Казенное учреждение Ханты-Мансийского автономного округа-Югры

«Урайский специализированный Дом ребенка»

Утверждаю:

Заместитель главного врача по УВР

                 Н.К. Лишанкова   Приказ №1 от 12 сентября 2019 г. Протокол №1 от 12 сентября 2019 г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

Воспитателя

для детей с 1-2 лет   с ОВЗ

на 2019-2020 учебный год

Составила: воспитатель

Лялина Л. А.

г. Урай 2019 год.

Содержание

1. Целевой раздел

1. Пояснительная записка…        3
2. Цели и задачи, принципы коррекционно-развивающей деятельности по        реализации рабочей программы        3
3. Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста        4
4. Нарушения формирования высших психических функций у детей

раннего        возраста с ОВЗ…        6

5. Целевые ориентиры освоения программы        10

2. Содержательный раздел

1. Условия реализации рабочей программы…        11
2. Содержание образовательной области «Речевое развитие»        12
3. Содержание образовательной области «Сенсорное развитие»        14
4. Перспективно-тематическое планирование по речевому и

познавательному развитию        19

3. Организационный раздел

1. Организация работы с детьми раннего возраста…        38
2. Организация специальной предметно-пространственной развивающей

среды        38

3. Учебно-методическое сопровождение программы        43

1. Целевой раздел

1. Пояснительная записка.

Рабочая программа по образовательным областям «Речевое развитие»,

«Познавательное развитие», реализуемым в группах раннего возраста, составлены на основе ст.32 п.7 Закона РФ «Об образовании» от 22.08.2004, Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, Конвенцией ООН о правах ребенка; примерной общеобразовательной программы дошкольного образования под редакцией Н.Е. Веракса, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. г. Москва «Мозаика – Синтез» 2014 г.

2. Цели и задачи, принципы коррекционно-развивающей деятельности по реализации рабочей программы

Целью рабочей программы является создание комфортных  и  благоприятных условий для полноценного проживания детьми дошкольного детства, оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы, всестороннего гармоничного развития детей, формирование знаний об окружающем мире, развитие речи, сенсорное развитие, развитие психических процессов.

Задачи коррекционной работы:

1. Создание условий для освоения детьми Программы.
2. Осуществление ранней диагностики, определение путей профилактики и координации психических нарушений.
3. Обеспечение        коррекции        недостатков        в        развитии        детей        раннего возраста (1-2 лет).
4. Развитие психических процессов с учетом возможностей и интересов детей раннего возраста.

Принципы:

1. Принцип системности представляет систематическое повторение усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.
2. Принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
3. Принцип поддержки детской инициативы и самостоятельности для формирования познавательных интересов каждого ребенка.
4. Принцип комплексности предполагает участие в коррекционной работе всех специалистов Дома ребенка.

5. Принцип доступности предполагает соответствие образовательных задач уровню реальных познавательных возможностей детей с ОВЗ, подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.
6. Принцип последовательности усвоения знаний предполагает существование логической связи между составными частями материала, а также опору последующих заданий на предыдущие.
7. Принцип концентричности усвоения знаний, направлен на установление более тесного взаимодействия между специалистами Дома ребенка. Предполагает использование единой темы на занятиях дефектолога, воспитателя, музыкального руководителя, физкультурного руководителя. В результате дети прочно усваивают материал и активно используют его в дальнейшем.

3. Психолого-педагогическая характеристика детей раннего

возраста

В период раннего возраста изменяется социальная ситуация развития и ведущая деятельность детей. Основными достижениями, которые определяют развитие психики ребенка в раннем детстве, являются: овладение телом и речью, а также развитие предметной деятельности, формируется мышление, появляются первые устойчивые качества личности.

Познавательная деятельность детей и их высшие психические функции качественно отличаются от познавательной деятельности взрослого.

Во-первых, они не выделяются как отдельные элементы психического развития человека, а проявляются во всем многообразии действенного освоения окружающего, переплетаясь с другими линиями развития ребенка. Это определяется развитием восприятия, формированием основных движений, совершенствованием действий руки, овладением речью, приобретением первых социальных навыков и т. д.

