Я концепция педагога
план-конспект занятия

Конспект по самообразованию Кудряковой Галины Мидхатовны

На тему:

Место самооценки в структуре профессиональной Я – концепции педагога (воспитателя).

Содержание:

 1.Введение…………………………………………………………………….…3

2.Понятие Я-концепции………………………………………………………....4

3.Самооценка в структуре профессиональной Я-концепции педагога…….6

4. Профессиональная самооценка……………………………………………..7

5. Аспекты самооценки………………………………………………………….10

6. Дискордантность (рассогласование) самооценки педагога (воспитателя)..11

7.Низкая самооценка как фактор профессионального саморазвития………..12

8. Заключение…………………………………………………………………….14

9. Используемая литература………………………………………………….....15

2

Введение

    Многие теоретики-педагоги отмечали огромное нравственное воздействие, могучую и мудрую власть воспитательской  профессии. Платон писал, что если башмачник будет дурным мастером, граждане от этого будут только несколько хуже обуты, но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных людей.

    А.С. Макаренко указывал -  ученики простят своим учителям и сухость и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего ценят они в педагоге мастерство, глубокое знание предмета, ясную мысль. Ни один учитель, считал В. А. Сухомлинский  не может быть универсальным (а потому абстрактным) воплощением всех достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый имеет неповторимую живинку, способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфере духовной жизни. Эта сфера как раз и является тем личным вкладом, который вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на учащихся.

    Меняющаяся ситуация в системе общего образования формирует и новые образовательные потребности педагогов. Она волнует любого воспитателя, сознательно стремящегося к повышению своей профессиональной компетенции, желающего быть способным и готовым к действиям в новых социокультурных условиях. В этом, очевидно, проявляется тенденция формирования нового образа педагога. Она связана с четким различием понятий о педагоге, как хорошо обученном специалисте, и педагоге -профессионале, не только виртуозно владеющим педагогической технологией, но и способным к самооценке собственной деятельности.

3

Понятие Я-концепции

  Для того чтобы  контролировать и корректировать свой личностный рост педагогу необходимо постоянно осуществлять рефлексию своего поведения, результатов профессионального учения, самовоспитания и т.д., то есть постоянно видеть плюсы  и минусы  своего личностного развития – как бы видеть себя со стороны.

  Рефлексия – умение осознавать свое внутреннее психическое (эмоциональное) состояние и то, как тебя воспринимают окружающие люди. Свой личностный рост педагог должен осуществлять по теории

«Я-концепции».

   Я-концепция - это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности.

  Педагогам важно помнить о том, что формирование «образа Я», положительной «Я-концепции» для них профессионально значимо: только уважая в себе личность, воспитатель сможет увидеть и развить личность в другом – в воспитаннике. И, уважая в себе личность и профессионала, он никогда не остановится в своем самосовершенствовании.

Представление о себе по модели «Я-концепция».

Компоненты «Я-концепции»:

1. Когнитивный  компонент – образ своих:

• качеств;
• способностей;
• внешности;
• социальной значимости.

2. Эмоциональный компонент:

• самоуважение;
• себялюбие;
• самоуничижение.

3. Оценочно-волевой компонент:

стремление повысить самооценку, завоевать уважение.

Структура «Я-концепции»:

• Я – реальный (каким я вижу себя в настоящее время);
• Я – идеальный (каким я должен стать, ориентируясь на моральные нормы и профессиональные установки);
• Я – динамический (каким я стараюсь стать);
• Я – фантастический (каким я хотел бы быть, если бы все было возможно).

4

   Если сделать проекцию на педагогическую деятельность, то правомерен вывод о том, считает Г.М. Коджаспирова, что формирование «образа Я» у воспитателя  (а значит, позиции «Я – педагог») как субъекта этой деятельности продуктивно только при условии формирования ответственности в его сознании как непреложного морального установления.

   Эта теория разработана зарубежными учеными-психологами З. Фрейдом, Э. Берном, К. Благим и М. Шебеком, английским ученым Р. Бернсом и др. Из отечественных ученых теорию «Я-концепции» разрабатывали И.С. Кон (его книга «Открытие "Я"»), В.А. Ядов, А.В. Мудрик, Е.Н. Пехота, К. Мудзыбаев и др.

   Видный теоретик и практик современной отечественной педагогики В.И. Журавлев считает, что знание и использование теории «Я-концепции» специалистом (в процессе самостоятельной профессиональной деятельности) обязательно.

   В.И. Журавлев относит знание и использование этой теории к общепедагогическим стандартам профессионализма.

