Рабочая программа для воспитанников (разновозрастной) ГРУППЫ УТИН
рабочая программа (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа)

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

ДЛЯ ВОСПИТАННИКОВ

(разновозрастной) ГРУППЫ УТИН № 1-2

НА 2020-2021 УЧЕБНЫЙ ГОД

Разработал воспитатель:

Козырева А.А.

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ        2

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ        9

1.1. Пояснительная записка        9

1.2. Цели и задачи Программы        13

1.3. Принципы и подходы к формированию Программы        19

1.4. Планируемые результаты        24

1.5. Целевые ориентиры I–II года обучения        24

1.6. Целевые ориентиры IV года обучения        28

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ        35

2.1. Общие положения        35

2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развитии ребенка, представленными в пяти образовательных областях        51

2.3. Задачи обучения и воспитания детей I – II года обучения        53

2.4. Задачи обучения и воспитания детей IV года обучения        58

2.5. Взаимодействие взрослых с детьми        66

2.6. Взаимодействие с семьями дошкольников        68

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ        73

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка        73

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды        77

3.3. Планирование образовательной деятельности        84

Календарно – тематическое планирование        85

на 2020 – 2021 учебный год        85

Перспективное планирование индивидуальных занятий        86

воспитателя с детьми по социализации        86

Перспективное планирование лексического материала        90

коррекционной группы детей со сложной структурой дефекта        90

Расписание организованной образовательной деятельности        93

Список литературных источников        94

Приложение №1        98

Приложение № 2        100

ВВЕДЕНИЕ

      В последние годы особое внимание в педагогической теории и практике как у нас в стране, так и за рубежом обращено на переосмысление концептуальных подходов к обучению детей с нарушениями в интеллектуальном развитии и совершенствование содержания этого обучения в новых социально-экономических условиях.

Тенденции к обобщению научных и практических подходов являются закономерными для развития человеческих знаний в современном обществе и обусловлены достижениями и изменениями в понимании эволюционных процессов, произошедших в развитии таких наук, как философия, деонтология, общая и возрастная психология, дошкольная, общая и коррекционная педагогика, психо-физиология, нейропсихология, специальная психология, методология и дидактика преподавания отдельных учебных предметов. Трансформации в научном мировоззрении тесно связаны с изменениями в прикладных областях социальной сферы — в базе нормативно-законодательных актов, в образовании, в семейном воспитании. Ответом на социальный заказ и является предпринятая нами попытка дать современный концептуальный подход и предложить практикам конкретные ориентиры в определении направлений и содержания коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность.

    Исходными теоретическими положениями представленной программы являются общепризнанные закономерности развития ребенка в норме и при патологии.

Л. С. Выготский увидел и вывел на уровень аксиомы значение культурно-исторического развития личности ребенка. Тем самым были заложены основы для понимания движущих причин и условий становления человеческого индивидуума. В трудах Л. С. Выготского доказано, что социальная ситуация воспитания формирует или задерживает процесс расширения зоны ближайшего развития, в которой реализуются потенциальные возможности ребенка. Учет соотношения первичных нарушений и вторичных отклонений, а также признание неравномерности детского развития послужили основой для понимания механизмов компенсации и построения на их базе системы коррекционного обучения и воспитания. Продолжение идей Л. С. Выготского нашло отражение в трудах его учеников: Л. И. Божович, А. В. Запорожца, Р. Е. Левиной, А. Р. Лурия, Н. Г. Морозовой и Д. Б. Эльконина, внесших весомый вклад в развитие отечественной психологии и педагогики.

   Ориентиром для коррекционного воспитания детей с нарушениями интеллекта явились результаты исследований А. В. Запорожца, которые показали, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам и каждый возрастной период значим для формирования его личности. В каждом таком периоде формируются не только те качества и свойства психики, что определяют общий характер поведения ребенка, его отношение к окружающему миру, но и другие, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, появляющихся к концу данного возрастного периода. А. В. Запорожец обосновал концепцию амплификации детского развития, предусматривающую создание определенных условий для обогащения всех сторон личностного развития и их взаимосвязь.

В основу современного дошкольного образования положена концепция психологического возраста как этапа детского развития, характеризующегося своей структурой и динамикой. Каждый психологический возраст включает в себя особые, качественно отличающиеся специфические отношения между ребенком и взрослым (социальная ситуация развития); определенную иерархию видов деятельности и ведущий тип деятельности; основные психологические достижения ребенка, свидетельствующие о развитии его психики, сознания, личности.

   В каждом психологическом возрасте главной является генетическая задача развития. Она появляется в результате противоречий в системе отношений «ребенок — взрослый». Ее решение жизненно важно для полноценного психического развития ребенка и успешного перехода к следующему возрастному этапу.

   Современные изменения в системе дошкольного образования отразились и в содержании коррекционно-развивающего обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Это проявляется в стремлении специалистов и исследователей к поискам вариативных программ, в использовании новых методов обучения и воспитания.

   Ключевой позицией обновления дошкольного специального образования является создание условий для системного развития возможностей проблемного ребенка в целях обогащения его социального опыта.

   В системном подходе реализуется отношение к ребенку как к системно развивающемуся индивидууму, имеющему свою субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого — динамический мотивообразующий процесс для обоих участников общения, который рассматривается в программе как стержень коррекционно-развивающего обучения и воспитания.

   В дошкольном детстве общение, предметная, игровая, изобразительная, конструктивная и трудовая деятельность лежат в основе возникновения всех психологических новообразований и становления личности ребенка в целом.

   Однако у умственно отсталых детей в раннем и дошкольном возрасте деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Своевременно не возникает ни один из видов детской деятельности, которая призвана стать опорой для всего психического развития в определенном возрастном периоде (Н. Г. Морозова, 1976; А. А. Катаева, 1978, и др.). Следовательно, такая деятельность не может служить средством коррекционного воздействия на развитие умственно отсталого ребенка. Формирование всех видов детской деятельности происходит в ДОУ компенсирующего вида на специальных занятиях, а затем переносится в свободную деятельность детей. Многолетние исследования доказали, что только в ходе целенаправленного обучения у детей с нарушением интеллекта развиваются все виды детской деятельности (А. А. Катаева, О. П. Гаври-лушкина, Е. А. Екжанова, С. Г. Ералиева, В. И. Лубовский, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева и др.).

   Предпосылкой развития всех видов деятельности ребенка является появление определенных потребностей, мотивов, интересов. Например, чтобы ребенок начал действовать с предметами, у него должна возникнуть потребность в их употреблении, в овладении способами действий с ними. - Однако одной потребности для возникновения деятельности недостаточно, ребенок должен научиться понимать цель деятельности в доступной форме, в доступных пределах анализировать условия ее осуществления. При этом малыш должен иметь уже достаточный уровень развития восприятия, наглядно-действенного мышления, общей и тонкой ручной моторики.

   Низкий уровень развития восприятия у умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста выражается в том, что дети не способны самостоятельно ориентироваться в условиях задачи, нуждаются в гораздо более детальном ее разъяснении, чем нормально развивающиеся дошкольники.

   Восприятие не оказывает решающего воздействия на определение задачи и побудительных причин действия. Но там, где эти основополагающие условия — мотив, цель, задача — уже существуют, развитие деятельности существенно зависит от возможностей восприятия, от уровня сенсорного развития. Слабое развитие восприятия оказывается одной из основных причин замедленного и несвоевременного перехода от одного вида деятельности к другому, что, несомненно, отрицательно сказывается на формировании высших психических функций (памяти, мышления, воображения, речи) и личности в целом.

Поэтому на начальном этапе весь обучающий процесс с умственно отсталыми детьми организуется взрослым: он ставит цель, анализирует; условия и средства достижения этой цели, организует сами действия и осуществляет контроль и оценку их выполнения. Но это не значит, что ребенок в данной ситуации остается пассивным. Напротив, он обязательно должен быть активным участником обучающего процесса, т. е. ему необходимо научиться принимать поставленную взрослым цель, вслед за анализом, проведенным взрослым, ориентироваться в условиях задачи, хотеть и уметь овладевать способами действий, действовать целенаправленно до получения результата, ориентироваться на оценку не только самого результата, но и способа действий. Важно сформировать у ребенка элементы самооценки и умение контролировать себя в процессе выполнения игровой и практической задачи.

Лишь наличие всех вышеперечисленных элементов обучающего процесса обеспечивает успех коррекционной работы по развитию каждого вида детской деятельности у дошкольников с нарушением интеллекта.

   Следовательно, элементы учебной деятельности формируются у умственно отсталых детей раньше, чем другие виды детской деятельности. На основе уже имеющегося (хотя бы на начальном уровне) развития элементов учебной деятельности организуется работа по становлению ведущей (игровой) и типичных видов детской деятельности (изобразительной, конструктивной, трудовой).

   Исходя из этого положения, принципиально значимыми в данной программе являются следующие приоритеты:

• формирование способов усвоения общественного опыта (в том числе и учебных навыков) умственно отсталым ребенком как одна из ведущих задач обучения, которое является ключом к развитию ребенка и раскрытию его потенциальных возможностей и способностей;
• учет генетических закономерностей психического развития ребенка, характерных для становления ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде;
• деятельностный подход в организации целостной системы коррекционно-педагогического воздействия;
• единство диагностики и коррекции отклонений в развитии;
• анализ социальной ситуации развития ребенка и семьи;
• развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании зоны ближайшего развития;
• включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогический процесс;
• расширение традиционных видов детской деятельности и обогащение их новым содержанием;
• формирование и коррекция высших психологических функций в процессе специальных занятий с детьми;
• реализация личностно ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей через изменение содержания обучения и совершенствование  методов и приемов работы;
• стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения;
• расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми;
• определение базовых достижений умственно отсталого ребенка-дошкольника в каждом возрастном периоде с целью планирования и осуществления коррекционного воздействия, направленного на раскрытие потенциальных возможностей развития ребенка.

   Предпосылкой развития всех видов деятельности ребенка является появление определенных потребностей, мотивов, интересов. Например, чтобы ребенок начал действовать с предметами, у него должна возникнуть потребность в их употреблении, в овладении способами действий с ними.

   Однако одной потребности для возникновения деятельности недостаточно, ребенок должен научиться понимать цель деятельности в доступной форме, в доступных пределах анализировать условия ее осуществления. При этом малыш должен иметь уже достаточный уровень развития восприятия, наглядно-действенного мышления, общей и тонкой ручной моторики.

Низкий уровень развития восприятия у умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста выражается в том, что дети не способны самостоятельно ориентироваться в условиях задачи, нуждаются в гораздо более детальном ее разъяснении, чем нормально развивающиеся дошкольники.

   Восприятие не оказывает решающего воздействия на определение задачи и побудительных причин действия. Но там, где эти основополагающие условия — мотив, цель, задача — уже существуют, развитие деятельности существенно зависит от возможностей восприятия, от уровня сенсорного развития. Слабое развитие восприятия оказывается одной из основных причин замедленного и несвоевременного перехода от одного вида деятельности к другому, что, несомненно, отрицательно сказывается на формировании высших психических функций (памяти, мышления, воображения, речи) и личности в целом.

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

   Программа коррекционно-развивающего обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта отражает современное понимание процесса воспитания и обучения детей данной категории. Оно основывается на закономерностях развития в дошкольном детстве, являющемся уникальным и неповторимым этапом в жизни ребенка. В этот период закладывается основа для личностного становления ребенка, развития его способностей и возможностей, воспитания самостоятельности и дальнейшей социализации.

Программа предназначена для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми в возрасте от 3 до 7 (8) лет, имеющими умственную отсталость легкой формы (IQ в пределах 50—69). По МКБ-9 (Международной классификации причин болезней и смертей в детском возрасте) такие нарушения интеллекта определялись как олигофрения в степени дебильности. Вместе с тем апробация программы показала, что дети с умственной отсталостью в умеренной форме (IQ в пределах 35—49) при ранней и целенаправленной коррекционно-педагогической работе овладевают основным содержанием предложенного программного материала, что создает условия для раскрытия имеющихся у них потенциальных возможностей развития.

   В программе представлено инновационное содержание и современные психолого-педагогические технологии обучения детей, базирующиеся на личностно ориентированном подходе к ребенку и его близким.

   Содержание программного материала учитывает общие принципы воспитания и обучения, принятые в дошкольной педагогике: научность, системность, доступность, концентричность изложения материала, повторяемость, единство требований к построению системы воспитания и обучения детей-дошкольников. При разработке программы авторами учитывались современные тенденции дошкольного образования, нашедшие отражение в комплексных программах «Истоки» (Л. А. Парамонова, Т. И. Алиева, А. Н. Давидчук и др.), «Радуга» (научный руководитель Т. Н. Доронова), «Развитие» (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. С. Варенцова и др.), «Детство» (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др.).

Как известно, психическое развитие ребенка происходит в процессе усвоения им общественно-исторического опыта. Ребенок с нарушением интеллекта не включается в освоение пласта социальных w культурных достижений общечеловеческого развития. Он затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития высших психических функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к умственно отсталому ребенку перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения воспитательно-образовательных задач. Из-за такого «выпадения» умственно отсталого ребенка из традиционного образовательного пространства нарушаются условия для его «врастания в культуру» (СНОСКА: См.: Выготский Л. С. Собр. соч. В 6 т. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 3. - С. 5-328.), не реализуется его право на наследование социального и культурного опыта человечества.

   Возникает объективная потребность в «обходных путях», других способах педагогического воздействия, т. е. ином, специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить и такому ребенку все необходимые условия для «врастания в культуру», реализации своего права на наследование общественно-исторического опыта.

   Преодоление ограничений в этом праве, коррекция, предупреждение вторичных отклонений в развитии (реализация особых образовательных потребностей) происходят в сфере образования и с помощью его средств. Но в данном случае имеется в виду не массовое и традиционное, а специально организованное, особым образом построенное образование.

    Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка, максимально возможное восстановление прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта выражают цель и определяют значение реабилитации средствами образования.

   Государственная система специальных дошкольных образовательных учреждений призвана выполнять следующие задачи (функции):

• обеспечение права ребенка с нарушениями в развитии на получение коррекционной помощи;
• защита ребенка с нарушениями в развитии от некомпетентного педагогического воздействия;
• сохранение единого образовательного пространства на территории РФ в условиях самостоятельности регионов и образовательных дошкольных учреждений;
• обеспечение выполнения требований к разработке содержания и методов коррекционно-педагогического воздействия;
• обеспечение вариативности и разнообразия организационных форм обучения и воспитания и коррекционно-развивающих технологий;
• обеспечение материально-технической базы дошкольных образовательных учреждений с учетом характера и структуры нарушений в развитии  воспитанников;
• разработка требований к подготовке квалифицированных педагогических кадров.

   В отечественном специальном образовании обосновано положение о том, что ребенок с отклонениями в развитии — ребенок с особыми образовательными потребностями — не готов к усвоению не только общеобразовательных программ, но и жизненно значимых социальных навыков на разных возрастных этапах развития.

   Основными целями специального дошкольного воспитания являются создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка и формирование его позитивных личностных качеств.

   В специальном дошкольном образовательном учреждении решаются диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные задачи.

   В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а также определение эффективности реализации индивидуальной программы развития ребенка.

   Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, на становление нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных качеств.

Коррекционный блок задач направлен, во-первых, на формирование способов усвоения умственно отсталым дошкольником социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности; во-вторых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка; в-третьих, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личности в целом. Наиболее значимым в коррекционной работе является формирование у детей способов ориентировки в окружающей действительности (метод проб, практическое примеривание, зрительная ориентировка) которые служат средством для становления у них целостной системы знаний, умений и навыков, появления психологических новообразований.

   Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности.

   Блок образовательных задач направлен на формирование у детей системы знаний и обобщенных представлений об окружающей действительности, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

1.2. Цели и задачи Программы

     Программа составлена в соответствии с Законом РФ «Об образовании», методических рекомендаций для образовательных учреждений «О порядке разработки и утверждения рабочих программ учебных курсов, предметов, дисциплин образовательными учреждениями», в соответствии нормами СанПиНа.

       Программа является модифицированной и базируется на основных методических материалах:

«Экспресс-диагностика в детском саду».  Н.Н.Павлова, Л.Г.Руденко.

«Психолого – педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста». Е.А. Стребелевой.

«Индивидуальная психологическая диагностика дошкольника». А.Н. Веракса.

«Большая книга детского психолога». Широкова Г.А.

"Коррекция личностного развития дошкольников» В.Г. Моралов, Л.П. Фролова.

«Развитие восприятия у детей, форма, цвет, звук». Т.В.Башаева.

«Упражнения на каждый день: Развитие внимания и воображения дошкольников». Л.Ф. Тихомирова.

«Психология» книга 3. Р.С. Немов.

«Игры и задания на готовность к школе» Юлия Соколова

Рабочие тетради для дошкольников. «Упражнение на развитие внимания, памяти, мышления, часть 1, 2.

Теоретической основой программы являются положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и другими учеными, об общности основных закономерностей психического развития в норме и патологии, о сензитивных возрастах, о соотношении коррекции и развития, об актуальном и потенциальном уровнях развития (зоне ближайшего развития), о соотношении обучения и развития, о роли дошкольного детства в процессе социализации, о значении деятельности в развитии, о роли знака в «культурном» развитии ребенка и т. д.

     Ведущей целью  программы является создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.

    Эти цели реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально- художественной, чтения.

Основной целью данной программы является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребёнка и формирование его позитивных личностных качеств.

Задачи:

• Развивать психические процессы у  детей;
• Осуществлять коррекцию негативных тенденций развития;
• Развитие индивидуальных качеств и возможностей каждого ребенка;
• Провести профилактику вторичных отклонений в развитии детей.
• Формировать у ребенка представления о самом себе, осознание своих качеств и возможностей;
• Учить детей выражать свои чувства (радость, грусть, удивление, страх, печаль, гнев, жалость, сочувствие);
• Формировать у детей элементарную самооценку своих поступков и действий;
• Формировать у детей отношение к своим чувствам и переживаниям как к регуляторам общения и поведения;
• Обучать детей навыкам партнёрства в игре и совместной деятельности, учить обращаться к сверстникам  просьбами и предложениями о совместной игре и участии в других видах деятельности;
• Учить детей пониманию того, что окружающие их предметы имеют различные свойства: цвет, форму, величину, качества поверхности;
• Учить детей дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы и звуки явлений природы;
• Формировать у детей обобщённые представления о некоторых свойствах и качествах предметов;
• Формировать у детей целостное представление о предметах (один и тот же предмет может иметь разные свойства);
• Учить детей анализировать сюжеты со скрытым смыслом;
• Расширять и углублять математические представления детей. Учить пользоваться условными символами при решении арифметических задач.
• Знакомить с цифрами  в приделах пяти;
• Продолжать формировать измерительные навыки. Знакомить детей с использованием составных мерок;
• Продолжать расширять у детей представления о свойствах и качествах предметов и явлений, объектах живой и неживой природы;
• Формировать у детей представления о видах транспорта;
• Закреплять у детей представления о времени и расширять умение соотносить свою деятельность с категорией времени;
• Развивать у детей вербальные формы общения со взрослыми и сверстниками;
• Закреплять умение детей пользоваться в речи монологическими и диалогическими формами;
• Формировать у детей понимание значения глаголов и словосочетаний с ними в настоящем, прошедшем и будущем времени;
• Продолжать учить детей рассказыванию об увиденном, придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;
• Закрепить у детей в речевых высказываниях элементы планирования своей деятельности;
• Продолжать воспитывать культуру речи детей в повседневном общении и на специально организованных занятиях;
• Продолжать учить детей отражать события реальной жизни, переносить в игру увиденное ими во время экскурсий, в процессе наблюдений, закреплять умение оборудовать игровое пространство с помощью различных подручных средств и предметов-заместителей;
• Закреплять у детей интерес к трудовой деятельности;
• Знакомить детей с материалами (ткань, кожа, нитки, соломка) и их свойствами;
• Продолжать учить детей работать аккуратно, пользоваться фартуком и нарукавниками, готовить рабочее место и приводить его в порядок;
• Воспитывать самостоятельность и активность детей в процессе трудовой деятельности;
• Знакомить детей с новыми художественными жанрами, готовить детей к восприятию переносного значения слов в некоторых пословицах и отдельных выражениях;
• Закреплять интерес детей к слушанию рассказываемых и читаемых педагогом художественных произведений вместе со всей группой сверстников;
• Воспитывать эмоциональное отношение к природе и дизайну своего быта, формировать эстетическое восприятие окружающего мира;
• Учить детей в сотворчестве с педагогом и другими детьми выполнять коллективные работы по рисованию, лепке, аппликации;
• Способствовать природному процессу умственного и физического развития детей через организацию игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, трудовой, двигательной, продуктивной, музыкально-художественной деятельности и чтение художественной литературы;
• Обеспечить психолого-педагогическое сопровождение работы по освоению образовательных областей;
• Реализовывать формы организации совместной взросло-детской (партнёрской) деятельности в ходе организованной образовательной деятельности (ООД), самостоятельной деятельности, режимных моментах, работе с родителями.

    Для достижения целей программы первостепенное значение имеют следующие факторы:

- забота о здоровье, эмоциональном благополучии и своевременном всестороннем развитии каждого ребенка;

- создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что позволяет растить их общительными, добрыми, любознательными, инициативными, стремящимися к самостоятельности и творчеству;

- максимальное использование разнообразных видов детской деятельности, их интеграция в целях повышения эффективности воспитательно-образовательного процесса;

- творческая организация (креативность) воспитательно-образовательного процесса;

- вариативность использования образовательного материала, позволяющая развивать творчество в соответствии с интересами и наклонностями каждого ребенка;

- уважительное отношение к результатам детского творчества;

- единство подходов к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения и семьи;

- соблюдение в работе детского сада и начальной школы преемственности, исключающей умственные и физические перегрузки в содержании образования детей дошкольного возраста, обеспечивая отсутствие давления предметного обучения.

Условия реализации программы:

Необходимым условием реализации  программы является взаимодействие специалистов ГБОУ ШИ 16, обладающие необходимыми знаниями о характерных особенностях  детей  в особенности с ОВЗ, о современных формах и методах работы с различными категориями детей. Программа составлена с учетом возрастных и специфических  особенностей детей.

Объем программы. Программа рассчитана на комплекс занятий осуществляемых в течение учебного года.

Формы занятий: групповая и подгрупповая.

Время проведения подгрупповых занятий: от 15-25 минут в зависимости от возраста.

Возраст: 3-7 лет.

Принципы построения коррекционной программы.

Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Единство диагностики и коррекции.

Учёт возрастных, психологических и индивидуальных особенностей ребенка.

Комплексность методов психологического воздействия.

Возрастание сложности.

Учет объема и степени разнообразия материала.

Государственная система специальных дошкольных образовательных учреждений призвана выполнять следующие задачи (функции):

• обеспечение права ребенка с нарушениями в развитии на получение коррекционной помощи;
• защита ребенка с нарушениями в развитии от некомпетентного педагогического воздействия;
• сохранение единого образовательного пространства на территории РФ в условиях самостоятельности регионов и образовательных дошкольных учреждений; 
• обеспечение выполнения требований к разработке содержания и методов коррекционно-педагогического воздействия;
• обеспечение вариативности и разнообразия организационных форм обучения и воспитания и коррекционно-развивающих технологий;
• обеспечение материально-технической базы дошкольных образовательных учреждений с учетом характера и структуры нарушений в развитии воспитанников;
• разработка требований к подготовке квалифицированных педагогических кадров.

   В отечественном специальном образовании обосновано положение о том, что ребенок с отклонениями в развитии — ребенок с особыми образовательными потребностями — не готов к усвоению не только общеобразовательных программ, но и жизненно значимых социальных навыков на разных возрастных этапах развития.

   Основными целями специального дошкольного воспитания являются создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка и формирование его позитивных личностных качеств.

В специальном дошкольном образовательном учреждении решаются диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные задачи.

1.3. Принципы и подходы к формированию Программы

В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:

*Поддержка разнообразия детства. Современный мир характеризуется возрастающим многообразием и неопределенностью, отражающимися в самых разных аспектах жизни человека и общества. Многообразие социальных, личностных, культурных, языковых, этнических особенностей, религиозных и других общностей, ценностей и убеждений, мнений и способов их выражения, жизненных укладов особенно ярко проявляется в условиях Российской Федерации – государства с огромной территорией, разнообразными природными условиями, объединяющего многочисленные культуры, народы, этносы. Возрастающая мобильность в обществе, экономике, образовании, культуре требует от людей умения ориентироваться в этом мире разнообразия, способности сохранять свою идентичность и в то же время гибко, позитивно и конструктивно взаимодействовать с другими людьми, способности выбирать и уважать право выбора других ценностей и убеждений, мнений и способов их выражения.

Принимая вызовы современного мира, Программа рассматривает разнообразие как ценность, образовательный ресурс и предполагает использование разнообразия для обогащения образовательного процесса. Организация выстраивает образовательную деятельность с учетом региональной специфики, социокультурной ситуации развития каждого ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей, ценностей, мнений и способов их выражения.

*Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общемразвитии человека. Самоценность детства – понимание детства как периода жизни значимого самого по себе, значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот этап является подготовкой к последующей жизни. Этот принцип подразумевает полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного детства),обогащение (амплификацию) детского развития.

*Позитивная социализация ребенка предполагает, что освоение ребенком культурных норм, средств и способов деятельности, культурных образцов поведения и общения с другимилюдьми, приобщение к традициям семьи, общества, государства происходят в процессе сотрудничества со взрослыми и другими детьми, направленного на создание предпосылок к полноценной деятельности ребенка в изменяющемся мире.

*Личностно-развивающий  и  гуманистический  характер  взаимодействия взрослых (родителей/законных представителей, педагогических и иных работников Организации) и детей. Такой тип взаимодействия предполагает базовую ценностную ориентацию на достоинство каждого участника взаимодействия, уважение и безусловное принятие личности ребенка, доброжелательность, внимание к ребенку, его состоянию, настроению, потребностям, интересам. Личностно-развивающее взаимодействие является неотъемлемой составной частью социальной ситуации развития ребенка в организации, условием его эмоционального благополучия и полноценного развития.

*Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений. Этот принцип предполагает активное участие всех субъектов образовательных отношений – как детей, так и взрослых – в реализации программы. Каждый участник имеет возможность внести свой индивидуальный вклад в ход игры, занятия, проекта, обсуждения, в планирование образовательного процесса, может проявить инициативу. Принцип содействия предполагает диалогический характер коммуникации между всеми участниками образовательных отношений. Детям предоставляется возможность высказывать свои взгляды, свое мнение, занимать позицию и отстаивать ее,принимать решения и брать на себя ответственность в соответствии со своими возможностями.

*Сотрудничество  Организации  с  семьей. Сотрудничество, кооперация  с  семьей, открытость в отношении семьи, уважение семейных ценностей и традиций, их учет в образовательной работе являются важнейшим принципом образовательной программы. Сотрудники Организации должны знать об условиях жизни ребенка в семье, понимать проблемы, уважать ценности и традиции семей воспитанников. Программа предполагает разнообразные формы сотрудничества с семьей как в содержательном, так и в организационном планах.

*Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения детского развития. Программа предполагает, что Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать обогащению социального и/или культурного опыта детей, приобщению детей к национальным традициям (посещение театров, музеев, освоение программ дополнительного образования), к природе и истории родного края; содействовать проведению совместных проектов, экскурсий, праздников, посещениюконцертов, а также удовлетворению особых потребностей детей, оказанию психолого-педагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости (центры семейного консультирования и др.).