Во-вторых, взрослый человек способен определить круг собственных интересов и, стремясь познать суть явления, выделить в нем главное и второстепенное, вскрыть причины, следствия, закономерности. Ребенок раннего возраста еще не способен к такой сложной деятельности, но начало уже положено: он проявляет интерес ко всему окружающему. Внимание ребенка привлекает, как правило, все движущееся, яркое, издающее звуки. Он пытается познать мир, который предстает перед его глазами.

Развитие психических функций в раннем возрасте включает в себя развитие внимания, памяти, мышления.

 Внимание

Внимание        является        одной        из        важных        предпосылок        всех        видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной.

Уровень        развития                внимания                определяется                различными характеристиками.                К        ним        относятся        объем        внимания,        концентрация,

переключение, устойчивость, распределение. Внимание зависит от возраста ребенка.

В раннем возрасте внимание кратковременное, сосредоточенность слабая. Оно постоянно колеблется, перемещаясь с одного объекта на другой без видимой причины. Маленький ребенок не управляет своим вниманием. Оно имеет непроизвольный характер. Объем внимания узкий, а распределение внимания малышам недоступно.

Развитие внимания в раннем возрасте происходит в процессе освоения ходьбы, предметной деятельности и речи. Внимание ребенка раннего возраста наиболее устойчиво в активной деятельности. Большое влияние на развитие внимания оказывает такой эмоциональный фактор, как интерес.

 Память

Память ребенка раннего возраста всегда связана с его активным восприятием – узнаванием. Она носит непроизвольный характер и теснейшим образом связана с протеканием других психических процессов.

В результате практических действий ребенка, его восприятия, мышления, воображения возникает представление о действиях, свойствах, предметах и т. д. Благодаря очень хорошей памяти ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений.

Ребенок раннего возраста не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. Смысловая память развивается наряду с механической.

 Мышление

В раннем возрасте ведущим видом мышления является наглядно- действенное, которое возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления. Умственное развитие малыша, его познание внешнего мира происходит через практические действия с предметами. Ребенку необходимо обязательно потрогать предмет, чтобы понять его. Действуя с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность, в том числе способность к обобщениям, к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые. Формируется умение устанавливать связи между предметами и явлениями путем экспериментирования, запоминать их и использовать при решении задач.

Характерной особенностью мышления ребенка раннего возраста является его синкретизм, т.е. нерасчлененность - ребенок пытается решить

задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но воспринимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение.

4. Нарушения формирования высших психических функций у

детей

раннего возраста с ОВЗ

ВПФ у детей раннего возраста с задержкой речевого развития

Основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются: недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к снижению объема памяти, трудностям в мыслительных операциях.

Указанные особенности в развитии детей требуют специальной работы по их коррекции, учитывающей сильные  и  слабые  стороны  развития  их психики. Особое внимание при обучении уделяется развитию произвольной, осознанной деятельности, умению контролировать свои действия и достигать требуемого результата.

Так как познавательные процессы существуют и развиваются в тесной взаимосвязи между собой и представляют сложные системные образования, то каждое упражнение, адресованное какому-либо определенному познавательному процессу, одновременно влияет и на другие.

Использование на занятиях различных игр и упражнений, продуктивных видов деятельности, частой смены деятельности ведет к повышению устойчивости внимания и к более раннему переходу от непроизвольного внимания к произвольному. При обучении малыша выделять сюжет сказки, ее основных героев, их взаимоотношения, ключевые моменты ребенок овладевает способами произвольного запоминания. Мышление формируется в плане действия, с опорой на восприятие, развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.

ВПФ у детей раннего возраста с задержкой психического развития

Для детей с задержкой психического развития характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

Существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при ЗПР принадлежит нарушениям памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР: 1.Снижение объема памяти и скорости запоминания;

2. Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;
3. Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;
4. Преобладание наглядной памяти над словесной; 5.Снижение произвольной памяти;

6. Нарушение механической памяти.

