«Формы и содержание коррекционной работы в дошкольном образовательном учреждении»
консультация (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) на тему

«Формы и содержание коррекционной работы

в дошкольном образовательном учреждении»

Требования Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) к коррекционной работе в ДОУ.

2.ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ – совокупность обязательных требований к дошкольному образованию. 

Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155

Стандарт  направлен на достижение следующих целей:

• повышение социального статуса дошкольного образования;
• обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребёнка в получении качественного дошкольного образования;
• обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации образовательных программ дошкольного образования, их структуре и результатам их освоения;
• сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации относительно уровня дошкольного образования.

Стандарт включает в себя требования к:

• структуре Программы и ее объему;
• условиям реализации Программы;
• результатам освоения Программы.

Содержание Программы должно охватывать следующие определенные направления развития и образования детей (далее - образовательные области)

• Социально-коммуникативное развитие,
• Познавательное развитие
• Речевое развитие,
• Художественно-эстетическое развитие,
• Физическое развитие.

Целевые ориентиры дошкольного образования:

- Представляют собой социально – нормативные возрастные характеристики возможных  достижений ребёнка на этапе завершения уровня ДО.

- Определяются независимо от форм реализации Программы, а также от её  характера, особенностей развития  детей и видов Организации, реализующей Программу.

- Не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга),не являются основой объективной оценки подготовки детей.

Целевые ориентиры выступают основанием преемственности дошкольного и  начального общего образования.

При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у дошкольников предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими ДО.

Стандарт направлен на:

обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребёнка в получении качественного дошкольного образования.

Инклюзивное образование:

обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.  

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья

физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Специальные условия для получения образования детей с ОВЗ

Под специальными условиями понимаются:

• Использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания;

• Использование специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических  средств обучения коллективного и индивидуального пользования;

• Предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь;

• Проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий;

• Обеспечение доступа в здание ДОО и другие условия без которых невозможно или затруднено освоение Программ обучающимися с ОВЗ.

Специальные условия должны быть внесены в индивидуальную

программу реабилитации ребенка-инвалида.

С нормативно-правовой базой, регулирующей организацию инклюзивных процессов ДОУ и локальными нормативно-правовыми документами, обеспечивающими организацию инклюзивного образования в ДОО .

Содержание коррекционной работы и/или инклюзивного образования включается в Программу, если планируется её освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Данный раздел должен содержать специальные условия для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе механизмы адаптации Программы для указанных детей, использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Коррекционная работа и/или инклюзивное образование должны быть направлены на:

• обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;

• освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

• Коррекционная работа и/или инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих Программу в Группах комбинированной и компенсирующей направленности (в том числе и для детей со сложными (комплексными) нарушениями), должны учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей.

Для получения без дискриминации качественного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья создаются необходимые условия для диагностики и коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных психолого-педагогических подходов и наиболее подходящих для этих детей языков, методов, способов общения и условий, в максимальной степени способствующих получению дошкольного образования, а также социальному развитию этих детей, в том числе посредством организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты(педагоги-психологи, психологи).

Участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей.

Организация и содержание инклюзивного образования ДОО

Ограничение возможностей здоровья – любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции либо отклонение от них, влекущие полное или

частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную, профессиональную или иную деятельность способом и в объеме, которые считаются нормальными для человека при прочих равных возрастных, социальных и иных факторах.

В зависимости от степени возможности компенсации или восстановления ограничение возможностей здоровья может быть временным или постоянным.

Основные направления работы педагогического коллектива с детьми ОВЗ:

• диагностика индивидуальных особенностей развития каждого ребенка;
• комплексная оценка ресурсов и дефицитов ребенка для составления индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной программы;
• планирование образовательного процесса с учетом индивидуальных образовательных потребностей детей группы;
• организация совместной жизнедеятельности детей в условиях инклюзивной группы;
• мониторинг инклюзивного образовательного процесса.

3.  Как понимается инклюзивное образование в законе?

Инклюзивное образование – это передовая система обучения, которая нужна детям, имеющим определенные особенности в развитии и здоровье. Согласно ей, ребята здоровые и с инвалидностью обучаются совместно. Описано инклюзивное образование в законе об образовании – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», подписанном президентом РФ 29.12.2012 года. Согласно этому закону, каждый ребенок имеет право обучаться с остальными. Суть инклюзивного образования в том, что все дети имеют равный доступ к образованию, причем это не зависит от их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Что говорит закон?