   Важно заметить, что Я-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение Я-концепции  обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда оказывает сильнейшее влияние на формирование Я-концепции. Профессиональная  Я-концепция личности может быть реальной и идеальной.

           Понятие "реальная" отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь - представление личности о себе, о том, "какой я есть". Идеальная же Я-концепция (идеальное "Я") - это представление личности о себе в соответствии с желаниями ("каким бы я хотел быть").

           Конечно, реальная и идеальная Я-концепции не только могут не совпадать: в большинстве случаев они обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной Я-концепцией может приводить к различным как к негативным, так и к позитивным следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным "Я" может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной профессиональной Я-концепции является источником профессионального самосовершенствования личности и стремления к ее развитию. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также его внутриличностной интерпретацией .

5

    Самооценка в структуре профессиональной Я-концепции педагога.

  Самооценка профессиональных способностей званий и достижений это важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции личности.

  Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей,

качеств и места среди других людей, ценность, приписываемая себе или

отдельным качествам личности. Самооценка выступает важным регулятором

поведения. От нее зависят взаимоотношения человека с окружающими, его

критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем

самым она влияет на эффективность деятельности и дальнейшее развитие

личности.

   В работах С.Ю. Головина описаны главные функции самооценки. К ним он относит:

- регуляторную, на основе которой происходит решение задач личностного выбора;

- защитную, обеспечивающую относительную стабильность и независимость личности .

   В.А. Степанов в своих исследованиях выделяет следующие виды

самооценки :

- прогностическая самооценка – оценка субъектом своих возможностей,

определение своего отношения к ним (оценка будущих достижений);

- актуальная самооценка – оценка и основанная на ней коррекция

исполнительских действий по ходу развёртывания деятельности. Основой этого вида самооценки является самоконтроль (оценка педагогом своих сегодняшних

возможностей);

- ретроспективная самооценка – оценка субъектом достигнутых уровней

развития, итогов деятельности, поступков. Одной из характеристик выступает мера критичности к себе (оценка вчерашних достижений);

  В работах С.А. Подосинникова выделяется рефлексивная самооценка –

предполагаемая оценка себя со стороны других , а в трудах Н.П. Рапохина

рассматривается социальная самооценка - это оценка педагогом самого себя,

относительно своего места среди других людей: коллег, учащихся, родителей.

  Психологически компетентно вести себя во взаимодействии с другими людьми – это значит знать, в каких ситуациях межличностного взаимодействия у вас возникают чувство неуверенности в себе или, наоборот, чувство превосходства и другие эмоции.

 Для гармонически развитой, зрелой личности педагога характерна адекватная самооценка, которая, прежде всего, выражается в реализме ожиданий и благоразумии.

6

Профессиональная самооценка.

  Профессиональная самооценка – это сознательные суждения педагога, в которых он пытается сформулировать свою значимость, определяемая общепризнанными нормами, критериями и целями, представлениями об уровнях собственных достижений, моральными принципами, правилами поведения и т. д.

   Основными параметрами профессиональной самооценки являются

степень адекватности, критичность и мера устойчивости. Названные параметры являются количественными и качественными характеристиками

самооценки.

  Адекватность характеризует самооценку относительно её соответствия

или расхождения с фактической мерой определённого качества у субъекта

самооценки. Важным критерием адекватности самооценки педагога может

быть сравнение этой самооценки с оценками окружающих на основе

рефлексивного анализа. В связи с этим самооценка может быть адекватной или неадекватной, заниженной или завышенной. Каждая из названных

разновидностей самооценки может отличаться определённой мерой

устойчивости.

  Устойчивость является положительной характеристикой самооценки,

если она сочетается с динамичностью, сущность которой заключается в

способности личности менять высоту самооценки на основании критического анализа результатов собственной деятельности и поведения, а также под воздействием объективных изменений в требованиях к ней окружающих или её собственных требований к себе.

   Проблема исследования профессиональной самооценки тесно связана с

осознанием уровня притязаний человека – степенью трудности целей, которые он себе ставит. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение становится неадекватным – возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и прочее. Самооценка внешне выражается в том, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других.

   Профессиональная самооценка педагога может быть рассмотрена как

важный элемент в процессе его подготовки. Для ее понимания есть три

существенных момента. Во-первых, важную роль в ее формировании играет

сопоставление образа «реального Я» с образом «идеального Я», то есть

соотношение реальности с представлением о том, каким педагог хотел бы быть.

   Второй фактор, важный для формирования профессиональной самооценки,

связан с интериоризацией внешних социальных реакций в сознании

конкретного педагога.