Для детей раннего возраста с ЗПР характерна низкая концентрация, неустойчивость и узкий объем внимания.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы. Так, отставание в развитии восприятия, внимания и памяти приводят к следующим недостаткам мыслительной деятельности детей с ЗПР:

1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации. Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий, не заинтересованы в результате выполнения задания.
2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.
3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы: дети, из-за поспешности, неорганизованности, действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей.
4. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

ВПФ у детей раннего возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью

Функция внимания является при СДВГ закономерно нарушенной. Это выражается, прежде всего, в трудностях сосредоточения и удержания внимания, что объясняется как повышенной отвлекаемостью (в том числе на незначительные стимулы), так и истощаемостью вследствие церебральной астении и отсутствием достаточной мотивации.

Страдает переключаемость внимания, поэтому быстро сменяющие друг друга виды деятельности осуществляются редуцированно, некачественно и фрагментарно.

Память детей с СДВГ может соответствовать нормативным показателям в соответствии с возрастом. Однако, вследствие неустойчивости

внимания наблюдаются пробелы в усвоенном материале. Возможны нарушения кратковременной памяти, выражающиеся в недостаточном объеме запоминания, повышенной тормозимости следов памяти, замедленном запоминании. При этом положительная мотивация и соответствующая возможностям ребенка организация материала дает компенсаторный эффект, что свидетельствует о сохранности корковой функции памяти.

Интеллектуальная деятельность ребенка с СДВГ циклична: произвольная продуктивная работа не превышает 5-15 минут, после чего теряется контроль над дальнейшей умственной активностью, когда в течение 3-7 минут мозг накапливает энергию для следующего рабочего цикла. В период восстановления ребенок перестает понимать, осмысливать и перерабатывать информацию, поэтому ребенок может не помнить, что он в это время делал, и не замечать таких перерывов. Значительное влияние на мышление оказывают задержка речевого развития детей с СДВГ, в особенности, регулирующей функции речи, что затрудняет последовательное выполнение интеллектуальных операций. Ребенок не замечает своих ошибок, забывает поставленную задачу, легко переключается на побочное, несущественное. Отставание в формировании высших психических функций не позволяет нормально переносить интеллектуальные нагрузки.

С целью развития и коррекция ВПФ у детей раннего возраста указанных выше категорий можно использовать следующие приемы и упражнения:

1. Пальчиковая гимнастика – развивает у детей внимание, как произвольное, так и не произвольное; закрепляется механическое запоминание простых словесных форм.
2. Подвижные игры, как и пальчиковая гимнастика, позволяют развивать и коррегировать внимание и память детей раннего возраста.
3. Упражнения на развитие отдельных психических процессов. Например, упражнение «Где спрятался…?» направлено на развитие и коррекцию процесса запоминания: на начальных этапах работы по данному упражнению у детей задействована механическая память, постепенно развивается произвольный компонент запоминания, расширяется объем памяти.
4. Продуктивные виды деятельности развивают у ребенка сосредоточение внимания, повышают его концентрацию и работоспособность ребенка, а также способствую формированию наглядно-образного мышления.
5. Организованная игра развивает произвольное внимание к правилам игры, память.

ВПФ у детей раннего возраста с аутистическим рисунком поведения

Нарушения развития высших психических функций при детском аутизме являются множественными, всепроникающими. Характерной чертой психического развития при аутизме является противоречивость, неоднозначность его проявлений. Аутичный ребенок может проявить себя умственно отсталым и высокоинтеллектуальным, парциально одаренным в

какой-то области, но при этом не имеющим простейших бытовых и социальных навыков.

Однако можно выделить следующие общие особенности данной категории детей:

Внимание ребенка раннего возраста с аутистическим рисунком поведения отличается повышенной отвлекаемостью, низкой концентрацией, узким объемом. При этом характерно патологическое застревание на эмоционально значимых для ребенка объектах, ощущениях и т.п.

Память обычно характеризуется механическим, непроизвольным запоминанием. Объем памяти зависит от эмоциональной значимости предъявляемого материала.

Мышление: при конкретности, буквальности и фрагментарности в понимании окружающего аутичные дети в рамках стереотипной игры могут проявлять способность к выполнению отдельные сложные мыслительных операций. Эти стереотипные интеллектуальные игры могут быть достаточно изощренными, но при этом они не являются настоящим активным взаимодействием со средой. Они служат средством воспроизведения одного и того же приятного впечатления.

