ТЕМА: «Обучение грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи».
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа) по теме

Опыт работы

учителя-логопеда ДОУ №4 «Сказка»

Бондаренко С.В.

Исследование на тему:

«Обучение грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи».

Актуальность

В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи.

Изучением общего недоразвития речи занимались Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С.Н. Сазонова и многие другие. Ими уделялось большое значение своеобразию фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.  

Фонематическое восприятие представляет собой наиболее элементарный уровень распознавания речевых высказываний. Под этим подразумевается способность к дифференциации и категориальной идентификации всех фонем родного языка. Д.Б. Эльконин фонематическое восприятие определяет как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании».

Важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка имеет фонематический слух — способность к слуховому восприятию звуков речи (фонем) и умение различать звуки речи в их последовательности в словах и близкие по звучанию звуки.

Правильное восприятие звуков речи, фонематического состава слова возникает не сразу. Это результат постепенного развития. На самом раннем этапе ребенок воспринимает слова как единый, нерасчленимый звуковой комплекс, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой. Последующий этап характеризуется постепенным развитием умения различать фонемы, входящие в состав слова. Одновременно происходит интенсивное овладение активным словарем и правильным произношением слов.

Развитый фонематический слух — важная предпосылка успешного усвоения детьми грамоты. В свою очередь, обучение грамоте способствует уточнению представлений о звуковом составе языка, содействует усвоению навыков фонематического анализа слов, мысленному расчленению на основные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов, слов.

Нарушение фонематического слуха у детей с ОНР чаще носит вторичный характер, так как их собственная речь не способствует формированию четкого слухового восприятия и контроля. Трудности отмечаются уже при восприятии и воспроизведении простых ритмов, воспроизведение сложных ритмов им, как правило, недоступно.

Значимость исследования фонематического восприятия связана с тем, что на сегодняшний день большая часть детей с ОНР имеет задержку речевого развития в звене звукоразличения, которое отрицательно влияет не только на устную (импрессивную и экспрессивную), но и на письменную речь.

Одним из основных условий беспроблемного вхождения детей в школьное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определенный (и достаточно высокий) уровень развития фонематических процессов. К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка. Последнее – различение звуков на слух и в собственном произношении – становится возможным лишь после овладения способностью произвести сложную работу, которая заключается в выделении существенных признаков речевого звука и отвлечении от посторонних, несущественных для его различения. Такая способность формируется на протяжении всего дошкольного детства. На мой взгляд, развитию фонематического слуха у детей с общим недоразвитием речи уделено недостаточное внимание, поэтому эта тема для меня актуальна.

Цель исследования: изучить,  определить методы и приемы работы по развитию фонематического восприятия в процессе обучения грамоте у детей с ОНР III  уровня 6-7 лет.

Объект исследования: дети с ОНР III уровня 6-7 лет.

Предмет        исследования:         формирование         фонематического  восприятия на занятиях по обучению грамоте у детей с ОНР III уровня 6-7 лет.

Задачи исследования:

1. Изучить методическую литературу по теме.
2. Обследовать фонематическое восприятие у детей с ОНР 3 уровня.
3. Систематизировать методы и приемы по развитию фонематического восприятия в процессе формирования правильного произношения.
4. Проверить эффективность работы над фонематическим восприятием в процессе формирования правильного произношения.

5) Использовать инновационные технологии в коррекционно – логопедической работе.

6) Совершенствовать систему работы  с родителями по подготовке к обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: я предполагаю, что в процессе работы над звукопроизношением у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня повысится уровень развития фонематического восприятия.

Методы исследования: анализ  психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседа, эксперимент и метод математической обработки результатов.

