающий [ч] фрикативный элемент. Слышался долгий звук [щ]. Автоматизация звуков.

Цель - формирование навыков правильного произношения поставлен ных звуков во фразовой речи.

Содержание работы на данном этапе составляло постепенное, последо вательное введение поставленных звуков в слоги, слога, предложения, тексты в самостоятельную речь ребенка.

Л.С. Волкова отмечает, что в работу по автоматизации необходимо во влекать один звук (иногда - два, если они артикуляционно контрасны). В противном случае может возникнуть интерференция.

Этап автоматизации у детей со стертой формой дизартрии при боковом произношении свистящих и шипящих звуков процесс длительный, требую щий от ребенка высокого уровня развития волевой сферы, произвольности деятельности.

Процесс автоматизации поставленных звуков у данной группы детей за ключался в тренировочных упражнениях со специально подобранными сло вами, простыми по фонетическому составу и не содержащих нарушенных звуков. Для тренировок подбирались слова, в которых звук находится в нача ле, середине и конце слова. В первую очередь отрабатывался звук стоящий в начале (перед гласными), затем, в конце (если звук глухой) и в последнюю очередь — в середине, т.к. эта позиция оказывается наиболее трудной. От от работки звука в словах простой слоговой структуры переходили к произнесению звука с согласными (эти согласные были заранее сформулированы или сохраненными по произношению). Для автоматизации звука использовались приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по кар тинке. Были использованы задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком). Большую помощь приносили задания по звуковому анализу и синтезу. Логопедическая работа не ограничивалась только тренировкой звуков в словах, вводились творческие упражнения, игры; от произнесения отдельных слов переходили к построению словосочетаний с ними и коротких высказываний. В процессе автоматизации использовался прием одновременного проговаривания звука и похлопывания пальцами, постукивания ногой.

Содержание коррекционной работы на этапе автоматизации видоизме нялась в зависимости от характера и степени тяжести дизартрических рас стройств у дошкольников. Использовался принцип индивидуально го подхода. Способ коррекции (как и постановки) звуков выбирался индиви-

дуально. Последовательность устранения дефектов звукопроизношения у каждого ребенка группы отражена в индивидуальных планах логопедической работы.

При автоматизации звуков в слогах использовались сводные слоговые таблицы, автор которых Н.А. Гегелия. Сначала медленно, потом, ускоряя темп, ребенку предлагалось поизносить каждый слог. Затем проговаривать по 2 - 3 слога вместе. Слоговые упражнения проводились под ритм мелодии.

При автоматизации звуков в словах на каждое положение звука в слове (в начале, середине и конце) подбиралось по 20 - 30 картинок. Принцип их подбора соответствовал принципу подбора слогов, т.е. брались в той же по следовательности отработанные слоги (прямые, обратные, со стечением со гласных). Для успешной автоматизации использовался прием, описанный М.Ф. Фомичевой. В индивидуальной тетради ребенка изображалось 6-8 картинок, при этом каждое название проговаривалось 4 — 5 раз с выделением автоматизируемого звука (он произносился более длительно). Необходимо было сопровождать рисование речью и побуждать к ней ребенка: «Я сейчас нарисую сссанки. Что я нарисую?» - «СССанки». «Какое слово мы напишем под картинкой?». - «СССанки».(картинка подписывалась печатными буква ми с выделением автоматизированного звука определенным цветом).

За одно занятие с каждым ребенком заучивалось 10-16 слов. Описанная работа способствовала не только формированию правильного произношения, но и развивала словарь, фонематический слух, формировала навыки звуково го анализа слов.

Материал для автоматизации звуков в предложениях содержится во фра зах, стихотворениях, потешках, чистоговорках, которые подбирались для ка ждого ребенка индивидуально: на базе отработанных слов, в той же последо вательности, в какой они даны в тетради ребенка. Учитывалось, чтобы в каж дом слове, входящем в состав предложений, был автоматизируемый звук и отсутствовали неправильно произносимые ребенком звуки.

III. Этап автоматизации поставленных звуков в речи

Цель - формирование умений и навыков правильного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На данном этапе коррекционной работы осуществлялось развитие и облегчение у детей со стёртой формой дизартрии речевой коммуникации. Использовался приём игровой терапии в сочетании с индивидуальной рабо той над артикуляцией, дыханием, и коррекцией звукопроизношения. На за нятиях широко использовались тексты, а не отдельные слова, применялись разнообразные формы и виды речи, использовались творческие упражнения, подбирался речевой материал, насыщенный теми или иными звуками. Ис пользовался материал применяемый при автоматизации звуков. Однако если на данном этапе дети тренировались бы только на специальном материале, то они не овладели бы операцией отбора, так как частотность этого звука в спе циальных текстах превышает нормальное его распределения в естественной речи. А дети должны были научится оперировать ими.

Таким образом,   в процессе коррекционной работы использовался комплекс коррекционных методик по устранению дизартрических рас стройств устной речи у детей дошкольного возраста с ФФН.