Психическое развитие при аутизме происходит в особых условиях, когда нарушена регуляция витального и психического тонуса и снижены пороги аффективной чувствительности. Невозможность адекватного реагирования на окружающую среду приводит к тому, что задачи защиты и саморегуляции становятся для ребенка более важными, чем активная адаптация к миру, а это в свою очередь обусловливает искажение в развитии психических функций.

Построение коррекционной работы с детьми раннего возраста с аутистическим рисунком поведения также имеет свои особенности. Использование привычных подвижных игры или специализированных упражнений на развитие определенных процессов невозможно или сильно затруднено.

Все дети данной категории индивидуальны. Поэтому сказать, чем конкретно придётся заниматься с тем или иным ребёнком, не видя его, нельзя. Как правило, любые занятия строятся на такой системе:

• заинтересовать ребёнка, найти, через что ребёнок идёт на контакт.
• выработать элементарную систему знаков, слов и понятий, которые покажут, насколько ребёнок понимает то, что вы от него хотите.
• выработать поведенческие навыки, в том числе и навыки работы за столом, навыки взаимодействия.
• развивать то, в чём ребёнок отстаёт, опираясь на то, что он уже умеет и понимает.

Методы для достижения поставленной цели можно выбрать различные – кто- то может спокойно заниматься с помощью предметов, кому-то нужна арттерапия или музтерапия.

Так, в коррекционной работе с детьми, принятыми на сопровождение в ОРП, часто используются игры с водой и песком, в которые мы внедряем элементы упражнений на развитие высших психических процессов.

Таким образом, основными приемами развития и коррекции ВПФ у детей раннего возраста с ОВЗ являются:

• пальчиковая гимнастика;
• подвижные игры;
• упражнения на развитие отдельных психических функций;
• продуктивные виды деятельности;
• организованная игра;
• нетрадиционные методы коррекции: арт-терапия, игры с водой и песком.

5. Целевые ориентиры освоения программы

• ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;
• использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;
• владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;
• стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;
• проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;
• проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;
• у ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.).

2. Содержательный раздел

1. Условия реализации рабочей программы

Для успешной реализации программы необходимо соблюдение следующих условий:

• своевременное психолого-медико-педагогическое обследование детей с ОВЗ;
• интеграция деятельности воспитателей и специалистов;
• организация специальной предметно-пространственной развивающей среды в кабинетах специалистов и в группе.

 Психолого-медико-педагогическое обследование детей с ограниченными

 возможностями здоровья

Психолого-медико-педагогическая диагностика позволяет:

•выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОВЗ;

•обеспечить индивидуальное сопровождение ребенка с ОВЗ;

•разработать программы коррекционной работы;

•оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы.

Комплексное изучение ребенка предполагает проведение медицинского и психолого-педагогического обследования.

Медицинское обследование начинается с изучения данных личного анамнеза, который включает следующие сведения: протекание беременности, влияние на беременность вредных факторов; особенности родов; характер помощи во время родов; наличие у ребенка врожденных пороков развития; вес ребенка при рождении, срок пребывания в роддоме. Перечисляются перенесенные ребенком заболевания.

Специалисты знакомятся с результатами медицинского обследования: изучают историю развития ребенка, заключения специалистов.

Основной целью применения психолого-педагогической диагностики является определение уровня умственного развития ребенка с ОВЗ. Обследование является системным и включает изучение психического развития (речь, познавательная деятельность, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие). В качестве источников диагностического инструментария используются научно-практические разработки Э.Л. Фрухт, К.Л. Печора.

После обследования делается общий вывод об уровне психического, моторного, социального и речевого развития, состояние его социальных функций, неврологического статуса, что позволяет вносить коррективы в коррекционно-развивающее обучение детей с ОВЗ.