Методологическая основа:

теория Р.Е. Левиной  о специфике речи детей с различными нарушениями произношения, положение Г.Г. Голубевой о коррекции фонетической стороны речи детей, концепции Л.С. Волковой о детях с различными нарушениями речи, положение А.И. Максакова об особенности речи детей, методические рекомендации М.Ф. Фомичевой  о детях с фонетико-фонематическими нарушениями речи, методика исследования состояния речи детей Г.Ф. Чиркиной, концепции Е.А. Стребелевой об особенностях детей с различными нарушениями, концепция Л.Ф. Спировой о фонетико-фонематическом недоразвитии речи, программа Т.Б. Филичевой   о методах, приемах и направлениях коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи.

Инвариантная часть

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Р.Е. Левина и другие ученые выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

В данной работе я рассматриваю детей с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырех-сложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. – «Дети синили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово – другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечаются аграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й – звуки л, р).

Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа – при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

Для оценки особенностей нарушения звукопроизношения необходимо провести соответствующее обследование.

Изучение фонетико-фонематической стороны речи детей с ОНР проводится в два этапа. Первый этап – знакомство с ребенком, беседа и анкетирование родителей по поводу раннего речевого и моторного развития детей. Второй этап – составление речевой карты с целью изучения особенностей произношения и фонематических процессов.

Александрова Т.В. при общем недоразвитии речи выделяет три уровня речевого развития, для каждого из которых характерны следующие особенности фонетико-фонематического компонента речевой системы.

Первый уровень: произношение звуков диффузно, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкой возможностью их слухового распознавания. У детей фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии, речь лепетная. Они не могут выделять отдельные звуки, ограниченно воспринимают и воспроизводят слоговую структуру слова.

Второй уровень: фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Для детей типично нарушение произношения мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих, проявление диссоциации между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи, затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. При правильном воспроизведении контура слов может нарушаться звуконаполняемость: перестановки слогов, замены и уподобления слогов (асалет – самолет, сеавик – снеговик, няик – мячик). У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неготовность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень: для речи детей характерным является недифференцированное произношение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы ([С] заменяет [С], [Ш], [Щ], [Ц] – сяни – сани, сюба – шуба, сяпля – цапля), замены групп звуков более простыми по артикуляции. Детям свойственны нестойкие замены, при которых звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Кроме того, множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. Также у детей отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами.

Учет уровня речевого развития и характерных этому уровню особенностей фонетико-фонематической стороны речи определяет задачи всей коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушение речи.

Вариативная часть

Организация и методика исследования

Исследование проводилось на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида № 4 «Сказка»  ЗАТО г. Заозерска Мурманской области в подготовительной к школе группе детей с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня, с сентября по май 2011-2012 гг.

Была сформирована экспериментальная группа,  которая составила 10 человек с общим недоразвитием речи III уровня.  

Статистика детей экспериментальной группы                                Таблица 1

При обследовании детей учитывалось то, что часто дети с речевым недоразвитием с трудом вступают в контакт с посторонними людьми. И в моем исследовании первоначально создавались эмоционально-положительные взаимоотношения с детьми.

Мною было проведено три этапа эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

Констатирующий эксперимент

Обследование фонематических процессов состояло из нескольких этапов.

1. Исследование состояния физиологического слуха.

Исследование слуха проводится шепотной речью. Рекомендуется использовать две группы слов: первая группа имеет низкую частотную характеристику и слышна при нормальном слухе в среднем на расстоянии 5м; вторая – обладает высокой частотной характеристикой и слышна в среднем на расстоянии 20м. К первой группе относятся слова, в состав которых входят гласные [у], [о], из согласных - [м],[н],[в],[р], например, ворон, двор, море, номер, нора и т.п.; во вторую группу входят слова, включающие  из согласных шипящие и свистящие звуки, а из гласных - [а],[и],[э]: час, щи, чашка, чижик, заяц, шерсть и т.п.

2. Исследование дифференциации неречевых звуков.

Для этого ребенок должен ответить на вопросы: «Что гудит?» (машина),  «Кто смеётся?» (девочка), «Угадай, что звучит?» (труба, свисток, льется водичка, шуршит бумага).

3. Исследование слуховой памяти и понимание речи..