Современная система образования рассчитана на детей со стандартными возможностями, то есть на тех, кто может обучаться по общей программе и успевать в соответствии с установленными требованиями. Но на деле оказывается совершенно не так, поскольку многие дети имеют особые образовательные потребности. Еще недавно таких ребят обучали отдельно, и они выпадали из общего образовательного процесса. Сегодня же все чаще встречается такое понятие, как инклюзивное образование. В законе об образовании оно описывается как обучающий процесс детей, к которым требуется индивидуальный подход. В основе данного метода лежит идея о том, что таких ребят нельзя дискриминировать.

Министерство образования и науки призывает к тому, чтобы все дети имели одинаковое право на обучение. Разработка соответствующего закона об инклюзивном образовании велась при участии как профессионального сообщества, так и представителей детей-инвалидов. Основной принцип этого закона таков: каждый человек имеет право на образование без дискриминаций. Положения законопроекта указывают на то, что для реализации данного постулата в каждом субъекте РФ органы государственной власти и местного самоуправления должны создать все условия для получения образования детьми с разным состоянием здоровья.

Инклюзивное образование в законе об образовании понимается как обучение детей с ограниченными возможностями, то есть лиц, у которых есть недостатки в развитии. В обязательном порядке любые отклонения должны быть подтверждены соответствующими справками. Сам образовательный процесс может быть организован как отдельно, так и совместно со здоровыми детьми. Под инклюзивным образованием законодательство закрепляет равный доступ к получению знаний для всех обучающихся независимо от того, есть ли у них определенные потребности или индивидуальные возможности.

Министерство образования и науки акцентирует внимание на том, что в детских садах и школах образовательный процесс должен вестись с учетом индивидуальных особенностей каждого требующего внимания ребенка. Специальные условия – это разработка специальных программ и методов обучения, учебников, дидактических материалов, специальных технических средств, которые позволяли бы проводить коррекционные занятия.

Федеральный закон модернизирует в первую очередь дошкольное образование. Именно поэтому продумывается инклюзивное образование в ДОУ, где дети могут получать качественные знания без каких-либо барьеров. Сегодня в России дети с ограниченными возможностями - не редкость. Но определенные недостатки физического или психического развития - не повод лишать их возможности обучаться вместе с остальными. Конечно, не все дети, да и не все взрослые готовы к такому совместному обучению, но и воспитатели, и учителя отмечают, что инклюзивное образование направлено на развитие у дошкольников толерантности, терпимости, милосердия, понимания того, что ребята с ограниченными возможностями – обычные, но со своими особенностями.

Специально для реализации такой возможности требуется создание определенных методик обучения. А для этого нужно грамотно оценивать возможности и образовательные потребности детей. Специально для этого проводится психолого-педагогическая диагностика, направленная на:

1)своевременное определение числа ребят, которые имеют ограниченные возможности;

2)выявление особых образовательных потребностей у детей, у которых есть проблемы со здоровьем;

3)определение оптимального педагогического маршрута;

 4)оказание индивидуально-ориентированной помощи;

5)планирование коррекционных мероприятий, разработку программ;

6)оценку динамики развития детей и степень эффективности проводимой коррекционной работы;

7)консультативную помощь родителям.

Дети-инвалиды требуют особенного подхода к обучению. В связи с этим уже в садах проводится специальная диагностика. Она осуществляется в три ступени:

На первом этапе педагог получает представление о состоянии и развитии ребенка.

На втором этапе проводятся различные мероприятия – беседы, тесты, опросы, анкетирование, которые необходимы для конкретизации и уточнения первого представления.

На последнем этапе обобщаются полученные данные, анализируются, после чего продумывается определенная методика обучения.

В рамках мониторинга подвергается оценке психическое развитие ребенка, состояние его здоровья, степень развития общих способностей. После получения комплекса сведений педагоги оценивают возможность инклюзивного образования.

Коррекционно-развивающая работа проводится в первую очередь для того, чтобы оценить всестороннее развитие ребенка, который требует индивидуального подхода. Это нужно для обогащения его социального опыта, чтобы включение в коллектив было более гармоничным. Все мероприятия проводятся с учетом решения некоторых задач. Так, в плане здоровья важно сохранить и укрепить психическое здоровье ребенка, развить ручную моторику, зрительно-пространственную координацию.

В рамках социализации важную роль играет обеспечение гармоничного вхождения ребенка с особенными потребностями в коллектив, формирование у него представлений о себе и окружающих, правилах поведения в обществе. Немаловажно и обучение детей-инвалидов с точки зрения коммуникации, художественного творчества, музыки – все это в комплексе позволяет аккуратно вовлекать их в общий образовательный процесс уже с ДОУ.