2. Содержание образовательной области «Речевое развитие»

Целью речевого развития детей является удовлетворение и дальнейшее развитие потребности ребенка во внимании, сотрудничестве, общении, развитии речи. Основные задачи речевого развития детей:

• Содействовать становлению и дальнейшему развитию личностно- делового и ситуативно-делового общения ребенка со взрослым;
• Создавать благоприятные условия для общения детей между собой;
• Приобщать детей к богатству литературного наследия народа, высокохудожественным и доступным им литературным произведениям, формировать интерес к ним;
• Развивать художественное восприятие детей, способность слушать художественный текст; смотреть кукольные представления, проявлять эмоциональную отзывчивость на воспринятое, сопереживать героям художественного произведения;
• Обогащать пассивную речь ребенка, формировать собственную активную речь малыша; стимулировать и поддерживать интерес к ориентированной деятельности в языковой среде;
• Стимулировать желание выполнять игровые действия, соответствующие содержанию их знакомых произведений;
• Содействовать накоплению и развитию игрового опыта, проявлению самостоятельности при разыгрывании потешек, прибауток, сказок;
• Воспитывать интерес к книге, обучать умению пользоваться ею, рассматривать иллюстрации (в книгах, предназначенных для малышей);
• Стимулировать детей к воспроизведению коротких стихов, отдельных слов, выражений из воспринимаемых художественных литературных произведений.

Методы речевого развития детей раннего возраста

Наглядные методы:

• Наблюдение за живыми объектами: кошкой, собакой, птицей и т.д.
• Наблюдения в природе; экскурсии на участок старшей группы, на огород, спортивную площадку дошкольного учреждения и т.д.
• Рассматривание игрушек, предметов и картин.
• Изобразительная наглядность.

Практические методы:

• Дидактические игры;
• Дидактические упражнения;
• Хороводные игры;
• Игры – драматизации; инсценировки;
• Игры – сюрпризы;
• Игры с правилами.

Словесные методы:

• Чтение        потешек,        забавлянок,        стихов,        сказок        с        использованием наглядности;

Чтение и рассказывание рассказов, заучивание стихотворений с использованием наглядности.

Задачи образовательной области «Речевое развитие»

• Целенаправленно        обогащать        словарь        за        счёт        расширения        пассивного словаря, перевода слов в активную речь:
• побуждать называть реальные предметы, объекты, явления, окружающие ребёнка; их изображения на иллюстрациях;
• учить обозначать словами некоторые признаки знакомых объектов (мягкий, белый, звонкий);
• формировать умение обозначать словами свои и чужие действия;
• соотносить словесное обозначение действия с собственными движениями и действиями с предметами и игрушками; понимать действия, изображённые на картинке (кто что делает? — мальчик прыгает, девочка спит, птичка летает);
• развивать умение характеризовать посредством слова состояния и настроение реальных людей и литературных персонажей (болеет, плачет, смеётся);
• побуждать отмечать особенности действий и взаимоотношений окружающих взрослых и сверстников, литературных героев (помогает, жалеет, отнимает);
• расширять словарь, обозначающий целое и отдельные части предметов и объектов (у мышки — голова, ушки, носик, усы, спинка, лапки, хвостик; у кастрюли — ручки, крышка, дно);
• поощрять любые попытки повторять отдельные слова;
• способствовать развитию грамматического строя речи:
• упражнять в понимании и правильном употреблении пространственных предлогов (на, под) и наречий (вперёд, назад, рядом);
• поощрять        использование        в        речи        уменьшительно        ласкательных наименований (машинка, уточка, собачка);
• помогать согласовывать слова в предложениях. Поощрять попытки строить предложения (фразы), состоящие из двух-трёх слов;
• развивать произносительную сторону речи:
• способствовать развитию речевого слуха;
• побуждать проговаривать вслед за воспитателем, а затем самостоятельно звукоподражания животным (ко-ко, му-му, мяу-мяу) и предметам (поезд: у-у- у);
• развивать фонематический слух. Различать на слух два-три слова и находить соответствующие картинки (предметы);
• дифференцировать близкие по звучанию звукоподражания (ку-ку — ко-ко; му-му — мур-мур; ха-ха — ах-ах и др.);

• развивать слуховое внимание посредством игр и игровых упражнений;
• обеспечивать коммуникативное развитие, совершенствуя диалогическую речь как средство общения:
• создавать условия, при которых ребёнок может добиваться своей цели путём речевого обращения к взрослому или сверстнику;

Вводить в жизнь группы простейшие формы речевого этикета (приветствие, прощание, просьба) в соответствии с речевыми возможностями детей; формировать умение выполнять элементарные действия по односложной инструкции («Принеси мяч», «Возьми ложку», «Брось в корзину» и т.д.); знакомить детей с книжной культурой, детской литературой, вводить их в мир художественного слова: рассказывать народные и авторские сказки; вводить в повседневную жизнь детей потешки, песенки, небольшие авторские стихи; вызывать у детей интерес к книгам, их рассматриванию как вместе со взрослыми, так и самостоятельно; привлекать детей к посильному участию в рассказывании взрослого (жесты, мимика, действия, звукоподражания, отдельные слова в соответствии с контекстом).