7

 И, наконец, еще один взгляд на природу и формирование профессиональной самооценки заключается в том, что педагог оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Педагог испытывает удовлетворение не оттого, что он просто что-то делает

хорошо, а от того, что он избрал определенное дело, а именно педагогическую профессию и стремится достичь в ней успехов.

  В структуре профессиональной самооценки целесообразно также выделять: а) самооценку результата и б) самооценку потенциала.

           Самооценка результата связана с оценкой достигнутого (в общем и парциальном аспекте) и отражает удовлетворенность/неудовлетворенность достижениями.

           Самооценка потенциала связана с оценкой своих профессиональных возможностей и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о "комплексе профессиональной неполноценности". Напротив, низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития.

           Исследования А. Реан показали, что образ "Я" у педагогов наиболее отдален от идеала по таким качествам, как уступчивость, лидерство и доверчивость (методика Лири). Причем по лидерству отклонение отрицательное, а по двум другим качествам - положительное. Это означает, что лидерство, по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеется желание развивать в себе это качество, приближаясь к "идеальному" образу педагога-профессионала. Но фактически исследование сформированности "лидерства" у педагогов показало, что оно у них достаточно выражено и соответствует адаптивному уровню развития. Дальнейшее усиление этой тенденции свидетельствует о формировании дезадаптивного варианта развития по нарастанию авторитарности и связанности с такими качествами личности, как властность и деспотичность.

           Таким образом, данное стремление приблизиться к "идеалу", скорее, уводит от действительно продуктивных моделей педагогического общения. Думается, что в этом искаженном представлении об идеале педагога как властной, доминантной личности отразились укорененные в сознании идеи авторитарной педагогики.

           Такие качества, как уступчивость и доверчивость, по самооценке педагогов, выражены у них слишком сильно. И, следовательно, считают они, для приближения к профессиональному идеалу "Я" необходимо стать менее уступчивым и менее доверчивым.

           Оказывается, чем оптимальное мотивация профессиональной деятельности педагога, чем больше выражены у него внутренние и внешние положительные мотивы, тем активнее он стремится ограничить свою властность. Именно для данной категории педагогов характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций; о том, что работа над собой,

8

приближение к идеалу педагога-профессионала должны идти по пути ограничения властных, жестких, авторитарных начал. И наоборот, чем менее оптимален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него собственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем более связывает педагог свое профессиональное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность и авторитарность. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к Я-образу профессионального идеала.

           Таким образом, к самосовершенствованию стремятся как педагоги, имеющие внутреннюю, продуктивную, мотивацию, так и педагоги с неоптимальной профессиональной мотивацией. Но пути для этого выбираются разные: одни стремятся стать менее, другие - более авторитарными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах приближения к профессиональному идеалу.

           Между отклонениями самооценки педагога от образа "идеала" по параметрам "лидерство" и "уступчивость" существует не прямая, а обратная, отрицательная зависимость. Иначе говоря, чем больше у педагога выражено стремление развивать в себе лидерские качества, тем больше у него выражена тенденция избавляться в процессе самосовершенствования от "излишней" мягкости, уступчивости. По мнению педагога, от идеала его отдаляет не только слабое выражение лидерского начала, но и слишком высокая уступчивость в общении. И наоборот, тот, кто полагает, что его гипертрофированное "лидерство" нуждается в ограничении, связывает приближение своего профессионального идеала с дальнейшим развитием в себе такого качества, как уступчивость.

           Чем больше педагог стремится к ограничению негативизма в поведении, тем в меньшей степени его коммуникативная активность связана с передачей информации. В структуре коммуникативной активности таких педагогов доминируют процессы приема информации. Чем больше в структуре коммуникативной активности педагога процессы передачи информации преобладают над процессами приема информации, тем больше отклонение самооценки от идеала по параметру "требовательность-непримиримость". Причем, это отклонение может быть как отрицательным, так и положительным, речь может идти о желании как повысить, так и понизить свою требовательность. Педагоги, преимущественно ориентированные на передачу информации, стремятся к большей требовательности, нежели педагоги, в коммуникативной активности которых преобладают процессы приема информации.

9

Аспекты самооценки.

В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности целесообразно выделять аспекты:

           а) операционально-деятельностный;

           б) личностный.

   Операционально-деятельностный аспект самооценки педагога  связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в оценке своего профессионально-педагогического уровня (сформированность умений и навыков) и уровня компетентности (системы знаний).        