Для этого ребенок должен выполнить различные поручения в заданной последовательности. Например, «Дай мне кубик, а на столе возьми мяч», «Поставь пушку на стол, а зайца посади на стул и подойди ко мне».

4. Исследование различения слогов, слов с оппозиционными звуками.

Для того ребенок должен повторять за логопедом:

- ба-па, да-та, ка-га-ка, са-ся, жа-ша, са-за;

- мышка-мишка, катушка-кадушка, роза-лоза;

- семь машин на шоссе;

- пастушек быстро шел;

- висел железный замок;

- ручное зеркало упало.

5. Исследование фонематического анализа и синтеза.

Для этого ребенок должен выполнять следующие задания:

1. Определить есть ли звук [с] в словах: самолет, лампа, миска, салфетка;
2. Определить количество звуков в слове и место звука [с] в словах: сок, оса, нос;
3. Составить слово из звуков: [с], [т], [о], [л]; [к], [а], [р]; [р], [а], [ш].
4. Придумать слово на заданный звук: [с], [ш], [л], [р].
5. Из общего количества картинок отобрать только те, названия которых начинаются на определенный звук.

По результатам обследования фонематического восприятия определяется уровень. За каждое правильное выполненное упражнение ребенок получает 1 балл.

Максимальное количество баллов:

За первое задание – 1 балл; за второе задание – 1 балл; за третье задание – 1 балл; за четвертое задание – 6 баллов; за пятое задание – 5 баллов.

Первый уровень (низкий, менее 4 баллов). У ребенка фонематическое восприятие не сформировано. Фонематический слух нарушен.

Второй уровень (ниже среднего, 5-6 баллов). У ребенка фонематическое восприятие не сформировано. Ребенок допускает ошибки при выполнении заданий на различение слогов, слов с оппозиционными звуками. При выполнении заданий на исследование фонематического анализа и синтеза ребенок затрудняется определять наличие звука и количество звуков в словах, составить слово из звуков, придумывать слово на заданный звук, отобрать картинки, названия которых начинаются на определенный звук. Фонематический слух нарушен.

Третий уровень (средний, 7-9 баллов). У ребенка фонематическое восприятие  сформировано недостаточно. Ребенок допускает ошибки при выполнении заданий на различение слогов, слов с оппозиционными звуками. При выполнении заданий на исследование фонематического анализа и синтеза ребенок иногда затрудняется определять наличие звука и количество звуков в словах, составить слово из звуков, придумывать слово на заданный звук, отобрать картинки, названия которых начинаются на определенный звук. Фонематический слух нарушен.

Четвертый уровень (выше среднего, 10-12 баллов). У ребенка фонематическое восприятие сформировано не полностью. Ребенок допускает ошибки при выполнении заданий на различение слогов, слов с оппозиционными звуками. При выполнении заданий на исследование фонематического анализа и синтеза ребенок может допустить отдельные ошибки при  определении  наличия звука и количества звуков в словах, при составлении слов из звуков, при  придумывании  слов на заданный звук, при отборе  картинок, названия которых начинаются на определенный звук. Фонематический слух не нарушен.

Пятый уровень (высокий, 13-14 баллов). У ребенка фонематическое восприятие полностью сформировано. Фонематический слух развит.

Результаты обследования фонематического восприятия в ЭГ    Таблица 2

Исходя из результатов обследования, я могу сделать вывод, что  в экспериментальной группе у детей физиологический слух в норме. Что касается исследования дифференциации неречевых звуков, я могу сказать, что  60% детей экспериментальной группы справились с заданием, но все же, для 40% детей задание оказалось  непосильным. Исследовав слуховую память и понимание речи я увидела что, в экспериментальной группе с заданием справилось 50% детей. Исследование различения слогов, слов с аппозиционными звуками мне показало, что в экспериментальной группе 41% детей справились с заданием. Исследование фонематического анализа и синтеза в экспериментальной группе - 34% заданий было выполнено ребятами. 