*Индивидуализация дошкольного образования предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и возрастно-психологические особенности. При этом сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, разных форм активности. Для реализации этого принципа необходимы регулярное наблюдение за развитием ребенка, сбор данных о нем, анализ его действий и поступков; помощь ребенку в сложной ситуации; предоставление ребенку возможности выбора в разных видах деятельности, акцентирование внимания на инициативности, самостоятельности и активности ребенка.

*Возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей. Важно использовать все специфические виды детской деятельности (игру, коммуникативную и познавательно-исследовательскую деятельность, творческую активность, обеспечивающую художественно-эстетическое развитие ребенка), опираясь на особенности возраста и задачи развития, которые должны быть решены в дошкольном возрасте. Деятельность педагога должна быть мотивирующей и соответствовать психологическим законам развития ребенка, учитывать его индивидуальные интересы, особенности и склонности.

*Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом его актуальных и потенциальных возможностей усвоения этого содержания и совершения им тех или иных действий, с учетом его интересов, мотивов и способностей. Данный принцип предполагает работу педагога с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка (Л.С.Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.

*Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т.п. Содержание образовательной деятельности в одной конкретной области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития детей раннего и дошкольного возраста.

*Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою основную образовательную программу и которые для нее являются научно-методическими опорами в современном мире разнообразия и неопределенности. При этом Программа оставляет за Организацией право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих многообразие конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы, разнородность состава групп воспитанников, их особенностейинтересов, запросов родителей (законных представителей), интересов и предпочтений педагогов и т.п.

1.4. Планируемые результаты

   В соответствии с ФГОС ДОспецифика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка к концу дошкольного образования.

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка. Основные характеристики развития ребенка представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.

1.5. Целевые ориентиры I–II года обучения

 демонстрировать эмоциональную, мимическую реакцию на ласковое обращение знакомого взрослого;

 давать позитивное двигательное подкрепление эмоциональной реакции;

 давать положительный эмоциональный отклик на появление близких взрослых (матери, отца, бабушки, дедушки);

 понимать указательный жест руки и указательного пальца взрослого, поворачивать голову в указанном направлении;

 демонстрировать готовность к совместным действиям со взрослым: принимать помощь взрослого, разрешать дотрагиваться до своих рук, принимать поглаживание по голове, выполнять со взрослым совместные действия (мытье рук, пользование ложкой, рисование мелом, карандашом, раскатывание теста и т. д.);

 фиксировать взгляд на яркой звучащей игрушке и во время действий с ней, прослеживать ее перемещение по горизонтали и вертикали на расстояние до 30 см;

 откликаться на свое имя;

 называть свое имя;

 узнавать себя в зеркале, на индивидуальной фотографии;

 положительно реагировать на приход в группу воспитателя и взаимодействовать с ним;

 положительно реагировать на одного из сверстников (друга, подругу), выделять его среди других детей, находиться рядом, не причиняя друг другу вреда и не создавая дискомфорта;

 выполнять предметно-игровые действия с игрушками и предметами из ближайшего окружения;

 выполнять по речевой инструкции 3-4 элементарных действия с игрушками;

выполнять действия по показу взрослого; бросать мяч в цель двумя руками; ловить мяч среднего размера; ходить друг за другом;

 вставать в ряд, строиться в шеренгу, вставать колонной по одному; бегать вслед за воспитателем;

 прыгать на месте по показу воспитателя (или по подражанию); ползать по скамейке произвольным способом; перелезать через скамейку; проползать под скамейкой; удерживаться на перекладине (10 с); выполнять речевые инструкции взрослого;

воспринимать отдельные предметы из общего фона, выделяя их по просьбе взрослого: «Возьми чашку», «Дай пирамидку», «Покажи, где стульчик»;

 различать свойства и качества предметов: мокрый - сухой, большой - маленький, сладкий - горький, горячий - холодный;

 воспроизводить в отраженной речи некоторые знакомые свойства и качества предметов (большой — маленький, горячий — холодный, кубик - шарик);

 сличать два основных цвета (красный, желтый): «Покажи, где такой кубик»;

 дифференцированно реагировать на звучание определенных музыкальных инструментов (выбор из трех);

 складывать разрезную картинку из двух частей;

 учитывать знакомые свойства предметов в предметно-практической и игровой деятельности (шарик катится; кубик стоит, не катится; большой домик для большой матрешки, маленький — для маленькой);

 дифференцировать звукоподражания («Кто тебя позвал?»: выбор из двух-трех предметов или картинок);

 выделять 1, 2 и много предметов из группы;

 соотносить количество 1 и 2 с количеством пальцев;

 различать дискретные и непрерывные множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный, употреблять в речи названия количеств;

 находить 1, 2 и много однородных предметов в окружающей обстановке;

 составлять равные по количеству группы предметов;

 понимать выражение столько ..., сколько ....

 пользоваться невербальными формами коммуникации;

 использовать руку для решения коммуникативных задач;

 пользоваться указательным жестом, согласуя движения глаза и руки;

 проявлять интерес к окружающему (людям, действиям с игрушками и предметами) и рассказывать об окружающем;

 слушать и проявлять интерес к речевым высказываниям взрослых, рассказам, стихам, потешкам, песенкам;

 воспроизводить знакомые звукоподражания, лепетные слова и усеченные фразы;

 выполнять действия по простым речевым инструкциям, отвечать на простые вопросы о себе и ближайшем окружении;

 эмоционально включаться в ту или иную игровую ситуацию, принимая на себя определенную роль в знакомой игре;

 играть небольшими группами, подчиняясь сюжету игры;

 по предложению педагога и воспитателя выполнять знакомые роли;

 воспроизводить усвоенные цепочки действий по всем указанным в программе темам;

 вводить в игру постройки и обыгрывать, разворачивая сюжет;

 участвовать под руководством взрослого в драматизации знакомых сказок;

 лепить знакомые предметы круглой и овальной формы по просьбе взрослого, используя приемы вдавливания, сплющивания, прищипывания (овощи, фрукты, пирамидка из шаров);

 давать оценку результатам своей работы по наводящим вопросам взрослого, сравнивая ее с образцом, при этом пользоваться словами верно, неверно, такой, не такой;

 обыгрывать лепные поделки в свободной деятельности;

 наклеивать предмет по образцу, соотносить его с реальным объектом (фрукты или овощи);

 наклеивать аппликацию на контурный силуэт изображенного предмета;

 составлять и наклеивать по образцу предмет из двух частей, называть его;

 по наводящим вопросам давать оценку результатам своей работы, сравнивая ее с образцом, пользуясь словами верно, неверно, такой, не такой;

 адекватно реагировать на предложение взрослого порисовать, изображать знакомые предметы;

 обследовать предмет перед рисованием, обводить по контуру;

 проводить прямые, прерывистые, волнистые, закругленные линии различными изобразительными средствами;

 соотносить рисунки с реальными объектами, называть их;

 положительно относиться к результатам своей работы;

создавать знакомые для них постройки, состоящие из трех-четырех элементов, из различного строительного материала по образцу, играть с ними;

 называть основные детали, использованные при создании конструкций;

 позитивно реагировать на участие в коллективном конструировании и игре с использованием построек;

 узнавать и называть знакомые постройки и конструкции;

 передавать простейшие пространственные отношения между двумя или несколькими объемными объектами;

 отвечать на вопросы взрослого о процессе и результатах создания постройки;

 различать знакомые музыкальные произведения, эмоционально реагировать действием, жестом и словом на звучание знакомой мелодии (выбор из двух);

 узнавать знакомые мелодии, прислушиваться к словам песен, подпевать отдельные слова и слоги песен;

 выполнять простейшие танцевальные движения под музыку (ходить, бегать);

 сотрудничать со сверстниками в процессе совместных художественно-эстетических видов деятельности;

 участвовать в коллективной досуговой деятельности.

1.6. Целевые ориентиры IV года обучения

 здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании;

 благодарить за услугу, подарок, угощение;

 адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуациях;

 проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;

 выражать свои чувства - радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие, в соответствии с жизненной ситуацией, в социально приемлемых границах;

 устанавливать элементарную связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей его, отражая это в речи или в пантомимике;

 проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;

 адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;

 замечать изменения настроения близкого взрослого или сверстника;

 начинать и продолжать диалог со своими сверстниками и близкими взрослыми;

 владеть одним-двумя приемами разрешения возникших конфликтных ситуаций (пригласить взрослого, уступить сверстнику);

 быть партнером в игре и в совместной деятельности со сверстниками, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической деятельности;

 положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить животных в живом уголке, полить растения, убрать мусор, сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль;

 уважать труд взрослых и положительно относиться к его результатам;

 выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений без предметов и с предметами;

 попадать в цель с расстояния 5 м;

 бросать и ловить мяч;

 находить свое место в шеренге по сигналу;

 ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;

 согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;

 перестраиваться в колонну и парами в соответствии со звуковыми сигналами;

 ходить по наклонной гимнастической доске;

 лазать вверх и вниз по гимнастической стенке, перелезать на соседний пролет стенки;

 ездить на велосипеде (трехили двухколесном);

 ходить и бегать с изменением направления - змейкой, по диагонали;

 прыгать на двух ногах и на одной ноге;

 выполнять и знать комплекс упражнений утренней зарядки, для разминки в течение дня;

 самостоятельно участвовать в знакомой подвижной игре;

 соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями (выбор из трех-четырех);

 дорисовывать недостающие части рисунка;

 воссоздавать целостное изображение предмета по его частям;

 соотносить форму предметов с геометрической формой - эталоном;

 ориентироваться в пространстве, опираясь на схему собственного тела;

 дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в продуктивной и игровой деятельности;

 использовать разнообразную цветовую гамму в деятельности;

 описывать различные свойства предметов: цвет, форму, величину, качества поверхности, вкус;

 воспроизводить по памяти наборы предложенных слов и словосочетаний (2-3);

 дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы и звуки явлений природы;

 группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков;

 использовать обобщенные представления о некоторых свойствах и качествах предметов в деятельности;

 ориентироваться по стрелке в знакомом помещении;

 пользоваться простой схемой-планом;

 осуществлять количественный счёт в прямом и обратном порядке, счет от средних членов ряда, порядковый счет в пределах семи;

 пересчитывать предметы и изображения предметов на картинках, расположенных в ряд, при разном их расположении; предметы и изображения предметов, имеющих различную величину, цвет, форму;

 осуществлять преобразования множеств, предварительно проговаривая действие;

 определять место числа в числовом ряду и отношения между смежными числами; решать задачи по представлению и отвлеченно в пределах пяти;

 измерять, отмеривать непрерывные множества, используя условную мерку; уметь использовать составные мерки;

 дети должны усвоить представление о сохранении количества; знать цифры от нуля до пяти, соотносить их с числом предметов;

 выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;

 пользоваться в повседневном общении фразовой речью;

 употреблять в речи названия предметов и детенышей животных с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов;

 понимать и использовать в активной речи предлоги в, на, под, за, перед, около, у, из, между;

 использовать в речи имена существительные и глаголы в единственном и множественном числе;

 использовать в речи глаголы настоящего и прошедшего времени;

 строить фразы и рассказы по картинке, состоящие из трех-четырех предложений;

 читать наизусть 2-3 разученных стихотворения;

 отвечать на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислять ее основных персонажей;

 знать 1-2 считалки, уметь завершить потешку или поговорку;

 планировать в речи свои ближайшие действия;

составлять предложения из двух и более слов (длинные и короткие предложения) по действиям детей с игрушками и сюжетным картинкам;

 определять количество слов в предложении и место слов в предложении;

 делить слова на слоги (части), определять количество слогов в слове;

 определять первый звук (а, у, и, о, м, ш, р, к, с) в слогах и словах; соотносить звуки (а, у, и, о, м, ш, р, с, к) с буквой;

 играть в коллективе сверстников;

 передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление);

 отражать в игре события реальной жизни, переносить в игру увиденное во время экскурсий и в процессе наблюдений;

 участвовать в знакомых сюжетно-ролевых играх («Семья», «Магазин», «Больница», «Парикмахерская», «Почта», «Аптека», «Цирк», «Школа», «Театр»);

 передавать в игре с помощью специфических движений характер персонажа, повадки животного, особенности его поведения;

 использовать в игре знаки и символы, ориентироваться по ним в процессе игры;

 самостоятельно выбирать игру для совместной деятельности;

 участвовать в коллективной драматизации знакомых сказок или рассказов;

 обследовать предмет перед лепкой - ощупывать форму предмета;

 создавать лепные поделки отдельных предметов по образцу и играть с ними;

 передавать в лепных поделках основные свойства и отношения предметов (форма - круглый, овальный; цвет - белый, серый, красный, желтый, зеленый,оранжевый, черный, коричневый; размер - большой, средний, маленький, длинный, короткий; пространственные отношения - вверху, внизу, слева, справа;

 лепить предметы по образцу, словесной инструкции; давать элементарную оценку своей работе и работам сверстников;

 участвовать в создании коллективных лепных поделок;

 ориентироваться в пространстве листа бумаги, работая по образцу: вверху, внизу, посередине, слева, справа;

 правильно располагать рисунок на листе бумаги, ориентируясь на словесную инструкцию взрослого;

 выполнять аппликации по образцу-конструкции, по представлению и речевой инструкции взрослого;

 рассказывать о последовательности действий при выполнении работы;

 давать оценку своим работам и работам сверстников, сравнивая их с образцом, с наблюдаемым предметом или явлением;

 готовить рабочее место к выполнению задания в соответствии с определенным видом изобразительной деятельности; пользоваться изобразительными средствами и приспособлениями — карандашами, красками, фломастерами, мелом, губкой для доски, подставками для кисточки, тряпочкой для кисточки;

 создавать по просьбе взрослого предметные и сюжетные изображения знакомого содержания;

 выполнять рисунки по предварительному замыслу;

 участвовать в выполнении коллективных изображений;

 эмоционально реагировать на красивые сочетания цветов, подбор предметов в композициях, оригинальных изображениях;

 рассказывать о последовательности выполнения работы;

 различать конструкторы разного вида и назначения;

 создавать по просьбе взрослого предметные и сюжетные конструкции, выполняемые детьми в течение года;

 создавать постройки по образцу, представлению, памяти, речевой инструкции (из 6—7 элементов);

 выполнять постройки по предварительному замыслу;

 участвовать в выполнении коллективных построек;

 рассказывать о последовательности выполнения работы;

 эмоционально реагировать на содержание знакомых музыкальных произведений;

 различать музыку различных жанров (марш, колыбельная, песня, танец, русская плясовая);

 называть музыкальные инструменты и подбирать с помощью взрослого тот или иной инструмент со звучанием, соответствующим характеру сказочного персонажа;

 называть разученные музыкальные произведения;

 выполнять отдельные танцевальные движения в паре с партнером - ребенком и взрослым;

 участвовать в коллективных театрализованных представлениях;

 дети должны иметь элементарные представления о театре.