  Личностный аспект профессиональной самооценки воспитателя  выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа

 "Я-профессионального".

Психологи В.А. Ядов, И.С. Кон, В.В. Столин выделяют несколько оснований самооценивания педагогом своих личностных качеств:

а) понимание и осознание самого себя, своей педагогической

деятельности, общения и личности;

б) эмоциональное отношение и оценивание педагогом особенностей

самого себя. Здесь закладывается «Я-концепция» педагога. Постепенно у

педагога на основе представлений о себе в отдельных педагогических

ситуациях, на основе мнений воспитанников  и коллег складывается устойчивая «Я-концепция», придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности. На основе этой концепции педагог оценивает всё происходящее в образовательном учреждении в отношении самого себя;

в) способность к действиям на основе самосознания, свидетельствующая

о конструктивности и действенности профессиональной самооценки;

   В педагогической деятельности формирование профессиональной

самооценки педагога осуществляется поэтапно:

1) Коммуникативный этап, когда в процессе общения и взаимодействия

педагога с педагогическим коллективом, воспитанниками  и их родителями

вырабатываются определенные представления о себе, формируется «образ Я» педагога, вследствие чего проявляется поведение педагога в различных

ситуациях образовательного процесса;

2) Этап социально значимой деятельности – собственно педагогическая

деятельность;

3) Самопознание – овладение специальными самооценочными знаниями,

методами и формами взаимодействия с педагогическим коллективом,

учащимися и их родителями.

   Самооценка по этим двум аспектам не обязательно согласованна.

10

Дискордантность (рассогласование) самооценки педагога (воспитателя).

 Дискордантность (рассогласование) самооценки по операционально-деятельностному и личностному аспектам влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие личности. Расхождения между реальной и идеальной Я-концепцией могут иметь различные, как негативные, так и позитивные следствия. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным Я может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной Я-концепции является источником саморазвития и самосовершенствования личности. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также его внутриличностной интерпретацией.

   Функции Я-концепции: достижение внутренней согласованности личности; интерпретация жизненного опыта; определение ожиданий человека в отношении своего будущего. Достижение внутренней согласованности личности: столкновение противоречащих друг другу представлений, чувств, идей, относящихся к представлениям человека о себе, вызывает у него ощущение психологического дискомфорта. И человек всячески пытается этого избежать, предпринимая действия, способствующие достижению утраченного равновесия, стараясь избежать внутренней дисгармонии. Поэтому, когда человек сталкивается с новым опытом, знанием о себе, он либо:

1) принимает, ассимилирует этот опыт, когда он не противоречит представлениям индивида о себе, либо,

2) отказывается видеть вещи, такими как они, есть, верить людям, сообщающим ему что-либо о себе, или,

3) стремится изменить каким-либо образом себя или окружающих.

   Если изменения образа себя, привносимые новой информацией, не сильно отличаются от прежних представлений о себе, то индивид иногда может их принять, если эти изменения не превышают его адаптационные возможности. Противоречивый опыт, вносящий рассогласование в структуру личности, может также усваиваться с помощью защитно-психологических механизмов, таких как рационализация, когда новый опыт объясняется на основании уже имеющегося, искажение или отрицание.

   Таким образом, Я-концепция может выступать как некий защитный экран, охраняющий самосогласованный образ себя от влияний, которые могут его нарушить. Сложившаяся  Я-концепция обладает свойством самоподдержания. Благодаря этому у человека создается ощущение своей постоянной определенности, само - тождественности. Самосогласованность Я-концепции не является абсолютной. Поведение индивида бывает разным в зависимости от ситуации, в которой он находится, от принятой им психологической или социальной роли.

11

 Такая рассогласованность, как правило, соответствует неперекрывающимся контекстам, ситуациям в жизни человека. В каждой из таких ситуаций человек формирует несколько отличные образы Я и шаблоны поведения, соответствующие требованиям данной ситуации. Так, человек может иметь сильно отличающиеся образы Я на работе и дома. Если вдруг происходит перекрывание таких ситуаций или ролей (например, какой-либо праздник на работе с приглашением членов семей или неожиданная встреча в тесной неформальной обстановке людей, чьи отношения на работе четко регламентированы), то проблема рассогласованности может проявиться достаточно остро. Даже при относительной жесткости Я-концепции человек сохраняет возможности для адаптации к меняющимся внешним условиям, для самоизменения, развития, необходимого для решения стоящих перед ним задач. Неожиданное осознание неадекватности существующего Я-образа, вызванное этим замешательство и последующее исследование, направленное на поиск новой идентичности, более соответствующей реальности, – это процесс самопознания и самостроительства, который идет всю жизнь.