Таким образом, я вижу, что 5 уровня (высокого) и 4 уровня (выше среднего)  развития фонематического восприятия у детей нет, 3 уровень (средний) у детей экспериментальной группы - 10%, 2 уровень (ниже среднего) - 70%, первый уровень (низкий) - 20%, а это значит, моя работа является актуальной для детей подготовительной группы.

Формирующий эксперимент.

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:

I этап – узнавание неречевых звуков;

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап – различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап – дифференциация слогов;

V этап – дифференциация фонем;

VI этап – развитие навыков звукового анализа.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать свое произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

Система логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа и синтеза учитывает онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза, условия выделения звука (определенное положение звука в слове, особенности произнесения звуковой серии, характер звука, количество звуков в звуковом ряду и т.д.). В связи с указанным выше, предусматривается определенная последовательность речевого материала при формировании навыка фонематического анализа и синтеза:

а) ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи и т.д.);

б) слоги без стечения согласных (закрытые: ор, ыс, ах и т.д.; открытые: ро, сы, ха и т.д.);

в) слоги со стечением согласных (урс, кру, ела, пса и т.д.);

г) слова без стечения согласных:

- односложные (дом, сок, уж, лес и т.д.);

- двусложные (рука, мама, каша, лужа и т.д.);

д) слова со стечением согласных:

- двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кашка, ручка, мышка, сумка и т.д.);

- односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, свет, кран, флаг и т.д.);

- односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, лист, куст, шарф, кость и т.д.);

- двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы и т.д.);

- двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли и т.д.);

- трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т.д.).

Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется постепенно: в начале работы с опорой на материализацию (использование различных вспомогательных средств – графических схем слова, звуковых линеек, фишек), на речевое проговаривание (при назывании слов), на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание. В процессе работы по данному направлению детям предлагается выполнить следующие задания:

1. Выделить гласный (согласный) звук из ряда других звуков (поднять флажок).

2. Выделить слог с определенным звуком (поднять флажок).

3. Выделить из ряда слов слова с определенным звуком (поднять флажок, отобрать картинки).

4. Назвать первый, последний звук в слове, определить местоположение звука в слове (начало, середина, конец) на слух и с помощью картинок.

5. Определить последовательность и количество звуков в слове (придумать слова, отобрать картинки с определенным количеством звуков).

6. Определить местоположение звука в слове по отношению к другим звукам.

Задания предлагаются в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками (символами, картинками), опускание при произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление его детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т.д. Работа над фонематическим восприятием в процессе формирования правильного звукопроизношения начинается с уточнения артикуляции гласных звуков, затем согласных, которые дошкольники правильно произносят в самостоятельной речи, затем по мере постановки нарушенных звуков, проводятся игры на восприятие этих звуков.

Мною разработан план работы над фонематическим восприятием в процессе формирования правильного звукопроизношения.

План работы над фонематическим слухом в процессе коррекции звукопроизношения.

Для развития фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза у детей различными авторами предлагаются игры: «Прошагай слово», «Поднимись по лесенке», «Магазин», «Раз ступенька, два ступенька», «По волнам звуков и букв», «Волшебные лучики», «Игра с мячом», «Закончи предложение», «Поймай звук», «Утки и окуни», «Дружные звуки», «Назови картинку и найди гласный звук», «Дин-Дон» и другие.

Предлагаемая система работы позволяет наиболее полно решать такие основные задачи обучения, как:

– формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения);

– воспроизведения слоговой структуры,

– развитие фонематического восприятия;

– овладение элементами грамоты;

– взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка.

Вся работа по ознакомлению со звуками и буквами проводится с учетом:

– дифференцированного подхода к детям, имеющим ОНР различного происхождения;

– единства формирования речевых процессов, мышления  и познавательной активности;

– одновременного коррекционно-воспитательного воздействия на сенсорную, интеллектуальную и аффективно-волевую сферу.