3. Содержание образовательной области «Сенсорное развитие»

Сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, величине, положений в пространстве, а так же запахе, вкусе и т.д. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой – имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе и для многих видов деятельности.

Сенсорное развитие детей раннего и дошкольного возраста тесно связано с сенсорной интеграцией.

Существует несколько понятий сенсорной интеграции:

• это неврологический процесс, который организует ощущения от тела и окружающей среды и дает человеку возможность эффективно функционировать;
• это обработка сенсорной информации – способ и процесс обнаружения, передачи, распознавания и анализа ощущений в центральной нервной системе, а также интеграции, объединяющей конечную обработку сенсорных стимулов и их осознание; сенсорная интеграция является бессознательным процессом, происходящим в головном мозге; наделяет значением испытываемые нами ощущения, фильтруя информацию и отбирая то, на чем следует

сконцентрировать внимание; формирует базу для теоретического обучения и социального поведения;

• это взаимодействие всех органов чувств; она начинается очень рано, уже в утробе матери; взаимодействие всех органов чувств подразумевает упорядочивание ощущений и раздражителей таким образом, чтобы человек мог адекватно реагировать на определенные стимулы и действовать в соответствии с ситуацией.

У ребенка с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются трудности с обработкой сенсорной информации, что подтверждается их измененной        реакцией        на        проприорецептивные, вестибулярные либо тактильные раздражители.

Проприоцептивные ощущения – это бессознательное различие ощущений, приходящих от наших суставов, мышц, сухожилий и связок.

Вестибулярные ощущения – это чувства от гравитации, регистрации движений головы, а также передвижения тела в пространстве.

Тактильные ощущения – это способность ощущать и различать прикосновения.

Проблемы сенсорной интеграции довольно распространены среди детей с такими нарушениями, как аутизм, задержка психического развития, задержка речевого развития, фетальный алкогольный синдром; так же наблюдается у детей, воспитываемых в условиях сенсорной депривации: в Домах ребенка.

Эти проблемы приводят к «нарушению сенсорной интеграции». Данный термин обозначает комплексное расстройство, при котором дети неправильно интерпретируют повседневную сенсорную информацию , в том числе тактильную, зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую и двигательную, что в свою очередь, приводит к проблемам поведения, обучения, развития речи, общения, координации и т.д.

У детей с нарушениями сенсорной интеграции, чаще всего, одно или несколько чувств недостаточно развиты (гипосензитивность) или наоборот – чрезмерно чувствительны (гиперсинзитивность).

 Проявления нарушений сенсорной интеграции у детей.

1. Тактильная дисфункция:

• эмоциональное        или        негативное        реагирование        даже        на        легкое прикосновение;
• уход        в        себя,        если        прикосновение        кажется        ребенку        скребущим        и неприятным, ребенок начинает тереть то место к которому прикасались;
• сверхреакция на боль (дети делают трагедию из-за малейшей царапины) или очень слабая реакция на боль;
• раздражение        на        новую        одежду,        особенно        жесткую        и        колючую,        на воротнички рубашки, ремни, шапки, носки и т.д.;
• избегание игр, в которых можно испачкаться (песок, рисование пальцами), или наоборот не обращают внимание на грязь на лице;
• делают больно детям или домашним животным во время игры, не осознавая, что тем больно.

2. Вестибулярная дисфункция:

• медленно и осторожно двигаются, часто просто сидят на месте, или наоборот, испытывают потребность в постоянном движении;
• испытывают дискомфорт в лифте, на эскалаторе, укачиваются при езде в машине;
• боятся упасть, даже если такой угрозы нет;
• пугаются, когда находятся вниз головой.