Федеральные государственные образовательные стандарты предъявляют к системе мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы следующие требования:

- система мониторинга должна обеспечивать комплексный подход к оценке итоговых и промежуточных результатов освоения Программы,

- мониторинг проводится с оценкой динамики достижений детей

- обязательное требование - включение описания объекта, форм, периодичности и содержания мониторинга. 

При реализации этих требований, в сферу компетентности педагога-психолога попадают следующие направления мониторинга - физические, интеллектуальные и личностные качества ребенка.

Основные используемые методы:

- наблюдение за ребенком,

- беседы

- экспертные оценки.

В мониторинге предусмотрено использование методов, позволяющих получить объем информации в оптимальные сроки.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Общие положения

Коррекционная и развивающая работа планируется и проводится с учетом приоритетного направления – познавательно - речевое и особенностей ДОУ, с учетом специфики детского коллектива (группы), отдельного ребенка.

     В коррекционной работе педагог опирается на эталоны психического развития, описанные в детской, возрастной и педагогической психологии. В развивающей работе предусмотрена ориентация на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического.

     Объектом коррекционной и развивающей работы являются проблемы в познавательной, эмоциональной, мотивационной, волевой, поведенческой сферах, которые влияют в конечном счете на формирование у дошкольников интегративных качеств и на развитие ребенка в целом.  Эта работа проводится с детьми, имеющими развитие в пределах возрастной нормы. Если выявленные отклонения выражены в значительной степени, ребенок направляется на консультацию к специалистам городской психолого-медико-педагогической комиссии на основании решения психолого-медико-педагогического консилиума ГБОУ ШИ 16.  Дальнейшая коррекционная и развивающая работа с данными детьми строится на основе полученного заключения.

Психолого-педагогическая характеристика особенностей психофизического развития детей  с ограниченными возможностями здоровья

     В дефектологической группе  осуществляется обучение и воспитание, детей с ДЦП, детей с аутичными проявлениями, детей с задержкой психического развития, детей со сложной структурой дефекта, имеющих сочетание двух или более недостатков в физическом и (или) психическом развитии.

Характеристика детей с расстройством аутистического спектра

Характеристика детей с расстройством аутистического спектра базируется на выраженных в большей или меньшей степени основных специфических признаках: уход в себя, нарушение коммуникативных способностей, проявление стереотипии в поведении, различные страхи и сопротивление изменениям в окружающей обстановке, боязнь телесного (зрительного) контакта, характерное особое нарушение развития речи (эхолалия при ответах на вопросы, рассказ о себе в третьем лице, нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи), раннее проявление патологии психического развития.

       О. С. Никольской в 1985 - 1987 годах выделены четыре основные группы раннего детского аутизма. Критериями деления избраны характер и степень нарушения взаимодействия с внешней средой — по существу, тип самого аутизма.

     1-я группа - дети с отрешенностью от внешней среды Относящиеся к этой группе дети характеризуются наиболее тяжелыми нарушениями

психического тонуса и произвольной деятельности. Они наиболее тяжелы в проявлениях аутизма: не имеют потребности в контактах, не овладевают навыками социального поведения. У них не наблюдаются стереотипные действия, нет стремления к поддержанию привычного постоянства окружающей среды. В первые годы жизни эти дети отличаются по следующим признакам: застывший взгляд, отсутствие ответа на улыбку матери, отсутствие чувства голода, холода, реакции на боль. Они не требуют внимания родителей, хотя полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания, примитивной игрой. Нередко подозреваются в глухоте или слепоте из-за того, что не откликаются на зов, не оборачиваются на источник звука, не следят взглядом за предметом. Эти дети мутичны. В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у таких детей могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях.

    2-я группа - дети с отвержением внешней среды Они более активны, чем дети 1-й группы: избирательно контактны со средой, реагируют на холод, голод, боль, им свойственны переживания удовольствия и неудовольствия. Страхи перед окружающим у них сильнее, чем у других детей с ранним детским аутизмом. При изменении привычной окружающей обстановки у таких детей наблюдаются аффекты, страхи, протест, плач. С тревогой и многочисленными страхами детей могут бороться аутостимуляцией положительных ощущений, при помощи многочисленных стереотипий: двигательных (прыжки, взмахи руками, раскачивания, перебежки и т. д.), речевых (скандирование слов, стихов, эхолалия), сенсорных (самораздражёние зрения, слуха, трясение тряпочек, веревочек, закручивание шнурков и т. д.). Таким образом, они заглушают неприятные воздействия извне. У детей отмечается однообразие игры, задержка в формировании навыков самообслуживания, возможны двигательные возбуждения (вспышки агрессии, паническое бегство без учета опасности). Обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, речевые штампы. Часто наблюдается примитивная «симбиотическая» связь с матерью, основанная на необходимости ежеминутного ее присутствия. При адекватной длительной коррекции дети

2-й группы могут быть подготовлены к обучению во вспомогательной (иногда в массовой) школе.

    3-я группа - дети с замещением внешней среды. Эти дети имеют более сложные формы защиты от переживаний и страхов, выражающиеся в формировании патологических влечений, в компенсаторных фантазиях. Их поведение ближе к психо-патоподобному. Для них характерна более развернутая монологическая речь, однако к диалогу такие дети не способны. Низка способность к сопереживанию, эмоциональные связи с близкими недостаточны. Возможны вспышки агрессии как способ обратить на себя внимание: могут хватать за волосы, за лицо. Лучше адаптированы в быту, без больших затруднений осваивают навыки самообслуживания. Дети 3-й группы при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

   4-я группа - дети со сверх тормозимостъю окружающей средой. У детей этой группы менее высок аутистический барьер, меньше патология

аффективной и сенсорной сфер. Более выражены неврозоподобные расстройства: тормозимость, робость, пассивность, пугливость в контактах, сверх осторожность. Активно усваивают поведенческие штампы, формирующие образцы правильного социального поведения. Игра тихая и малоподвижная. Особенно чувствительны к отрицательному отношению взрослых, резкой форме замечаний. Их настроение и поведение зависят от эмоционального состояния близких. Уходят от контактов при изменении стереотипов. Любят природу, нежную музыку, мелодичные стихи. Дети именно этой группы часто обнаруживают парциальную одаренность. Дети 4-й группы могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой части случаев - обучаться в ней и без предварительной специальной подготовки.

Характеристики особенностей развития детей с ЗПР

      Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Дети ЗПР отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития. Дошкольники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются не соответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Психологи и педагоги отмечают характерные для дошкольников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно - целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются у старших дошкольников несовершенством мотивационно-потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах, представления нечеткие.

    Первая группа — задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильные, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

    Вторая группа — задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечно - сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.

     Третья группа — задержка психического развития психогенного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фиксируются довольно редко, так же как и задержка психического развития соматогенного происхождения. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия — безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

       Последняя, четвертая группа — самая многочисленная — это задержка психического развития церебрально-органического генеза. Причины — различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Особенно опасен период до 2 лет. Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.

     Таким образом, органический инфантилизм — это инфантилизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. (Надо сказать, что внутри каждой из перечисленных групп детей с задержкой психического развития имеются варианты, различные как по степени выраженности, так и по особенностям индивидуальных проявлений психической деятельности.)

Характеристики особенностей развития детей с ДЦП

      ДЦП составляет группу расстройств двигательной сферы, которые возникают в результате поражения двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. При ДЦП происходит недостаток или отсутствие контроля со стороны нервной системы за функциями мышц.

Классификация Семеновой К.А.:

1) спастическая диплегия;

2) двойная гемиплегия;

3) гемипаретическая форма;

4) гиперкинетическая форма;

5) атонически-астатическая форма.

        Спастическая диплегия (синдром Литля) - наиболее часто встречающаяся форма ДЦП. Характеризуется тетрапарезом (но нижние конечности затронуты в большей степени, чем верхние). Тяжесть речевых, психических и двигательных нарушений может быть различной.  70–80% - имеют нарушения речи в форме стертой спастико - паретической дизартрии, задержки речевого развития, реже – моторной алалии. Нарушения психики обнаруживаются у большинства детей. Чаще всего они проявляются в виде задержки психического развития. Часть детей имеют умственную отсталость разной степени тяжести. Многие дети не ориентируются в схеме своего тела, не понимают инструкции по ориентации в пространстве (не могут показать верх, низ), неправильно используют конструкции. Страдают графические навыки. Словесно-логическое мышление развито лучше, чем наглядно-действенное. Плохо дифференцируют цвета, геометрические фигуры, плохо распознают знаки, сходные по начертанию. Вялые, тормозимые.        Спастическая диплегия – прогностически благоприятная форма ДЦП в плане преодоления психических и речевых расстройств и менее благоприятная в отношении становления двигательных функций. Лишь 20-25% детей способны самостоятельно передвигаться (без поддержки и подручных средств), около 40-50% передвигаются, используя костыли, канадские палочки или на коляске. Степень социальной адаптации может достигать уровня здоровых людей при условии сохранного интеллекта и достаточном развитии манипулятивной функции рук. Ребенок, страдающий спастической диплегией, может научиться обслуживать себя, писать, овладеть рядом трудовых навыков.

      Двойная гемиплегиясамая тяжелая форма ДЦП, при которой имеет место тотальное поражение мозга, прежде всего его больших полушарий. Характеризуется тетрапарезом(поражение обеих пар конечностей). Двигательные расстройства выражены в равной степени в руках и ногах или в руках в большей степени. Произвольная моторика отсутствует или резко ограничена, дети обездвижены, функция рук практически не развивается. У всех детей отмечаются грубые нарушения речи по типу анартрии, тяжелой спастико-ригидной дизартрии. У большинства детей (90%) отмечается выраженная умственная отсталость. Прогноз двигательного, психического  и речевого развития неблагоприятный. В большинстве случаев эти дети необучаемы, не способны к самообслуживанию и простой трудовой деятельности.

Гемипаретическая форма. Эта форма заболевания характеризуется поражением одноименных руки и ноги. Рука обычно повреждается в большей степени, чем нога. В зависимости от локализации поражения при этой форме ДЦП могут наблюдаться различные нарушения. Правосторонний гемипарез встречается чаще, чем левосторонний. Правосторонняя гемипаретическая форма: нарушены гностические функции, пространственные нарушения, зеркальное письмо, нарушения речи в форме дислексия, дисграфия, нарушение функций счета, снижение слуховых функций (повышенный порог восприятия, плохая слуховая память, нарушения фонематического восприятия, непонимание обращенной речи). Левосторонняя: патология эмоционально-волевой сферы (эмоциональная тупость, инертность, низкая способность к саморегуляции, частая немотивированная резкая смена настроения, жестокость, агрессивность). Патология речи отмечается у 30-40% детей, чаще по типу спастико-паретической дизартрии или моторной алалии. Степень интеллектуальных нарушений вариабельна от легкой задержки психического развития до глубоко интеллектуального дефекта. Причем снижение интеллекта не всегда коррелирует с тяжестью двигательных нарушений. Прогноз двигательного развития в большинстве случаев благоприятный при условии своевременного начала и адекватности лечебно-коррекционного воздействия. Практически все дети ходят самостоятельно. Возможность самообслуживания зависит от степени поражения руки. Однако даже при выраженном ограничении функции руки, но сохранном интеллекте дети обучаются пользоваться ею. Обучаемость и уровень социальной адаптации зависит от степени нарушения интеллектуальной сферы.

Гиперкинетическая форма характеризуется нарушением мышечного тонуса и спазмами мышц. Двигательные нарушения проявляются в виде непроизвольных насильственных движениях (тяжелые гиперкинезы), которые возникают непроизвольно, усиливаются при движении, волнении или утомлении, а также при попытках произвольных движений. Гиперкинезы могут охватывать мышцы лица, языка, головы, шеи, туловища, верхних и нижних конечностей. У части детей отмечаются судороги. Нарушения речевой функции встречаются у 90% больных, чаще в форме гиперкинетической дизартрии, ЗПР — у 50%, нарушения слуха у 25-30%.

Интеллект в большинстве случаев развивается вполне удовлетворительно, а необучаемыми дети могут оказаться в связи с тяжелыми расстройствами речи и произвольной моторики из-за гиперкинезов.

Прогностически это вполне благоприятная форма в отношении обучения и социальной адаптации.

