Консультация для воспитателей "Мотивационная готовность детей старшего дошкольного возраста к школе"
консультация (подготовительная группа)

Консультация

 для педагогов на тему:

 «Мотивационная готовность

детей старшего дошкольного возраста к школе».

 В последние несколько лет правительством Российской Федерации большое внимание уделяется готовности дошкольников к школьному обучению. Проблема готовности детей к обучению в школе – это не только научная, но в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая задача, еще не получившая своего окончательного решения, от которого зависит многое, в конечном счете, судьба детей, их настоящее и будущее. Критерии готовности или неготовности к школьному обучению связаны с психологическим возрастом ребенка, который отсчитывается не по часам физического времени, а по шкале психологического развития.

 Сегодня авторы современных концепций (Слободчиков В.И., Рубцов В.В., Кудрявцев В.Т. и др.) призывают к модернизации системы дошкольного образования с целью осуществления подготовки детей к последующему школьному обучению с учетом вариативности учреждений, реализующих программы дошкольного образования, уровней физического и психического развития детей дошкольного возраста, степени подготовленности педагогических кадров. Развитие законодательства, регулирующего отношения в области дошкольного образования, способствовало появлению принципиально нового документа модернизации системы дошкольного образования – Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Для обеспечения каждому ребенку того самого равного старта, который позволит ему успешно обучаться в школе, необходимо определенным образом стандартизировать содержание дошкольного образования, в каком бы образовательном учреждении (или в семье) ребенок его ни получал.

Формально психологи выделяют следующие аспекты готовности ребенка к обучению в школе:

• интеллектуальная готовность,
• волевая готовность,
• мотивационная (личностная) готовность.

Интеллектуальная готовность включает способность к концентрации внимания, умение строить логические связи, развитие памяти, мелкой моторики.

Волевая готовность ребенка, также является необходимым элементом подготовки ребенка к школе. Она включает выработку навыка управления своим поведением, умственной деятельностью, способность обучаться.

Но сегодня мы обратим наше пристальное внимание на мотивационную (личностную) готовность будущего ученика.

Мотивационная готовность к школьному обучению является частью личностной готовности, а значит и психологической готовности к школе. 

Психологическая готовность к школе появляется как новообразование на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и появляется как итог полноценного развития ребенка-дошкольника, подошедшего к вступлению в младший школьный возраст. Важно отметить, что попытки искусственного ускорения наступления школьного возраста приводят к замедлению развития мотивации учения, а, следовательно, к более позднему появлению психологической готовности к школе. Последняя вырастает не из целенаправленной подготовки детей к школьному обучению, а из традиционно детских занятий, главное место в которых занимает игра.

Психологическая готовность – итог всей дошкольной жизни. Формирование мотивов учения и положительного отношения к школе – одна из важнейших задач педагогического коллектива детского сада и семьи в подготовке детей к школе.

Осуществляя подготовку к школе, родители и воспитатели должны внести определенную коррекцию в организацию детской деятельности и общения с тем, чтобы способствовать развитию наиболее важных с позиции предстоящего школьного обучения черт личности и поведения, так как психологическая готовность к школе не возникает у детей спонтанно, сама по себе, а образуется постепенно и, главное, требует верного педагогического руководства, специально организованных занятий с ребенком в семье.

Любой педагог знает, что заинтересованный школьник учится лучше. В психолого-педагогическом плане именно на развитие устойчивого познавательного интереса должны быть направлены развивающие программы. Решению этой задачи помогут четкое планирование структуры занятия, использование различных форм обучения, тщательно придуманные методы и игровые приемы.

Интерес играет важную роль в мотивации успеха. Чтобы воспитать у ребенка здоровое стремление к достижению намеченной цели, педагоги сами должны испытывать искренний интерес к своей деятельности и объективно относиться к успехам и неудачам воспитанников. Педагогу необходимо оказывать помощь ребенку в адекватном выборе цели и дифференцированно подходить к оцениванию результатов выполнения поставленных задач.

Профессор К. В. Бардин выделил типичные ошибки, которые совершают родители, и которые касаются выработки познавательной мотивации у ребенка. Их две.

Ошибка 1. Родители не поддерживают стремление ребенка к познанию нового.

Возможность сформировать познавательную мотивацию гасится, так сказать, на корню. Каким образом это происходит? Вот простейший пример.

Мы приходим домой усталые, нам хочется поскорее закончить домашние дела и отдохнуть. Или посмотреть интересную передачу по телевизору, пообщаться со знакомыми. А тут ребенок с его раздражающими вопросами. Раздражающими потому, что иногда мы не знаем, что на них отвечать, как, например, "Почему у рыбки хвостик?".

Или потому, что нам приходится вспоминать полузабытые сведения, как в том случае, если нас спрашивают что-нибудь вроде "Почему бывает день и ночь?". К тому же вспомнить мало, надо еще суметь преподнести их в таком виде, чтобы это было мало-мальски понятно малышу. Это требует мобилизации, напряженной умственной работы. А нам этого совсем не хочется. И мы спешим отделаться от ребенка.