  По мнению Э. Эриксона стабильность Я-концепции обеспечивает человеку чувство уверенности в направлении своего жизненного пути, в восприятии своих различных жизненных ситуаций как единого непрерывного в своей преемственности опыта. Еще одна функция Я-концепции – интерпретация жизненного опыта. Проходя через фильтр Я-концепции, информация осмысливается, и ей присваивается значение, соответствующее уже сформировавшимся представлениям человека о себе и о мире.    

Низкая самооценка как фактор профессионального саморазвития.

   Педагог с низкой профессиональной самооценкой испытывает чувство

незащищенности, негативно воспринимает окружающих через призму своих

стрессов, тревог, обращается к авторитарному стилю как средству

психологической самозащиты.

   Рассмотрим прежде всего личностные причины недооценки профессиональной эффективности:

     1.Недооценка профессиональной эффективности прежде всего связана с завышенными требованиями. Завышенные (в том числе профессиональные) требования к себе предъявляют, как правило, педагоги, имеющие установку достигать идеального100% результата в любой сфере деятельности.

       2. Вторая личностная причина, приводящая к разочарованности в своем профессионализме – это установка  на получение быстрого результата. В случае отсутствия быстрого результата педагог с такой установкой  будет испытывать разочарование.

12

  Низкая самооценка приводит педагога к неконструктивным переживаниям, не способствуют преодолению стресса и повышают риск выгорания. Такой педагог часто испытывает сильные неприятные переживания– гнев, беспомощность, растерянность, раздражение. Часто он  использует  слова «должен», «обязан». Он  всегда пессимистичен и предполагает неудачный исход «»я этого не выдержу», «я не смогу этого сделать», «у меня ничего не получится». Его  смысл пронизан безнадежностью, беспомощностью.

   Для повышения уровня профессиональной компетентности педагога чрезвычайно важно:

 1) изучать психологические причины, по которым самооценка  и оценка результатов труда может не соответствовать реальности,

2) формировать адекватные критерии профессионализма и профессиональной успешности,  

   Каждому педагогу совершенно необходимо и вполне реально построить свою индивидуальную программу  профессионального самосохранения. Результатом и показателем ее эффективности будет повышение самооценки и профессиональное творческое долголетие.

Программа может иметь следующие пункты:

• активная позиция в профессиональной жизни (перестать чувствовать себя жертвой обстоятельств), а именно реализация себя как активной личности в активной профессиональной среде;

• готовность к постоянному самоизменению, лабильность установок;

• укрепление в своей личности тех ее качеств, которые особенно необходимы и востребованы в современном обществе (готовность к включению в новые проекты, укрепление у себя ресурса «успеха» и уверенности в своих силах);

• создание оптимистической профессиональной перспективы, усиление авторства своей жизни даже в сложных обстоятельствах;

• поддержание у себя позитивной Я-концепции себя как профессионала, акцент на своих достижениях, усиление своих положительных качеств;

• внутренняя личностная ответственность за свое психическое и физическое здоровье;

• способность жить в ладу с самим собой, внутренняя гармония, принятие реальных факторов своей профессиональной жизни;

13

• умение понять себя как индивидуальность, самобытность, действование не вопреки своей индивидуальности, а в союзе с ней;

• установка на творчество даже в малоподходящих для этого условиях («выживание через творчество»);

• исключение из своей жизни саморазрушающих  и самопоражающих стратегий поведения, усиление своего жизненного потенциала и жизнестойкости.

   Использование педагогом предложенных рекомендаций в повседневной деятельности поможет сохранять «рабочее» самочувствие, снизит вероятность развития профессионального «выгорания», позволит "быть на дружеской ноге" со своей работой.

Заключение

   Таким образом, современный педагог может полностью реализовать себя как личность, добиться эффективного выполнения целей обучения, организовать эффективное учебное сотрудничество и педагогическое общение. Для этого необходимо осознавать свои профессионально-личностные качества и желать их совершенствовать. Все это может быть осуществлено на основе личностно - деятельностного  подхода к обучению, отвечающего тем требования, которые предъявляет современный этап развития образования к процессу обучения, к педагогу.

14

Используемая литература

1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии – М., 1989
2. Занина Л, В., Меньшикова Н. П. Основы педагогического мастерства: учебн. пособие. – Ростов- на Дону, 2003.
3. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда. – М., 1990.
4. Ягушева  С. Д. Основы педагогического мастерства. – М., 2010.
5. Интернет – ресурсы