3. Проприорецептивная дисфункция:

• умышленно врезаются в окружающие предметы и крушат все вокруг;
• шлепают ногами во время ходьбы;
• любят стучать палкой или другими предметами о стену или забор во время ходьбы;
• трут руки о стол, кусают и сосут пальцы, щелкают суставами;
• жуют несъедобные предметы – воротничок рубашки, манжеты, завязки капюшона, карандаши, игрушки;
• трудно понимают расположение тела в пространстве , поэтому они часто падают;
• трудно поднимаются и спускаются по ступеньками;
• плохо удерживают позу;
• не способны поддержать баланс, стоя на одной ноге. В целом нарушения сенсорной интеграции вызывают:

• снижение самооценки,
• фрустрацию из-за невозможности находиться среди других детей,
• чувство физической и психологической небезопасности,
• трудности в освоении знаний.

Для того, чтобы помочь ребенку с нарушениями сенсорной интеграции, необходимо хорошо организованное пространство: помещение должно быть довольно большое и безопасное (наличие покрытия или мата на полу); имеется оборудование, обеспечивающее сенсорные ощущения (качели, шведские стенки, сухой бассейн); есть оборудование и приспособления для организации детских игр.

При организации коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста с нарушениями сенсорной интеграции необходимо:

• постараться исключить возможность отвлекаться;
• чтобы помочь ребенку удержать внимание – не давать одновременно больше одного задания;
• если ребенок волнуется, что его могут ударить, найти для него место, где он сможет почувствовать себя в безопасности, например, не в центре группы, а с краю;
• постарайтесь убрать то, что может приводить к зрительной перегрузке (различная информация на стенах, ковровые покрытия с яркими рисунками, игрушки и предметы, которые отражают свет, бликуют и т.д.);

• твердые, гулкие поверхности, шум аквариума, радио, открытое окно, осветительные или обогревательные приборы, которые издают звук, мешают детям сосредоточиться на задании, поэтому необходимо убрать такие вещи;
• запахи еды, медикаментов, краски и т.д. могут раздражать детей, необходимо устранить отвлекающие обонятельные раздражители.

В помещении, где находятся дети (игровая комната), должно быть тихое место, где ребенок, который устал или расстроился, может отдохнуть.

Для преодоления сенсорной интеграции используют разные упражнения.

Тактильная дисфункция.

При низкой сенсорной чувствительности необходимо использовать:

• тяжелые одеяла, спальные мешки, массажные коврики, растирание жёсткой мочалкой, развитие мелкой моторики, работа с материалами разной фактуры и плотности.

При высокой сенсорной чувствительности:

• всегда предупреждайте ребенка, что вы собираетесь прикоснуться к нему, приближайтесь к нему только спереди;
• помните, что объятия могут быть скорее болезненными, чем утешающими;
• постепенно знакомьте ребенка с различными текстурами – приготовьте для этого коробку с материалами (шерсть, шелк, бархатная бумага и т.д.);
• учите ребенка самостоятельным действиям, позволяющим регулировать чувствительность (например, при расчесывании волос и мытье).

Так же можно использовать крепкий массаж, прием «Сендвич» - ребенка кладут между больших подушек, при этом гладят ребенка ладонью, поглаживания должны быть крепкими и растирающими.

Используются игры, где необходимо толкать или тянуть что-то, нести умеренно тяжелые предметы, прыгать. Ощупывание руками разных поверхностей, хождение по ним ногами, соприкосновение всем телом с различными материалами (шариками в сухом бассейне, с песком, камешками, крупой, водой разной температуры и т.д.). Если ребенок избегает прикосновения с незнакомыми предметами, целесообразнее использовать знакомые игрушки (предметы), их можно, например, прятать под одежду ребенка и искать.

Вестибулярная дисфункция.

При низкой сенсорной чувствительности:

• поощряйте занятия, которые способствуют развитию вестибулярной системы – лошади-качалки, качели, карусель и кресла-качалки.

При высокой сенсорной чувствительности.

• разделяйте деятельность на маленькие шаги, используйте визуальные подсказки для обозначения финишной линии (напр. цветной скотч) или поощрения.