- Пойдешь в школу, тогда узнаешь.

- Не задавай дурацких вопросов.

- Подумай сам.

- Опять начал всякую чепуху спрашивать. И в заключение:

- Отойди, не мешай. Займись своими игрушками.

Ошибка 2. Задача формирования мотивации перекладывается родителями на школу.

Вторая типичная родительская ошибка - когда они узнают из психологической литературы, из беседы с психологом или какими-то еще путями о необходимости выработки такой мотивации, они нередко решают - раз такая мотивация нужна для успешного учения в школе, пускай школа этим и занимается.

При этом упускается из виду главное. Познавательная мотивация - это предпосылка успешной учебы. А отнюдь не результат ее. И как предпосылка должна быть выработана заранее, а отнюдь не по ходу дела.

Таковы две наиболее часто встречающиеся ошибки родителей, которые ведут к угасанию естественной тяги детей к познанию. Остановимся теперь на том, что профессор К. В. Бардин предлагает делать для ее поддержания.

Три главные линии работы для поддержания тяги к познанию

1. Поддержка возникающего у ребенка желания задавать вопросы. Поддержка тем, что ребенок всегда встречает благожелательное отношение к ним и готовность старших разъяснить то, о чем ребенок спрашивает.

2. Стимулировать проявление познавательного интереса. Отчасти это достигается благожелательным отношением к его вопросам. Отчасти - раскрытием нового в обыденных вещах. Немалое место принадлежит рассказам взрослых.

Очень важно при этом понимать, какая тема может заинтересовать ребенка, а какая нет. Понять это можно по вопросам, возникающим у ребенка, по отдельным проскакивающим в речи фразам и т. п. Но самое главное - это частые пробы. Запускаете, так сказать, пробный шар и смотрите: интересно или нет. Если интерес есть, хотя бы небольшой, то соответствующую тему можно пускать в дело. Если нет - лучше от нее отказаться и поискать другую.

Бывают ведь случаи, когда кто-то из старших, движимый самыми лучшими намерениями, берется систематически изложить малышу какой-то раздел знания: об атмосферных явлениях, о строении Солнечной системы, об основных этапах русской истории и т. д. Да еще превращает это в нечто вроде обязательных знаний. Если это делается без учета того, возникает ли у ребенка интерес, то тут легко добиться результата, противоположного желаемому.

3. Поддержание познавательной потребности у ребенка заключается в использовании для этого игры.

Мы уже упоминали о широко известной закономерности, которая состоит в том, что полученные новые сведения ребенок осваивает в игре. Без этого они либо просто забываются, либо не могут быть использованы и в лучшем случае могут пригодиться для ответов на вопросы взрослых.

Поэтому, будучи свидетелями детских игр или в тех случаях, когда вы принимаете в них участие, не упускайте случая внести коррективы, если вы видите, что ребенок в чем-то неправильно использует известные ему сведения. Но конечно, и в этом деле надо соблюдать меру.

Многие знания, полученные от старших, ребенок закрепляет не только в игре, но и в реальных практических действиях. После того, как вы научили ребенка определять по часам время, вы можете его два-три раза в день попросить пойти в другую комнату и посмотреть там, который час. Конечно, для ребенка здесь важен в основном момент общения. Поэтому не суть важно, нужно ли было вам на самом деле узнать время или нет. Все равно это сыграет свою роль.

Вот этот момент последующего включения того нового, что узнает ребенок, в игру или практическое действие очень важен - и не только в плане освоения и закрепления нового знания. Важен он и в плане поддержания активного интереса ко всему новому. Без этого узнавать новое попросту неинтересно. Без этого можно убить много сил и времени на сообщение ребенку каких-то сведений, которые нам, взрослым, кажутся важными, но познавательную потребность не развить, а заглушить.

Дети, как правило, сами стремятся включить взрослых в свою игру. И это надо всячески поддерживать, потому что здесь у нас появляются очень разнообразные возможности, в том числе и для развития познавательной потребности.

Проведённый анализ литературы по данной проблеме показал, что существует взаимосвязь между уровнем сформированности мотивационной готовности детей к школе и степенью их адаптации к условиям школы:

1. Мотивационная готовность предполагает наличие у детей желания не просто пойти в школу, но учиться, выполнять определённые обязанности, связанные с новым статусом, с новой позицией в системе социальных отношений - позицией школьника. Сформирование этой внутренней позиции - одна из главных составляющих мотивационной готовности к школе. Без такой готовности ребёнок, даже если он умеет читать и писать, не сможет хорошо учиться, так как обстановка и правила поведения в школе будут для него тягостными. Поэтому мотивационная готовность имеет не меньшее значение, чем интеллектуальная, хотя именно о ней часто забывают не только родители, но и педагоги.