Атонически-астатическая форма. У большинства детей отмечаются речевые нарушения в виде задержки речевого развития, атактической дизартрии, может иметь место алалия. Со стороны двигательной сферы наблюдаются: низкий мышечный тонус, нарушения равновесия тела в покое и при ходьбе, нарушения ощущения равновесия и координации движений, тремор, гиперметрия (несоразмерность, чрезмерность движений). Важную роль в структуре психического дефекта играет основная локализация поражения мозга, от которой зависит степень снижения интеллекта. При поражении только мозжечка: дети робкие, боязливые малоинициативные, у многих проявляется страх падения и передвижения, тяжело переживают свой дефект, у них наблюдается вязкость мышления, нарушением внимания, задержано формирование навыков чтения и письма. Если поражение мозжечка сочетается с поражением лобных отделов мозга, у детей отмечается выраженное недоразвитие познавательной деятельности, некритичность к своему дефекту, расторможенность, агрессивность. В 55% случаев помимо тяжелых двигательных нарушений у детей с этой формой церебрального паралича имеет место тяжелая степень умственной отсталости.

         У большинства детей наблюдается смешанная форма ДЦП, т. е. сочетание различных двигательных расстройств.

Таким образом, можно выделить особенности развития детей с ДЦП:

1. Разнообразные тяжелые нарушения двигательной сферы: гиперкинезы, гипо или гипертонус мышц, дистония, атаксия, парезы и параличи и др.

2. Вегето-сосудистые нарушения: бедность кожных покровов, потливость, снижение аппетита, колебания температуры, нарушения в работе кишечника, нарушения сна и др.

3. Нарушения эмоциональной сферы – разнообразные страхи: прикосновений, пространства, изменения положения тела, темноты и др.

4. Нарушения сенсомоторного развития.

5. Отставание в развитии коммуникативно-познавательного поведения.

6. Отставание в овладении моторными навыками, навыками самообслуживания.

7. Нарушения в развитии зрительно-пространственного, слухового гнозиса.

8. Нарушения слуха и зрения.

9. Нарушения речи.

10. Интеллектуальное развитие имеет свою специфику и наблюдается разная степень его нарушения от незначительного снижения до умственной отсталости.

11. Повышенная утомляемость.

12. Сниженная работоспособность и др.

Характеристики особенностей развития детейсо сложными дефектами

    К категории детей со сложными дефектами относятся:

1) дети с умственной отсталостью, комбинирующейся с нарушениями слуха;

2) дети с умственной отсталостью, осложненной нарушениями зрения;

3) дети глухие, слабовидящие;

4) слепоглухонемые дети;

5) дети с ЗПР, отягченной дефектами зрения или слуха;

6) глухие и слепые дети с нарушениями соматического характера (врожденные пороки сердца, заболевания почек, печени, желудочно-кишечного тракта);

7) дети с множественными дефектами (слепоглухие с умственной отсталостью; дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с дефектами органов слуха, зрения, речи или интеллектуальной недостаточностью).

Таким образом, к детям со сложными дефектами можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость).

     У детей со сложной структурой дефекта отмечается недостаточнаясформированность произвольного внимания, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия.

Отмечается низкий уровень сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Дефекты речи у детей со сложной структурой дефекта отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности.

     Кроме того, характерными свойствами детей этой группы детей является крайняя медлительность, инертность, трудность переключения с одного задания на другое, вялость, безынициативность, неумение использовать оказываемую им помощь. Затруднения при решении любых задач, направленных на выявление особенностей наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Характеристика детей  с «Синдром Дауна»-самая распространенная из всех известных на сегодняшнийдень форма хромосомной патологии. Характерной особенностью ребѐнка с синдромом Дауна, является замедленное развитие.

Дети с синдромом Дауна проходят те же этапы развития, что и обычные дети. Общие принципы обучения разработаны на основе современных представлений о развитии детей дошкольного возраста с учетом специфических особенностей, присущих детям с синдромом Дауна. К ним относятся:

1. Медленное формирование понятий и становление навыков:

- снижение темпа восприятия и замедленное формирование ответа;

- необходимость большого количества повторений для усвоения материала;

- низкий уровень обобщения материала;

- утрата тех навыков, которые оказываются недостаточно востребованными.

2.  Низкая способность оперировать несколькими понятиями одновременно, с чем связаны:

- трудности, возникающие у ребенка, когда ему необходимо объединить новую информацию с уже изученным материалом;

- сложности с перенесением усвоенных навыков из одной ситуации в другую; - замена гибкого поведения, учитывающего обстоятельства, паттернами, т. е. однотипными, заученными многократно повторяемыми действиями;

- трудности при выполнении заданий, требующих оперирования несколькими признаками предмета, или выполнения цепочки действий;

- нарушения целеполагания и планирования действий.

   Неравномерность развития ребенка в различных сферах (двигательной, речевой, социально-эмоциональной) и тесная связь когнитивного развития с развитием других сфер.

       Особенностью предметно-практического мышления, характерного для этого возраста, является необходимость использования нескольких анализаторов одновременно для создания целостного образа (зрение, слух, тактильная чувствительность). Наилучшие результаты дает зрительно-телесный анализ, т. е. лучшим объяснением для ребенка оказывается действие, которое он выполняет, подражая взрослому или вместе с ним.

Нарушение сенсорного восприятия, что бывает связано со сниженной чувствительностью и часто встречающимися нарушениями зрения и слуха.

      Дети с синдромом Дауна обладают различным исходным уровнем, и темпы их развития также могут существенно различаться. В основу программы когнитивного развития легли: предметность мышления дошкольников, необходимость использовать их чувственный опыт, опора на наглядно-действенное мышление как базу для дальнейшего перехода к наглядно - образному и логическому мышлению, использование собственной мотивации ребенка, обучение в игровой форме, а также возможность индивидуального подхода к каждому ребенку, учитывающего его особенности, предпочтения и скорость обучения.

        Дети с синдромом Дауна имеют недостатки развития речи (как в произношении звуков, так и в правильности грамматических конструкций). Отставание в развитии речи вызвано комбинацией факторов, из которых часть обусловлена проблемами в восприятии речи и в развитии познавательных навыков. Любое отставание в восприятии и использовании речи может привести к задержке интеллектуального развития.

  Общие черты отставания в развитии речи:

= меньший словарный запас, приводящий к менее широким знаниям;

= пробелы в освоении грамматических конструкций;

= способность скорее осваивать новые слова, чем грамматические правила;

= большие, чем обычно, проблемы в изучении и использовании общепринятой речи;

= трудности в понимании заданий.

    Глубокое    недоразвитие    речи    этих    детей    (выраженные    повреждения  артикуляционного аппарат, заикание) часто маскирует истинное состояние их мышления, создает впечатление более низких познавательных способностей. Однако при выполнении невербальных заданий (классификация предметов, счетные операции и пр.) некоторые дети с синдромом Дауна могут показывать те же результаты, что и другие воспитанники. В формировании способности к рассуждению и выстраиванию доказательств дети с синдромом Дауна испытывают значительные затруднения. Дети труднее переносят навыки и знания из одной ситуации на другую.

Дети с синдромом Дауна характеризуются гипомнезией (уменьшенныйобъѐм памяти), им требуется больше времени для изучения и освоения новых навыков, и для заучивания и запоминания нового материала. Для них характерна неустойчивость активного внимания, повышенная утомляемость и истощаемость. Короткий период концентрации внимания, дети легко отвлекаются, истощаются.

Общее недоразвитие речи (ОНР)

      Общее недоразвитие речихарактеризуется нарушением формирования удетей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.

Выделяют три уровня речевого развития при ОНР (Р. Е.Левина). Каждый из уровней может быть диагностирован у детей любого возраста.

Первый уровень - самый низкий. Дети не владеют общеупотребительнымисредствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» — кукла, «ават» — кровать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов

Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в определенной мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко—молоток,мишка—миска). до трех лет эти дети практически являются без речевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно.

Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Второй уровень—у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («игаюкука» — играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» — снеговики, «виметь» — медведь). При обследовании отмечается нарушение фонематического восприятия

Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в специальном логопедическом воздействии длительное время, как в дошкольном, так и школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена, овладение письмом и чтением у этих детей затруднено.

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность

вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание. Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Обязательно: 

Проведение занятий с вновь прибывшими детьми – адаптационные игры.

Проведение коррекционно-развивающих занятий с детьми подготовительной группы, с целью формирования предпосылок учебной деятельности (с учетом результатов промежуточной диагностики на начало учебного года).

Выстраивание индивидуальной траектории развития ребенка в процессе консультирования.

Психологическое сопровождение воспитательно-образовательной работы групп для детей со сложными сочетанными диагнозами.

2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развитии ребенка, представленными в пяти образовательных областях

Программа представлена в виде комплексно-тематического планирования с использованием следующих образовательных областей:

• Физическое развитие;

• Социально – коммуникативное развитие;

• Познавательное развитие;

• Речевое развитие;

• Художественно – эстетическое развитие.

Образовательная область «Физическое развитие» включает в себя направления: здоровье и физическая культура, по содержанию – часто интегрирует с направлениями социально – коммуникативной области.

Образовательная область «Социально – коммуникативное развитие имеет направления коммуникация, труд, безопасность. В программе предусмотрена интеграция с образовательными областями «Познавательное» и « Речевое» развитие.

Образовательная область « Познавательное развитие» включает в себя формирование элементарных математических представлений и окружающий мир.

Образовательная область «Речевое развитие», предусматривает развитие детской речи в большой интеграции с познанием, коммуникацией, художественными направлениями.

Образовательная область « Художественно – эстетическое развитие» состоит из направлений – музыка, изобразительная деятельность, художественное творчество и интегрирует со всеми образовательными областями и их направлениями.

Содержание рабочей программы завершают «Целевые ориентиры возможных достижений детей», что соответствует требованиям Федеральных Государственных общеобразовательных стандартов дошкольного образования (приказ № 1155 от 17 октября 2013 г. Министерства образования и науки РФ).

      В каждом разделе обоснованы концептуальные подходы к воспитанию и обучению детей дошкольного возраста и даны итоговые показатели развития ребенка в разные возрастные периоды.

Содержание разделов программы изложено с учетом следующего алгоритма:

 дана краткая аннотация каждому разделу и подразделам программы, характеризующая значимость данного вида деятельности для развития ребенка и коррекции имеющихся отклонений;

 определены задачи коррекционно-воспитательной работы с детьми по данному разделу на каждый год пребывания ребенка в детском учреждении;

 сформулированы задачи обучения и воспитания детей на каждый квартал учебного года;

 предложены темы для планирования и проведения групповых и подгрупповых занятий с детьми в процессе работы по данному разделу;

 определены возрастные показатели потенциальных возможностей и достижений ребенка по всем годам обучения в каждом из разделов, представленных в программе.

2.3. Задачи обучения и воспитания детей I – II года обучения

Физическое развитие

 Учить детей выполнять инструкцию взрослого, поворачиваться к нему лицом, когда он говорит.

 Учить детей выполнять движения и действия по подражанию, показу и речевой инструкции взрослого.

 Формировать у детей интерес к участию в подвижных играх.

 Обучать правилам некоторых подвижных игр.

 Учить детей бросать мяч в цель двумя руками.

 Учить детей ловить мяч среднего размера.

 Учить детей строиться и ходить в шеренге по опорному знаку -веревке, ленте, палке.

 Учить детей ходить по дорожке и следам.

 Учить детей бегать вслед за воспитателем.

 Учить детей прыгать на двух ногах на месте, передвигаться прыжками.

 Учить детей ползать по гимнастической скамейке.

 Формировать у детей умение проползать под скамейкой.

 Учить детей переворачиваться из положения лежа на спине в положение лежа на животе.

 Учить детей подтягиваться на перекладине.

 Формировать у детей потребность эмоционально-личностного контакта со взрослым.

Социально-коммуникативное развитие

 Формировать у детей способы адекватного реагирования на свои имя и фамилию (эмоционально, словесно, действиями).

 Продолжать формировать у детей представления о себе и о своей семье.

 Продолжать формировать у детей представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих потребностях, желаниях, интересах.

 Учить детей узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой фотографиях.

 Закрепить у детей умения выделять и называть основные части тела (голова, шея, туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы).

 Учить детей показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки, губы, нос, уши; на голове - волосы.

 Учить детей определять простейшие функции организма: ноги ходят; руки берут, делают; глаза смотрят; уши слушают.

 Формировать у детей адекватное поведение в конкретной ситуации: садиться на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и брать вещи из своего шкафчика при одевании на прогулку и т. п.

 Учить детей наблюдать за действиями другого ребенка и игрой нескольких сверстников.

 Учить детей эмоционально положительно реагировать на сверстника и включаться в совместные действия с ним.

 Формировать у детей интерес к игрушкам, предметам и адекватным способам действий с ними.

 Учить детей слушать непродолжительное время мелодичную музыку, звуки природы, эмоционально реагировать на ритмический рисунок мелодии, ее темп и характер.

Познавательное развитие

 Учить детей воспринимать отдельные предметы, выделяя их из общего фона.

 Учить детей дифференцировать легко вычленяемые зрительно, тактильно, двигательно, на слух и на вкус свойства предметов.

 Учить детей различать свойства и качества предметов: мягкий — твердый, мокрый - сухой, большой - маленький, громкий - тихий, сладкий — горький.

 Учить детей определять выделенное свойство словесно (сначала в пассивной форме, а затем в отраженной речи).

 Формировать у детей поисковые способы ориентировки - пробы при решении игровых и практических задач.

 Создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной деятельности - в игре с дидактическими и сюжетными игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование).

Речевое развитие

 Формировать у детей невербальные формы коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению, выполнять предметно-игровые действия со сверстником, пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкции «дай», «на», «возьми», понимать и использовать указательные жесты.

 Учить детей пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами.

 Воспитывать у детей потребность в речевом высказывании с целью общения со взрослыми и сверстниками.

 Воспитывать у детей интерес к окружающим людям, их именам, действиям с игрушками и предметами и к называниям этих действий.