Раскачивания ребенка на качелях, или на коленях взрослого можно проводить с опорой на живот / грудную клетку, так чтобы ноги касались земли.

Прыжки с возвышением, постепенно увеличивая высоту.

Игры с большим мячом: положить ребенка грудью или животом на большой мяч, придерживая сначала за туловище, затем за колени, и потом за голеностопные суставы мягко раскачивая, руки у ребенка, в этом случае, остаются свободные для опоры перед собой.

Можно использовать традиционные игры с потешками, такими как: «По кочкам», «Кто на лодочке плывет…» и т.д.

«Падания» на руки взрослого, стоя к нему лицом, затем спиной. Когда ребенок уже будет готов к этому, можно пробовать то же самое с закрытыми глазами.

Хождение по скамейке, можно использовать игру «Перейди через пропасть». Качание в гамаке, гамак должен быть подвешен петлей и обхватывать все тело ребенка.

Проприоцептивная дисфункция.

При низкой сенсорной чувствительности:

• размещайте мебель у стены комнаты, чтобы сделать навигацию проще;
• обозначайте границы с помощью яркого скотча на полу;
• прививайте правило «вытянутой руки» для других людей. При высокой сенсорной чувствительности:
• используйте все виды занятий для развития мелкой моторики, рисование и раскрашивание. Обязательное изучение материалов различной фактуры.

Так же можно использовать такие упражнения:

• поочередные движения правой и левой руки;
• синхронные движения обоих рук;
• учить детей фиксировать одну руку на предмете, объекте, а другой совершать какие-либо движения;
• учить        детей        осуществлять        несинхронные        движения        обоих        рук        для выполнения какого-либо действия.

В работе с детьми используются:

• любые пальчиковые игры;
• игра в мяч (ловить его);
• хлопки в ладоши;
• собирать пирамидки, доставать предметы, нанизывать крупные бусины и колечки;
• рвать бумагу, катать «колбаски» из пластилина;
• застегивать пуговицы.

Перспективно-тематическое планирование по речевому и сенсорному развитию во 2 группе раннего возраста

3. Организационный раздел

1. Организация работы с детьми раннего возраста (1,5 – 2 года).

Педагогическая поддержка поисково-практической активности – готовности исследовать предметы ближайшего окружения, действовать самостоятельно, в сотрудничестве с взрослыми и сверстниками (вместе или рядом). Развитие пассивного и активного словаря, готовности использовать речь для выражения своих желаний, чувств. Воспитание культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания. Воспитание интереса к разным видам двигательной активности. Поддержка позитивного эмоционального состояния, физического благополучия.

Расписание образовательной деятельности.

2. Организация специальной предметно-пространственной развивающей среды

Предметно-развивающая, игровая среда в группе раннего возраста.

Учебно- методическое сопровождение программы

1. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Учимся слушать и слышать. Развитие слухового восприятия, внимания и памяти. - С-Пб.: Паритет, 2004 г.
2. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Смотрим, видим, запоминаем. Развитие зрительного восприятия, внимания и памяти. – С-Пб.: Паритет, 2004 г.

3. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Развитие речи. - С-Пб.: Паритет, 2005 г.

4. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Наши пальчики играют. - С-Пб.: Паритет, 2005 г.

5. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Мне купили игрушку. - С-Пб.: Паритет, 2005 г.
6. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования/ Под ред. Н.Е. Вераксы Т.С., Комаровой, М.А. Васильевой.- М.: Мозаика-Синтез, 2014.

7. Дедюхина Г.В., Кириллова Е. В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком. - М.: Издательский центр

«Техинформ» МАИ, 1997 г.

8. Кузнецова А. Лучшие развивающие игры для детей от 1 до 3 лет. – М.: РИПОЛ классик, 2006 г.

9. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / под редакцией С.Л.Новосёловой. - М., 1978 г.

10. Павлова        Л.Н.        Раннее        детство:        развитие        речи        и        мышления.        – М.:Мозаика-Синтез, 2004 г.

11. Павлова Л.Н. Развивающие игры-занятия с детьми от рождения до 3 лет. – М.: Мозаика-Синтез, 2005 г.

12. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. - М.: Мозаика- Синтез, 2005 г.