2. Адаптация в первом классе - особый и сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение - появляются одноклассники, учителя и школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни.

Период адаптации ребенка к школе может длиться от 2-3 недель до полугода, это зависит от многих факторов: индивидуальные особенности ребенка, характер взаимоотношений с окружающими, тип учебного заведения (а значит, и уровень сложности образовательной программы) и степень подготовленности ребенка к школьной жизни.

3. Мотивационная готовность к школе является предпосылкой успешной адаптации ребенка к школе, принятия им "позиции школьника", в случае несформированности мотивов к учению ребенок очень трудно привыкает к новым условиям, к коллективу и учителю, недостаточно хорошо воспринимает школьный материал, что приводит к дезадаптации.

Школьная дезадаптации - это образование неадекватных механизмов приспособления к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Таким образом, готовность к школьному обучению – сложная многогранная проблема, охватывающая период не только 6-7 лет, но, включающая весь период дошкольного детства как подготовительный к школе этап, и младший школьный возраст как период школьной адаптации и формирования учебной деятельности, обусловленных в значительной степени уровнем подготовленности ребенка к школе. Данная проблема требует дальнейшего исследования, выработки рекомендаций для конкретизации задач и методов учебной работы с детьми 6-7-летнего возраста. Вопросы школьного обучения – это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и вопросы воспитания, формирования его личности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова, Г. С. Практическая психология. перераб. и доп. / Г. С. Абрамова. – М.: Владос, Академический Проект, 2001. – 480 с.
2. Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов. / Редкол.: Н.Н. Педъяков и др. - М, 2005. - 266 с
3. Бардина К. В. Подготовка ребенка к школе (психологические аспекты).-М.: Знание, 1983.-96 с.- (Нар. ун-т. Пед. фак.; № 5) Безруких М.М. Как помочь первокласснику хорошо учиться - Тула: ООО Издательство "Родничок", 2003
4. Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. - М.: Эксмо, 2009. - 464 с.
5. Битянова М.Р. Адаптация к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. - М.: Педагогический поиск, 1997. - С.12.
6. Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, - 2005, - №8, стр.66-74.
7. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студентов высш. Учеб. заведений ∕ Г.В. Бурменская, Е.И. Захаров, О.А. Карабанова и др. - М: Академия, 2002. - 416с.
8. Власова, Т. А. Каждому ребенку - надлежащие условия воспитания и обучения / Т. А. Власова. – М.: Ника-Пресс, 1971. – 154 с.
9. Воинов В.Б. К проблеме психофизиологической оценки успешности адаптации детей к школьным условиям ∕∕ Мир психологии. - 2002. - № 1.
10. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. - М.: Академический проект, 2003. - С.125.
11. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - СПб. - 2004. - 208 с.;
12. Клепцова Е.Д. Влияние индивидуально-типических особенностей педагога на процесс адаптации школьника ∕∕ Начальная школа. - 2007. - №4
13. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. - 32 с.
14. Кулагина, Н. Ю. Возрастная психология / Н. Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997. – 176 с.
15. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников [Текст] / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. − М.: Педагогика, 1983. − 64 с.
16. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - 212 с.
17. Матвеева О. Программа "Солнышко" для социально-психологической адаптации детей в начальной школе ∕∕ Школьный психолог. - 2004. - №6
18. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М.: Владос, 2001. - 256 с.
19. Платонов, К. К. Занимательная психология. 2-е издание / К. К. Платонов. – М.: Просвещение, 2001. – 137 с.
20. Сайбулаева Д.Г. Особенности мотивационного и эмоционального компонентов отношения к школе детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту (с учетом этнокультурного компонента): Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 2002. - 24 с.
21. Скрыпник, О.Ю. Мониторинг показателей адаптационных возможностей здоровых школьников (на примере Красноярского кадетского корпуса): автореф. дис. канд. мед. наук / О.Ю. Скрыпник. - Красноярск, 2005. - 23 с.
22. Солдатов Д.В. Диагностика мотивационной готовности к школьному обучению. / Автореферат дисс. На соиск. Ученой степени
23. Стародубова Н.Г. Критерии готовности ребенка к обучению в школе. - Бийск - 2001. - С.77-78;
24. Чуткина Г.М. Адаптация первоклассников к педагогическому процессу школы: Автореф. дис. канд. пед. наук МГПИ им.В.И. Ленина. - М 1987. -19 с.
25. Юдина С.Ю. Когда школьник становится учеником. // Начальная школа до и после. - 2004. - № 8
26. Flay, BR. Historical review of school-based randomized trials for evaluating problem behavior prevention programs / B.R. Flay, L.M. Collins // The Ann. the Am. Acad. Polit. Soc. Sc. - 2005. - V.599. - P.115-146.
27. Taanila A., Ebeling H., Kotimaa A. et al. Is a large family a protective factor against behavioural and emotional problems at the age of 8 years? Acta Paediat 2004; 93: 4: 508-517.