 Формировать активную позицию ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира (рассматривать предмет с разных сторон, действовать, спрашивать: «Что с ним можно делать?»).

 Формировать у детей представление о том, что все увиденное, интересное, новое можно отразить в собственном речевом высказывании.

 Создавать у детей предпосылки к развитию речи и формировать языковые способности детей.

 Учить детей отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем окружении.

Художественно-эстетическое развитие

 Воспитывать у детей интерес к процессу лепки. Учить детей проявлять эмоции при работе с пластичными материалами (глина, тесто, пластилин).

 Формировать у детей представление о поделках как об изображениях реальных объектов.

 Знакомить детей со свойствами различных пластичных материалов (глина, тесто, пластилин мягкие, их можно рвать на куски, мять, придавать им различные формы).

 Учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка, совершать действия по подражанию и по показу.

 Учить раскатывать тесто (глину, пластилин) между ладонями прямыми и круговыми движениями, соединять части, плотно прижимая их друг к другу.

 Приучать детей лепить на доске, засучивать рукава перед лепкой и не разбрасывать глину (тесто, пластилин).

 Учить детей правильно сидеть за столом.

 Воспитывать у детей умение аккуратного выполнения работы.

 Учить детей называть предмет и его изображение словом.

 Закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее результатам.

 Воспитывать у детей интерес к выполнению аппликаций.

 Формировать у детей представление об аппликации как об изображении реальных объектов.

 Учить детей правильно сидеть за столом, выполнять задание по подражанию и показу.

 Учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка, совершать действия по подражанию и показу.

 Учить детей располагать и наклеивать изображения предметов из бумаги.

 Знакомить детей с основными правилами работы с материалами и инструментами, необходимыми для выполнения аппликации.

 Учить детей называть предмет и его изображение словом.

 Закреплять у детей положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее результатам.

 Воспитывать у детей интерес к выполнению изображений различными средствами - фломастерами, красками, карандашами, мелками.

 Учить детей правильно сидеть за столом при рисовании.

 Формировать у детей представление о рисунке как об изображении объектов и явлений природы.

 Учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка при рисовании различными средствами, соотносить графические изображения с реальными объектами и явлениями природы.

 Учить детей правильно действовать при работе с изобразительными средствами — рисовать карандашами, фломастерами, красками, держать кисточку, надевать фартук при рисовании красками, пользоваться нарукавниками.

 Учить детей способам обследования предмета перед рисованием (обведение по контуру).

 Учить детей проводить прямые, закругленные и прерывистые линии фломастером, мелками, карандашом и красками.

 Учить детей называть предмет и его изображение словом.

 Закреплять положительное эмоциональное отношение детей к самой деятельности и ее результатам.

 Учить детей правильно держать карандаш, фломастер и пользоваться кисточкой.

 Формирование у детей интереса к музыкальной культуре, театрализованным постановкам и театрализованной деятельности.

 Приобщение детей к художественно-эстетической культуре средствами музыки и кукольного театра.

 Развитие умений вслушиваться в музыку, запоминать и различать знакомые музыкальные произведения.

 Развитие умений прислушиваться к мелодии и словам песен, подпевать отдельные слова и слоги песен, использовать пение как стимул для развития речевой деятельности.

 Развитие ритмичности движений, умений ходить, бегать, плясать, выполнять простейшие танцевальные движения под музыку.

 Формирование практических навыков участия в музыкально-дидактических играх, навыков сотрудничества со сверстниками в процессе совместных художественно-эстетических видов деятельности.

 Приобщение детей к участию в коллективной досуговой деятельности.

 Формирование индивидуальных художественно-творческих способностей дошкольников.

 Формировать у детей эмоциональное восприятие литературных произведений и интерес к ним.

 Развивать умение слушать художественный текст и реагировать на его содержание.

 Вырабатывать умение слушать рассказы или тексты вместе с группой сверстников.

 Учить детей выполнять игровые действия, соответствующие тексту знакомых потешек, сказок.

 Вызывать у детей эмоциональный отклик на ритм, музыкальность  народных произведений, стихов и песенок.  

 Учить детей узнавать при многократном чтении и рассказывании литературные произведения и их героев.

 Стимулировать ребенка повторять отдельные слова и выражения из стихов и сказок.

 Учить рассматривать иллюстрации, узнавать в них героев произведений и отвечать на элементарные вопросы по содержанию иллюстрации.

2.4. Задачи обучения и воспитания детей IV года обучения

Физическое развитие

 Учить детей выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений без предметов и с предметами.

 Учить детей попадать в цель с расстояния 5 м.

 Продолжать учить детей бросать и ловить мячи разного размера.

 Учить детей находить свое место в шеренге по сигналу.

 Учить детей ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп.

 Учить детей согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами.

 Продолжать учить детей перестраиваться в колонну и парами в соответствии со звуковыми сигналами.

 Учить детей ходить по наклонной гимнастической доске.

 Учить детей лазать вверх и вниз по шведской стенке, перелезать на соседний пролет стенки.

 Продолжать учить детей ездить на велосипеде.

 Учить детей ходить и бегать с изменением направления - змейкой, по диагонали.

 Закреплять у детей умение прыгать на двух ногах и на одной ноге.

 Продолжать обучать выполнению комплекса упражнений утренней зарядки и разминки в течение дня.

 Формировать у детей желание участвовать в знакомой подвижной игре, умение предлагать сверстникам участвовать в играх.

Социально-коммуникативное развитие

 Учить детей выражать свои чувства (радость, грусть, удивление, страх, печаль, гнев, жалость, сочувствие).

 Учить детей распознавать связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей это состояние.

 Формировать у детей элементарную самооценку своих поступков и действий.

 Учить детей осознавать и адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к ребенку со стороны окружающих.

 Учить детей замечать изменения настроения, эмоционального состояния близкого взрослого или сверстника.

 Формировать у детей переживания эмпатийного характера (сострадание, сочувствие, бурное выражение радости).

 Формировать у детей отношение к своим чувствам и переживаниям как к регуляторам общения и поведения.

 Формировать у детей умения начинать и поддерживать диалог со своими сверстниками и близким взрослым.

 Формировать у детей простейшие способы разрешения возникших конфликтных ситуаций.

 Обучать детей навыкам партнерства в игре и совместной деятельности, учить обращаться к сверстникам с просьбами и предложениями о совместной игре и участии в других видах деятельности.

 Продолжать формировать у детей желание участвовать в совместной деятельности (уборка игрушек; кормление и уход за животными и растениями в живом уголке; сервировка стола, уборка посуды; уход за территорией; влажная уборка помещения в детском саду и дома; посадка лука и цветов в детском саду, на приусадебном участке и др.).

Познавательное развитие

 Продолжать учить детей соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями (выбор из четырех-пяти).

 Учить детей воссоздавать целостное изображение предмета, выбирая недостающие части из четырех-пяти элементов; дорисовывать недостающие части или детали рисунка.

 Учить детей воссоздавать целостное изображение предмета по его частям, расположенным в беспорядке: по картинке, разрезанной на две-три части (мячик, шарик с веревочкой, бублик, колечко).

 Продолжать учить детей дифференцировать объемные формы по образцу (выбор из четырех).

 Учить детей соотносить форму предметов с геометрической формой — эталоном.

 Учить детей ассоциировать геометрические формы с предметами.

 Продолжать формировать у детей представление об относительности величины: один и тот же предмет может быть по отношению к одним предметам маленьким, а по отношению к другим - большим (длиннее - короче, выше - ниже).

 Продолжать формировать у детей ориентировку в схеме собственного тела, продолжать формировать ориентировку в пространстве.

 Продолжать учить детей дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в продуктивной и игровой деятельности.

 Учить детей использовать разнообразную цветовую гамму в деятельности (игровой, изобразительной, трудовой).

 Закрепить у детей представления о цветовом своеобразии различных времен года (каждое время года имеет свой определяющий цвет: весна зеленая, лето красное, осень желтая, зима белая).

 Учить детей пониманию того, что окружающие их предметы имеют различные свойства: цвет, форму, величину, качества поверхности.

 Учить детей запоминать наборы предложенных слов и словосочетаний.

 Учить детей дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы и звуки явлений природы.

 Учить детей группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков.

 Формировать у детей целостное представление о предметах: подвести детей к пониманию того, что один и тот же предмет может иметь разные свойства (яблоко — большое и маленькое, сладкое и кислое, зеленое и желтое).

 Формировать у детей обобщенные представления о некоторых свойствах и качествах предметов («Что бывает желтым?» - «Солнце, цыпленок, одуванчик, подсолнух, лимон». «Что бывает круглым?» - «Мяч, шарик, яблоко, колесо, колечко, помидор» и т. д.).

 Формировать у детей представление об общих определенных признаках, характерных для предметов или объектов этого вида (птицы имеют крылья, клюв, две лапы, тело покрыто перьями, летают; деревья имеют корень, ветки, листья, растут; животные имеют туловище, голову, хвост, лапы, едят, ходят, бегают и т. д.).

Речевое развитие

 Развивать у детей вербальные формы общения со взрослыми и сверстниками.

 Продолжать учить детей выражать свои впечатления, чувства и мысли в речи.

 Закрепить умение детей пользоваться в речи монологическими и диалогическими формами.

 Продолжать формировать у детей грамматический строй речи.

 Формировать у детей понимание значения глаголов и словосочетаний с ними в настоящем, прошедшем и будущем времени.

 Уточнить понимание детьми значения изученных предлогов, учить пониманию и выполнению инструкций с предлогами на, под, в, за, около, у, из, между.

 Учить детей употреблять в речи существительные в родительном падеже с предлогами у, из.

 Расширять понимание детьми значения слов (различение глаголов с разными приставками, употребление однокоренных существительных).

 Учить детей выполнять действия с разными глаголами и составлять фразы по картинке.

 Продолжать учить детей рассказыванию по картинке и по серии сюжетных картинок.

 Закрепить у детей интерес к сказкам, воспитывая у них воображение и умение продолжать сказку по ее началу, восстановить утраченный элемент сюжета сказки.

 Учить детей составлять предложения и небольшой рассказ по сюжетной картинке.

 Продолжать учить детей рассказыванию об увиденном.

 Учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме.

 Продолжать разучивать с детьми стихи, загадки, считалки, пословицы и поговорки; поощрять их использование детьми в процессе игры и общения.

 Формировать у детей умение регулировать свою деятельность и поведение посредством речи.

 Закрепить у детей в речевых высказываниях элементы планирования своей деятельности.

 Продолжать воспитывать культуру речи детей в повседневном общении и на специально организованных занятиях.

Художественно-эстетическое развитие

 Развивать у детей умение создавать лепные поделки отдельных предметов и сюжетов, обыгрывая их.

 Продолжать учить детей при лепке передавать основные свойства и отношения предметов (форма - круглый, овальный; цвет - белый, серый, красный, желтый, зеленый, оранжевый, черный, коричневый; размер — большой, средний, маленький, длинный, короткий; пространственные отношения - вверху, внизу, слева, справа).

 Учить лепить предметы по предварительному замыслу.

 Учить детей при лепке человека передавать его движения, используя приемы раскатывания, вдавливания, сплющивания, защипывания, оттягивания, соединения частей в целое.

 Учить лепить предметы по образцу, слову и замыслу.

 Воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников.

 Формировать умение создавать аппликации, самостоятельно вырезая некоторые детали и заготовку.

 Учить детей в процессе наклеивания аппликации ориентироваться в пространстве листа бумаги: вверху, внизу, посередине, слева, справа.

 Учить детей создавать сюжетные аппликации по речевой инструкции и по представлению.

 Создавать условия для дальнейшего формирования умений детей выполнять коллективные аппликации.

 Учить детей создавать декоративные аппликации по образцу, замыслу и памяти, рассказывать о последовательности выполнения этих работ.

 Учить детей выполнять аппликации по образцу-конструкции.

 Продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников, сравнивать их с образцом, объяснять необходимость доработки.

Создавать условия для развития и закрепления у детей интереса к процессу и результатам рисования.

Учить детей обобщать в изображениях результаты своих наблюдений за изменениями в природе и социальной жизнью.

 Закреплять у детей умение передавать в рисунках предметы различной формы, знакомить с изображением предметов и их элементов треугольной формы.

 Учить детей использовать разнообразные цвета и цветовые оттенки в изображениях предметов и явлений окружающей природы.

 Закреплять у детей умение отображать предметы и явления окружающей действительности в совокупности их визуальных признаков и характеристик (по представлению).

 Продолжать учить детей дорисовывать целостные, законченные изображения на основе заданных геометрических форм и незаконченных элементов.

 Учить создавать сюжетные изображения по собственному замыслу.

 Закреплять умение ориентироваться в пространстве листа бумаги: вверху, внизу, посередине, слева, справа.

 Учить детей рисовать «в широкой полосе» сюжет или его элементы.

 Учить детей создавать изображения, сочетающие элементы рисования и аппликации.

 Создавать условия для дальнейшего формирования умений выполнять коллективные рисунки.

 Учить детей создавать декоративные рисунки по образцу и по памяти, рассказывать о последовательности выполнения этих работ.

 Знакомить детей с элементами народного промысла (хохломская роспись) по образцу.

 Продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников, формировать умения, сравнивать их с образцом, объяснять необходимость доработки.

 Развивать у детей планирующую функцию речи.

 Стимулировать у детей желание слушать музыку, учить эмоционально реагировать на нее, рассказывать о ней, обобщать запас музыкальных впечатлений.

 Совершенствовать умение запоминать, узнавать знакомые простейшие мелодии.

 Стимулировать желание детей передавать настроение музыкального произведения в рисунке, поделке, аппликации.

 Формировать ясную дикцию в процессе пения, учить пониманию и выполнению основных дирижерских жестов: внимание, вдох, вступление, снятие.

 Развивать у детей интерес к игре на деревозвучных, металлозвучных и других элементарных музыкальных инструментах.