В ходе преодоления фонематического недоразвития предусматриваются два взаимосвязанных направления работы: во-первых, коррекция произношения, т.е. постановка и уточнение артикуляции звуков (постановка звуков проходит в индивидуальной работе, на фронтальных занятиях уточняется артикуляция); во-вторых – последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

Развитие фонематического строя языка предполагает формирование фонематического восприятия (специальных умственных действий по дифференциации фонем), фонематических представлений (умения выделять звук на первом месте в слове), фонематического анализа и синтеза. Таким образом, на логопедических занятиях в работе над звуком необходимо формировать, развивать и совершенствовать восприятие данного звука в единстве с навыками фонематического анализа и синтеза. Начинается эта работа с изучения гласных звуков и букв: [А], [У], [И], [О], [Э], [Ы]. Порядок знакомства с согласными определяется появлением звуков в онтогенезе, их сохранностью в детской речи.

Контрольный эксперимент.

После коррекционной работы мною проведен контрольный эксперимент, который позволил показать эффективность  развития фонематического слуха у дошкольников в процессе обучения детей грамоте. Для повторного исследования я взяла ту же методику, что и на этапе констатирующего эксперимента и результаты коррекционной работы не могли меня не  порадовать.

Результаты обследования фонематического восприятия в ЭГ    Таблица 3

Исходя из результатов обследования, я могу сделать вывод, что работа по развитию фонематического восприятия прошла успешно, 80% детей подготовительной группы получили высокий результат, 10% - выше среднего, 10% - вышли на средний уровень. Таким образом, у 80% детей фонематическое восприятие полностью сформировано, и фонематический слух развит,  значит, цели достигнуты, а гипотеза подтвердилась.

Но на этом моя работа не закончена, я  планирую совершенствовать и пополнять свои знания в области логопедии, работать над поиском более эффективных методов обучения грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи.

Дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают большие затруднения в обучении, у них снижена речевая активность, что влечёт за собой низкую коммуникативную направленность их речи. Известно, чем активнее работает мозг ребёнка, тем лучше развивается его структура, а значит, быстрее восстанавливаются нарушенные речевые и психические функции.

Но для меня очевидна необходимость совершенствования традиционных приёмов и методов, а также поиска более новых эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Так в своей практике использую современные игровые, лично-ориентированные, информационно-коммуникационные и здоровьесберегающие технологии.  

Особую актуальность, приобретает личностно-ориентированные технологии в коррекционной логопедической работе. Как правило, дети с речевыми нарушениями разной этиологии имеют повышенный уровень тревожности, не сразу идут на контакт, что в дальнейшем может привести к эмоциональной депривации. Поэтому я использую в своей работе направления: «Ребёнок имеет право быть самим собой», «Личность и личностное достоинство». Это позволяет сгладить имеющиеся отклонения и помочь ребёнку максимально комфортно адаптироваться к социальной среде.

Работая с детьми с ОНР и сталкиваясь с проблемами в их обучении, приходится искать вспомогательные средства, облегчающие, систематизирующие и направляющие процесс усвоения детьми знаний. Поэтому наряду с общепринятыми методами и приёмами использую оригинальные и творческие методики, одним из таких средств является игровые технологии в логопедической работе. Игровые технологии представляют себе  широкие возможности, для творческой деятельности детей, интеллектуального развития, формирования познавательного интереса и творческого мышления. Например, использую в работе игры: «Самый умный», «Что? Где? Когда?», «Вопрос на засыпку», «Путешествие в театр», «Это интересно знать», «Придумай рассказ», «Все профессии нужны, все профессии важны», «Стихотворные упражнения», «Интересные истории» и многие другие. Ведь значение игры невозможно исчерпать и оценить. В том и состоит её феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество.

Новые информационные технологии стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушение речи. Применяя в коррекционно-образовательном процессе специализированные компьютерные технологии, учитываю закономерности и особенности развития детей с ОНР, что позволяет повысить эффективность коррекционного обучения, ускорить процесс подготовки дошкольников к обучению грамоте, предупредить появление у них вторичных расстройств письменной речи, а, следовательно, снизить риск социальной дезадаптации младших школьников. Использую логопедические игры: «Учимся говорить правильно», «Серия игр Дракоша», «Весёлая азбука Кирилла и Мефодия», «Баба Яга учится читать», «Игры для тигры», Адалин «Развитие речи. Анимированные истории для детей». Представленные компьютерные программы отражают несколько аспектов логопедической работы: развитие когнитивных функций, обогащение словаря, развитие грамматических структур, совершенствование связной речи.