 Учить называть музыкальные инструменты и подбирать (с помощью взрослого) тот или иной инструмент со звучанием, соответствующим характеру сказочного персонажа.

 Поощрять стремление детей импровизировать на музыкальных инструментах.

 Формировать у детей желание участвовать в групповом детском оркестре, в котором каждый ребенок способен играть на своем музыкальном инструменте, для выступлений перед родителями и детскими коллективами.

 Закреплять интерес к театральному действию, происходящему на «сцене» (столе, ширме, фланелеграфе); учить сопереживать героям, следить за развитием сюжета, сохраняя интерес до конца спектакля.

 Учить овладевать с помощью взрослого простейшими вербальными и невербальными (жестами, интонацией, имитационными движениями) способами передачи образов героев.

 Формировать начальные представления о театре, его доступных видах — кукольном (на ширме), плоскостном (на столе, фланелеграфе), вызывать у детей положительные эмоции от общения с кукольными персонажами.

 Создавать условия для расширения и активизации представлений о литературных художественных произведениях у детей.

 Знакомить детей с произведениями разных жанров: учить различать сказку и стихотворение.

 Знакомить детей с новым художественным жанром - пословицами, готовить детей к восприятию переносного значения слов в некоторых пословицах и отдельных выражениях.

 Продолжать учить детей самостоятельно передавать содержание небольших рассказов и читать наизусть небольшие стихотворения, участвовать в коллективной драматизации известных литературных произведений.

 Закреплять интерес детей к слушанию рассказываемых и читаемых педагогом художественных произведений вместе со всей группой сверстников.

 Учить детей узнавать и называть несколько авторских художественных произведений и их авторов.

 Продолжать воспитывать у детей проявления индивидуальных предпочтений к выбору литературных произведений.

 Формировать у детей представления о развитии и изменении художественного образа, его многогранности и многосвязности.

2.5. Взаимодействие взрослых с детьми

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.

С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.

Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.

Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенкаразличных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.

   Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

   Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.

   Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

2.6. Взаимодействие с семьями дошкольников

Цели и задачи партнерства с родителями (законными представителями).

  Семья является институтом первичной социализации и образования, который оказывает большое влияние на развитие ребенка в младенческом, раннем и дошкольном возрасте. Поэтому педагогам, реализующим образовательные программы дошкольного образования, необходимо учитывать в своей работе такие факторы, как условия жизни в семье, состав семьи, ценности и традиции, а также уважать и признавать способности и достижения родителей (законных представителей) в деле воспитания и развития их детей.

Тесное сотрудничество с семьей делает успешной работу Организации. Только в диалоге обе стороны могут узнать, как ребенок ведет себя в другой жизненной среде. Обмен информацией о ребенке является основой для воспитательного партнерства между родителями(законными представителями) и воспитателями, то есть для открытого,доверительного и интенсивного сотрудничества обеих сторон в общем деле образования и воспитания детей.

   Взаимодействие с семьей в духе партнерства в деле образования и воспитания детей является предпосылкой для обеспечения их полноценного развития.

    Партнерство означает, что отношения обеих сторон строятся на основе совместной ответственности за воспитание детей. Кроме того, понятие «партнерство» подразумевает, что семья и Организация равноправны, преследуют одни и те же цели и сотрудничают для их достижения. Согласие партнеров с общими целями и методами воспитания и сотрудничество в их достижении позволяют объединить усилия и обеспечить преемственность и взаимодополняемость в семейном и внесемейном образовании.

  Особенно важен диалог между педагогом и семьей в случае наличия у ребенка отклонений в поведении или каких-либо проблем в развитии. Диалог позволяет совместно анализировать поведение или проблемы ребенка, выяснять причины проблем и искать подходящие возможности их решения. В диалоге проходит консультирование родителей (законных представителей) по поводу лучшей стратегии в образовании и воспитании, согласование мер, которые могут быть предприняты со стороны Организации и семьи.

   Педагоги поддерживают семью в деле развития ребенка и при необходимости привлекают других специалистов и службы (консультации психолога, логопеда, дефектолога и др.).

   Таким образом, Организации занимаются профилактикой и борются с возникновением отклонений в развитии детей на ранних стадиях развития.

    Уважение, сопереживание и искренность являются важными позициями, способствующими позитивному проведению диалога.

  Диалог с родителями (законными представителями) необходим также для планирования педагогической работы. Знание педагогами семейного уклада доверенных им детей позволяет эффективнее решать образовательные задачи, передавая детям дополнительный опыт.

   Педагоги, в свою очередь, также должны делиться информацией с родителями (законными представителями) о своей работе и о поведении детей во время пребывания в Организации. Родители (законные представители), как правило, хотят знать о возможностях сотрудничества, способствующего адаптации ребенка к Организации, его развитию, эффективному использованию предлагаемых форм образовательной работы.

   В этом случае ситуативное взаимодействие способно стать настоящим образовательным партнерством.

   Организация может предложить родителям (законным представителям) активно участвовать в образовательной работе и в отдельных занятиях. Родители (законные представители) могут привнести в жизнь Организации свои особые умения, пригласить детей к себе на работу, поставить для них спектакль, организовать совместное посещение музея, театра, помочь с уборкой территории и вывозом мусора, сопровождать группу детей во время экскурсий и т. п.

Разнообразные возможности для привлечения родителей(законных представителей) предоставляет проектная работа. Родители(законные представители) могут принимать участие впланировании и подготовке проектов, праздников, экскурсий и т. д., могут также самостоятельно планировать родительские мероприятия и проводить их своими силами. Организацией поощряется обмен мнениями между родителями (законными представителями), возникновение социальных сетей и семейная самопомощь.

Основные формы взаимодействия с семьей

Знакомство с семьей: анкетирование, консультирование

Информирование родителей о ходе образовательного процесса: 

дни открытых дверей, индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, оформление информационных стендов, организация выставок детского творчества, создание памяток.

 Совместная деятельность: привлечение родителей к организации гостиных, к участию в детской исследовательской и проектной деятельности

Содержание направлений работы с семьей  по образовательным областям

* «Физическое развитие»:

- привлечение родителей к участию в совместных с детьми физкультурных праздниках и других мероприятиях).

- информирование родителей о факторах, влияющих на физическое здоровье ребенка (спокойное общение, питание, закаливание, движение).

* «Социально – коммуникативное развитие»

- заинтересовать родителей в развитии игровой деятельности детей, обеспечивающей успешную социализацию, усвоение гендерного поведения;

- изучить традиции трудового воспитания в семьях воспитанников;

- проводить совместные с родителями конкурсы, акции по благоустройству и озеленению территории детского сада, ориентируясь на потребности и возможности детей и научно обоснованные принципы и нормативы.

* «Познавательное развитие»:

- ориентировать родителей на развитие у ребенка потребности к познанию, общению со взрослыми и сверстниками;

- совместно с родителями планировать маршруты выходного дня к историческим, памятным местам отдыха горожан (сельчан).

* «Речевое развитие»

- развивать у родителей навыки общения, используя семейные ассамблеи, коммуникативные тренинги.

- демонстрировать ценность и уместность как делового, так и эмоционального общения.

- доказывать родителям ценность домашнего чтения;

- поддерживать контакты семьи с детской библиотекой.

- поддержать стремление родителей развивать художественную деятельность детей в детском саду и дома;

- привлекать родителей к активным формам совместной с детьми деятельности способствующим возникновению творческого вдохновения.

* «Художественно-эстетическое развитие»:

- раскрыть возможности музыки как средства благоприятного воздействия на психическое здоровье ребенка.

- информировать родителей о концертах профессиональных и самодеятельных коллективов, проходящих в учреждениях дополнительного образования и культуры.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

   Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого-медико-педагогической диагностике, позволяющей:

•выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОВЗ;

•определить оптимальный педагогический маршрут;

•обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ОВЗ в дошкольном учреждении;

•спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;

•оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

•определить условия воспитания и обучения ребенка;

• консультировать родителей ребенка.

   Все полученные данные заносятся в карту психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка. В карте указывается, где, как и кем воспитывался ребенок до момента поступления в дошкольное учреждение. Проводится анализ данных о семье ребенка и наследственности; описывается состав семьи, возраст и образовательный уровень каждого ее члена, характерологические особенности родителей; фиксируются психические, неврологические, хронические соматические заболевания родственников, патологические особенности их физического облика. Описываются семейно-бытовые условия, в которых воспитывается ребенок, место и характер работы родителей; дается оценка взаимоотношений в семье, отношения к ребенку; фиксируются случаи приверженности одного или обоих родителей к алкоголю или наркотикам.

Данная информация обязательна для изучения педагогами и воспитателями, работающими с ребенком, с целью создания необходимых условий для его развития в дошкольном учреждении.

    Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов комплексного подхода в изучении развития детей с ОВЗ. Его результаты рассматриваются в совокупности с другими данными о ребенке.

Изучение и выявление особенностей познавательной деятельности, установления характера нарушений, потенциальных возможностей ребенка дает возможность прогнозировать его развитие (создание индивидуального образовательного маршрута).

Качественные показатели, характеризующие эмоциональную сферу

 и поведение ребенка:

• особенности контакта ребенка;
• эмоциональная реакция на ситуацию обследования;
• реакция на одобрение;
• реакция на неудачи;
• эмоциональное состояние во время выполнения заданий;
• эмоциональная подвижность;
• особенности общения;
• реакция на результат.

Качественные показатели, характеризующие деятельность ребенка:

• наличие и стойкость интереса к заданию;
• понимание инструкции;
• самостоятельность выполнения задания;
• характер деятельности (целенаправленность и активность);
• темп и динамика деятельности, особенности регуляции деятельности;
• работоспособность;
• организация помощи.

Качественные показатели, характеризующие особенности познавательной сферы и моторной функции ребенка:

• особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи;
• особенности моторной функции.

      В комплексной оценке психического развития и потенциальных возможностей детей с комплексными нарушениями для определения содержания дальнейшего обучения проводится педагогическое обследование. Оно предусматривает: получение сведений о ребенке, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен обладать на определенном возрастном этапе, установление основных проблем в обучении, темпа усвоения материала, выявление особенностей образовательной деятельности дошкольников с ОВЗ. При этом используются такие методы, как непосредственная беседа с ребенком и родителями, анализ работ дошкольника (рисунков, поделок и др.), педагогическое наблюдение. Особое место отводится наблюдению за познавательной активностью ребенка, в процессе которого отмечается мотивационный аспект деятельности, свидетельствующий о личностной зрелости дошкольника.

Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ.

Основные направления коррекционной  работы по освоению образовательных областей

Основная задача коррекционно-педагогической работы — создание условий для всестороннего развития ребенка с ОВЗ в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.

Работа по основным направлениям работы ГБОУ ШИ 16 строится с учетом решения общих и коррекционных задач.

Взаимодействие  с семьями  воспитанников

При анализе контингента семей выявлено, что дети ГБОУ ШИ 16 воспитываются в семьях различного социального статуса, имеющих разный уровень образования. Эти данные учитываются при организации взаимодействия педагога-психолога с родителями воспитанников, которое  направлено на создание доброжелательной, психологически комфортной атмосферы в  ГБОУ ШИ 16, установление взаимопонимания и создание условий для сотрудничества с родителями.

Этапы работы:

1. Организационно-методический этап. Включает в себя набор детей в группу, определение индивидуального образовательного маршрута. Набор детей в группу планируется осуществлять по рекомендации комиссии ПМПК, по рекомендации ведущих специалистов ЦПМСС (через индивидуальные консультации), по рекомендации образовательных учреждений города.
2. Диагностический этап. Проведение индивидуальной и групповой диагностики детей, сбор анамнестических данных.  

3.  Коррекционно – развивающий этап. Индивидуальные и групповые занятия с психологом.

4. Заключительный этап. Проведение итоговой диагностики. Подведение итогов.

        Диагностическое обследование детей проводится дважды в год, в начале  и в конце учебного года. Анализ работы по программе.

       На каждом  занятии закладывается основа для формирующего воздействия на ряд психических сфер и создаются условия для расширения межфункционального взаимодействия и образования новых психологических и функциональных систем. 

Материально-техническая база:

помещение для проведения занятий;

наличие специализированных методических материалов, пособий;

диагностический инструментарий.

Алгоритм  сопровождения:

- Диагностика

- Индивидуальное консультирование родителей (о дальнейшем маршруте обучения, о перспективах).

- Коррекционно-развивающая работа.

Организуется комплексное сопровождение ребенка  с учетом его потенциальных возможностей.  Формируются коррекционно-развивающие группы на основе данных диагностики и направлений ПМПК. 

 Итоговая диагностика воспитанников (комплексная диагностика педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя – дефектолога).

     Организуя занятия с детьми с особыми образовательными потребностями, реализуются следующие функции:

•  Эмпатическое принятие ребенка.

•  Создание психологической атмосферы и психологической безопасности.

•  Эмоциональная поддержка ребенка.

•  Постановка креативной задачи и обеспечение ее принятия ребенком.

•  Тематическое структурирование задачи.

•  Помощь в поиске формы выражения темы.

• Отражение и вербализация чувств и переживаний ребенка, актуализируемых в процессе рисования и опредмеченных в его продукте.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Развивающая предметно-пространственная среда (далее – РППС) должна соответствовать требованиям Стандарта и санитарно-эпидемиологическим требованиям.

Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечиватьреализацию основной образовательной программы, разработанную с учетом Программы.Программа не выдвигает жестких требований к организации РППС и оставляет за Организацией право самостоятельного проектирования развивающей предметно-пространственной среды на основе целей, задач и принципов Программы. При проектировании РППС Организации должна учесть особенности своей образовательной деятельности, социокультурные, экономические и другие условия, требования используемых вариативных образовательных программ, возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей и их семей, педагогов и других сотрудников Организации, участников сетевого взаимодействия и пр.).

Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями Организации, прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы), материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

   В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания РППС при условии учета целей и принципов Программы, возрастной и гендерной специфики для реализации основной образовательной программы.

  В соответствии со Стандартом РППС Организации должна обеспечивать и гарантировать:

–  охрану  и  укрепление  физического  и  психического  здоровья  и  эмоциональногоблагополучия детей, в том числе с учетом специфики информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;

– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;

– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;

– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;

– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;

– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,

ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

– создание равных условий, максимально способствующих реализации различных образовательных программ в Организации, для детей, принадлежащих к разным национально-

культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.

РППС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся.

РППС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся.

Предметно-пространственная среда Организации должна обеспечивать возможность реализации разных видов детской активности, в том числе с учетом специфики информационной социализации детей и правил безопасного пользования Интернетом: игровой,

коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

При проектировании пространства внутренних помещений Организации, прилегающих территорий, предназначенных для реализации Программы, наполнении их мебелью, средствами

обучения, материалами и другими компонентами необходимо руководствоваться следующими принципами формирования среды.

Развивающая предметно-пространственная среда Организации создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.

Для выполнения этой задачи РППС должна быть:

*содержательно-насыщенной – включать средства обучения, материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий детей, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей;

*трансформируемой – обеспечивать возможность изменений РППС в зависимостиот образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;

*полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;

*доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе детей сограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

*безопасной – все элементы РППС должны соответствовать требованиям пообеспечению надежности и безопасность их использования такими, как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом.

   При проектировании РППС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической.

Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области необходимо следующее:

   В групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, зимнем саду, изостудии, театре и др.), создаются условия для общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Дети должны иметь возможность собиратьсядля игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами. На прилегающих территориях также должны быть выделены зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов проектирования как средств познавательно-исследовательской деятельности детей.

   Дети должны иметь возможность безопасного беспрепятственного доступа к объектам инфраструктуры Организации, а также к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.

   В Организации должна быть обеспечена доступность предметно-пространственной среды для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов.

   Для детей с ограниченными возможностями в Организации должна иметься специально приспособленная мебель, позволяющая заниматься разными видами деятельности, общаться и играть со сверстниками и, соответственно, в помещениях Организации должно быть достаточно места для специального оборудования.

Предметно-пространственная среда Организации должна обеспечивать условия дляфизического и психического развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей.

Для этого в групповых и других помещениях должно быть достаточно пространства для свободного передвижения детей, а также выделены помещения или зоны для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др.

   В Организации должно быть оборудование, инвентарь и материалы для развития крупной моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития мелкой моторики.

    В Организации могут быть созданы условия для проведения диагностики состояния здоровья детей, медицинских процедур, коррекционных и профилактических мероприятий.

Предметно-пространственная среда в Организации должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.

Предметно-пространственная среда должна обеспечивать условия для развития игровой и познавательно-исследовательской деятельностидетей.

   Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство должно быть организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях должны находиться оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.

Предметно-пространственная среда Организации должна обеспечивать условия для познавательно-исследовательского развития детей (выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека, зимний сад, огород, живой уголок и др.).

Предметно-пространственная среда должна обеспечивать условия для художественно-эстетического развития детей. Помещения Организации и прилегающие территории должныбыть оформлены с художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.

Организации должны быть созданы условия для информатизации образовательного процесса.

   Для этого желательно, чтобы в групповых и прочих помещениях Организации имелосьоборудование для использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе (стационарные и мобильные компьютеры, интерактивное оборудование, принтеры и т. п.). При наличии возможности может быть обеспечено подключение всех групповых, а также иных помещений Организации к сети Интернет с учетом регламентов безопасного пользования Интернетом и психолого-педагогической экспертизы компьютерных игр.

Компьютерно-техническое оснащение Организации может использоваться для различных целей:

– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;

– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию основной образовательной программы;

– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам,вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;

– для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов, связанных с реализацией Программы и т. п.

Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным представителям) также рекомендуется ознакомиться с образовательной программой Организации, которую посещает ребенок, для соблюдения единства семейного и общественного воспитания. Знакомство с Программой будет способствовать конструктивному взаимодействию семьи и Организации в целях поддержки индивидуальности ребенка.

3.3. Планирование образовательной деятельности

   Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного процесса и календарного планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам Организации пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из особенностей реализуемой основной образовательной программы, условий образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовностей, интересов и инициатив воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников Организации.

   Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической оценки индивидуального развития детей и должно быть направлено в первую очередь на создание психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе, на формирование развивающей предметно-пространственной среды. Планирование деятельности Организации должно быть направлено на совершенствование ее деятельности и учитывать результаты как внутренней, так и внешней оценки качества реализации программы Организации.

Календарно – тематическое планирование на 2020 – 2021 учебный год

Перспективное планирование индивидуальных занятий воспитателя с детьми по социализации

Перспективное планирование лексического материала коррекционной группы детей со сложной структурой дефекта

Расписание организованной образовательной деятельности

Список литературных источников

1. Агранович, 3. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям [Текст]

Агранович. - СПб., 2001.

2. Алёшина, Н. В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной

действительностью [Текст] / Н. В. Алёшина. - М.: ЦГЛ, 2004.

3. Альбомы о России.

4. Антонов, Ю. Е. Как научить детей любить Родину [Текст] / Ю. Е. Антонов [и др.]. - М.: АРКТИ,2003.

5. Антонова, В. А. Путешествие в Страну сказок [Текст] / В. А. Антонова // Начальная школа.2003.- №5.

6. Букатов, В. М. Хрестоматия игровых приемов обучения [Текст] / В. М. Букатов, А. П. Ершова. -М., 2002.

7. Виноградова, Н. Ф. Моя страна - Россия [Текст] / Н. Ф. Виноградова, Л. А. Соколова. - М.:Просвещение, 2005.

8. Воронкевич, О. А. Добро пожаловать в экологию [Текст] / О. А. Воронкевич. - СПб.: Детство-Пресс, 2006.

9. Гербова, В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада [Текст] / В. В. Гербова. М., 1984.

10. Детский садик [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://kinder-garten.narod.ru 1 1.Игра «Кто хочет стать сказочником?» [Текст] // Педсовет. - 2002. - № 9.

12. Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики: учеб.пособие для вузов / А. Д.Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; под ред. В. А. Сластенина. – М.: Аcademia, 1999.

13. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекц.-развивающего обучения / авт. С. Г. Шевченко идр. – М.: АРКТИ, 2004.

14.Картушина, М. Ю. Логоритмические занятия в детском саду [Текст] / М. Ю. Картушина. -М,2005.

15. Юшмченко, В. Р. Обучайте дошкольников правилам дорожного движения [Текст] / В. Р.Климченко. - М.: Просвещение, 1973.

16. Кломина, //. В. Воспитание основ экологической культуры в детском саду [Текст] / Н. В.Кломина. М.: Сфера, 2005.

17. Комарова, Т. С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду: из опыта работы (Текст] / Т. С. Комарова. - М.: Просвещение, 1978. - 191 с.

18. Левченко И.Ю., Приходько О.В. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М.: Академия, 2001, 192с.

19.Лопухина, И. С. Логопедия. Речь, ритм, движение [Текст] / И. С. Лопухина. - СПб.: КОРОНА. 2004.

20. Мастюкова Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии:

учеб.пособие для вузов / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина; под ред. В. И.

Селиверстова. - М.:Владос, 2004.

21.Медведева, И. Н. У сказки тихий голосок [Текст] / И. Н. Медведева // Начальная школа. -2001. №7.

22.Метлина, Л. С. Математика в детском саду [Текст] : пособие для воспитателя дет.сада / Л.С. Метлина. -М., 1984.

23. Молодова, Л. П. Игровые экологические занятия с детьми [Текст] / Л. П. Молодова. Минск: Асар, 1996.

24. Мулько, И. Ф. Развитие представлений о человеке в истории и культуре [Текст] / И. Ф.Мулько. - М. : ТЦ «Сфера», 2004.

25. Николаева, С. Н. Методика экологического воспитания в детском саду : работа с детьмисред, и ст. групп дет.сада [Текст] : кн. для воспитателей дет. сада / С. Н. Николаева. - 3-е изд. -М. : Просвещение, 2001.

26. Новицкая, М. Ю. Раз, два, три, четыре, пять, мы идём с тобой играть [Текст] / М. Ю. Новицкая, Г. М. Науменко.-М.:  Просвещение, 1995.

23. Обухова, Л. А. Званко - сын Добрилы [Текст] / Л. А. Обухова. - М.: Малыш, 1998.

27. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программадошкольного образования [Текст] / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой М. А. Васильевой. - М.: Мозаика-Синтез, 2011.

28. Петрова, Т. И. Игры и занятия по развитию речи дошкольников [Текст] / Т. И. Петрова, ~Е. С.Петрова. - М.:  Школьная Пресса, 2004.

29. Прекрасное рядом с тобой [Текст]: методические рекомендации по курсу «Эстетическоемышление и художественный труд». 3 класс. - М.: Баласс, 2003.

30. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб.пособие для сузов / под ред. И. В. Дубровиной ; авт. И. В. Дубровина и др. – 2-е изд., стереотип. – М.: Аcademia, 2001.

31. Специальная дошкольная педагогика: учеб.пособие для вузов / под ред. Е. А. Стребелевой ; авт. Е. Р. Баенская и др. - М.: Аcademia, 2002.

32. Стреблева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога-дефектолога. - М.: Владос, 2004.

33. Симонова Н.В. Программа воспитания и обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М., 1987.

34. Шилова, С. И. По дорогам сказки [Текст] / С. Н. Шилова // Начальная школа. - 1994. - №3

35. Русский детский игровой фольклор [Текст]: кн. для учителя и учащихся. — М.: Просвещение, 1995.

36. Сёмкин, Г. В. Страна, в которой я живу [Текст]: атлас / Г. В. Сёмкин. - М.: Росмэн, 2004.

37. Скоролупова, О. А. Тематическое планирование воспитательно-образовательного процессав дошкольных образовательных учреждениях [Текст]: в 2 ч. Ч. 1 / О. А. Скоролупова. - М.: Скрипторий, 2003, 2007.

38. Степаненкова, Э. Я. Дошкольникам о правилах дорожного движения [Текст] / Э.Я.Степаненкова. - М.: Просвещение, 1979.

39. Теплюк, С. Н. Занятия на прогулке с малышами [Текст]: пособие для педагогов дошкольныхучреждений для работы с детьми 2 - 4 лет / С. Н. Теплюк. - М., 2006.

40. Тихомиров, О. Н. На поле Куликовом [Текст] / О. Н. Тихомиров. - М.: Малыш, 1980.

41. Шишкина, В. А. Прогулки в природу [Текст] / В. А. Шишкина, М. Н. Дедулевич. - М.: Просвещение, 2003.

42. Шорыгина, Т. А. Путешествие в мир природы. Развитие речи [Текст] / Т. А. Шорыгина. - М.,2000.

43. Янушко, Е. А. Лепка с детьми раннего возраста (1-3 года) [Текст]: метод, пособие длявоспитателей и родителей / Е. А. Янушко. - М.: Мозаика-Синтез, 2005

Приложение №1

Медицинское представление на ПМПК

Фамилия, имя, отчество______________________________________________

Год рождения____________________________________________________

Домашний адрес_________________________________________________

Из какого сада направлен_________________________________________

Данные раннего возраста__________________________________________

а) общего развития________________________________________________

б) речевого развития_____________________________________________

Окулист_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Хирург______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Отоларинголог_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Психиатр_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Педиатр_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Выписка из истории развития __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

МП          Подпись врача:___________

Приложение № 2

Педагогическая характеристика  

на ребенка дошкольного возраста

1.ФИО_______________________________________________________________

2.Дата рождения_______________________________________________________

3.Адрес проживания____________________________________________________

______________________________________________________________________

4.Состав семьи_________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

 Посещает____________________________________________________________

5.Воспитательно-образовательный процесс осуществляется по программе

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

при соблюдении обычного, специальног, индивидуального  режима учебного процесса (нужное подчеркнуть)________________________________________

6.Использование специальных средств и технологий обучения: не используются, используются тифлосредства, сурдосредства и т.п. ______________________

7.Поступил в образовательное учреждение на основании заявления родителей, решение ПМПК, др.________________________________(нужное подчеркнуть)

8.Адаптация к образовательному учреждению: тяжелая, средняя, легкая.

9.Уровень усвоения программы: низкий, средний, высокий (нужное подчеркнуть)

10.Успехи______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11.Трудности в  обучении и воспитании____________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

12.Познавательная активность низкая, средняя, высокая (нужное подчеркнуть)

13. Социальная активность (указать степень активности и основные мероприятия):

Участие в игровой деятельности_________________________________________

Предпочтительныеигры________________________________________________

Участие в праздниках, выставках________________________________________

Посещение кружков, секций, учреждений дополнительного образования ______________________________________________________________________

14.Сформированность культурно-гигиенических навыков ____________________

15.Сформированность трудовых умений ___________________________________

16.Особенности взаимоотношения со сверстниками, взрослыми_______________

______________________________________________________________________

17.Трудности поведения и адаптации ______________________________________

______________________________________________________________________

18. Особенности сна ребенка_____________________________________________

19.Количество пропусков:     всего__________ из них по болезни______________

20.Конкретизация пропусков с начала учебного года:

21.Особенности психосоциального развития________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

22.Интересы и склонности_______________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

23.Наличие вредных привычек____________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

24. Отношения в семье, психологический климат____________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

25. Другие особенности ребенка__________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

ВРиО директора ГБОУ ШИ 16                             Воспитатели группы:

                                                                              Смирнова О.В.__________________

Трофимова М.В. ________________                Вольперт Н.С.___________________

                                                                              Козырева А.А.___________________