Совокупность методов и приемов в коррекционной работе по преодолению нарушения речи затрагивает не только исправление дефектов речевой деятельности, но и формирование определённых психических процессов, представлений об окружающем мире, становлений отношений к воспитуемым социальным явлением, к навыкам поведения, основы личностной культуры. В процессе коррекционной работы возрастает социальная и педагогическая значимость сохранения здоровья детей. В своей практической деятельности я применяю следующие здоровьесберегающие компоненты: дыхательные упражнения в игровой форме, комплекс упражнений,  направленных на профилактику нарушения зрения, комплексы упражнений на развитие мелкой и общей моторики, пальчиковые игры и упражнения, пальчиковый театр, графические упражнения, игры с прищепками, суджок-терапия, использование ипликатора Кузнецова, физкультминутки, подвижные игры, комплекс упражнений на релаксацию, кинезеологические упражнения.

Какие бы значительные изменения в речи ребёнка ни происходили на занятиях с учителем-логопедом, они приобретут значение лишь при условии их переноса в реальную жизненную ситуацию. Никакая позитивная динамика в ходе коррекционного воздействия не сможет привести к достижению ожидаемого эффекта, если изменения в речевом развитии ребёнка не находят понимания, отклика, оценки у родителей. Моя задача помочь родителям осознать свою роль в процессе развития ребёнка, а именно в подготовке к обучению грамоте.

 В настоящее время я использую как традиционные, так и  нетрадиционные методы и формы педагогического просвещения с родителями: мастер – класс: «Этому должны мы научиться», «Развитие неречевого слуха», «Учим ребёнка согласовывать числительные с существительными», «Учим ребёнка  образовывать уменьшительно-ласкательные  формы существительных», консультации: «Весёлая артикуляционная гимнастика»,  «Что такое фонематический слух и как его развивать», «Формирование грамматического строя речи на примере лексической темы «Животные», «Развитие речи детей 5-6 лет», «Развитие речи 6-7 лет», «Учите детей рассказывать», «Игры для развития связной речи»; родительские собрания на тему: «Роль семьи в работе по подготовке к обучению грамоте», «Обучение дошкольника грамоте», «Скоро в школу». Была организована информационная  выставка «Если ваш ребёнок плохо говорит».

Использование мною вышеперечисленных здоровьесберегающих технологий при проведении коррекционно-логопедической работы, а также создание наиболее разнообразной, интересной для ребёнка речевой среды способствует решению задач гармоничного развития дошкольников более результативно и в короткие сроки, активизирует психические процессы и формирует личность ребёнка в целом.

Литература:

1. Александрова Т.В. Живые звуки, или фонетика для дошкольников – СПБ., 2005г.

2. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики СПб., 2006г.

3. Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения. М., 1984г.

4.  Логопедия: учеб./под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н., М.,2003г.

5. Межецкая Т.Т. Различаем буквы и звуки: Пропедевтика нарушений письменной речи. М., 2009г.

6. Метлина Н.О. Слушай во все уши (опыты со звуком). М., 1996г.

7. Миронова Н.М. Развиваем фонематическое воприятие. Планы-конспекты занятий с детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. М., 2007г.

8. Пожиленко Е.Л. Волшебный мир звуков и слов. СПб., 2008г.

9. Соловьёва Н.В. Подготовка к обучению грамоте детей с недостатками речи. М., 2009г.

10. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. СПб., 1999г.

11. Уварова Т.Е. Наглядно-игровые средства в логопедической работе с дошкольниками. М., 2009г.

12. Чиркина Г.В., Филичева Т.Е. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М., 2007г.