Особенность системы включенного образования в том, что она затрагивает все уровни образования – от детских садов до школ и университетов. Самое главное в этом процессе – создать безбарьерную среду для обучения людей с ограниченными возможностями.

Инклюзивное образование сегодня – это один из приоритетов образовательной политики, которая активно проводится в России. Переход к ней нужен, и он уже постепенно продумывается и поддерживается принятием соответствующих законодательных актов. Но чтобы такое явление прижилось в нашей стране, важно еще создать правильное общественное мнение. Специалисты отмечают, что включающее образование – это возможность создать гармоничное общество, в котором будет уютно чувствовать себя даже ребенок с серьезными проблемами. Но создать такое общество можно только в том случае, если и педагоги, и воспитатели, и родители, и сами дети будут заинтересованы в причастности к такому явлению в образовании.

 Как учитываются интересы и возможности детей с ограниченными возможностями здоровья при получении образования?

Реальность нынешнего времени такова, что многие семьи, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети с ОВЗ), осознают важность и необходимость дошкольного образования.

Основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования обеспечивают права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования, в том числе детей с ОВЗ . Создание нормативно-правовой базы важный и необходимый шаг в организации инклюзивного образования, однако не достаточный.

Именно перед дошкольной организацией встает ряд задач, решение которых позволит удовлетворить субъективные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья.

Так как, инклюзия на уровне дошкольного уровня образования наиболее перспективна и менее противоречива, поскольку ориентирована на цели развития ребёнка.

Инклюзивное образование строится на следующих принципах: Принцип индивидуального подхода предполагает выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы. Индивидуальные программы развития ребенка построены на диагностике функционального состояния ребенка и предполагают выработку индивидуальной стратегии развития конкретного ребенка. Индивидуальный подход предполагает не только внешнее внимание к нуждам ребенка, но предоставляет самому ребенку возможности реализовывать свою индивидуальность. Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка. Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности. Личности, которая является субъектом своего развития и социально значимой деятельности. Когда активность находится целиком на стороне 5 взрослых, которые заботятся о ребенке, считая, что его особенности не позволяют ему реализовывать свои возможности, формируется «выученная беспомощность», феномен, когда ребенок ожидает внешней инициативы, сам оставаясь пассивным. То же может произойти с родителями детей с ОВЗ. Родители могут ожидать помощи или активно добиваться льгот от государства, игнорируя собственные возможности для участия в социальной жизни.

Принцип активного включения в образовательный процесс всех его участников предполагает создание условий для понимания и принятия друг друга с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе. Инклюзия – это активное включение детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность: совместное планирование, проведение общих мероприятий, семинаров, праздников для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума.

Принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты (воспитатель, логопед, социальный педагог, психолог, дефектолог, при участии старшего воспитателя), работающие в группе, регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом.

Принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие вариативной развивающей среды, т.е. необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность использования педагогом разнообразных методов и средств работы, как по общей, так и специальной педагогики.

Принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста – установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.

Принцип динамического развития образовательной модели детского сада. Модель детского сада может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства.

При принятии решения о разворачивании инклюзивной практики в образовательном учреждении должны быть учтены следующие условия:

 ∙ Наличие семей с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), готовых прийти в детские сады.

 ∙ Психологическая готовность руководителя и коллектива ОУ (либо части его) к инклюзии, включающая в себя знакомство с основными ценностями, целями и методиками организации инклюзивной практики и согласие с ними. ∙ Наличие необходимых специалистов (дефектологов, психологов, логопедов, тьюторов) или договоренности о психолого-педагогическом сопровождении детей с ОВЗ специалистами из Центров психологопедагогического развития и коррекции ППМС центров.

∙ Наличие специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе безбарьерной среды.

∙ Возможность повышения квалификации педагогов. Когда решение принято, происходит разворачивание инновационной педагогической деятельности. 7 Деятельность отличается от функционирования тем, что предполагает ряд обязательных процедур: осознание ценностей, постановку целей, анализ условий, подбор и создание средств и методов, реализующих цели, оценку результатов и коррекцию деятельности.

Основная цель образовательного учреждения при разворачивании инклюзивной практики – обеспечение условий для совместного воспитания и образования детей с разными психофизическими особенностями развития.

Задачи инклюзивного сада: – создание уютного, комфортного пространства для всех – создание среды, способствующей гармоничному развитию личности – формирование толерантного сообщества детей, родителей, персонала и социального окружения – создание в ДОУ педагогической системы, центрированной на потребностях ребёнка и его семьи. Не ребёнок «вписывается» в существующую систему образования, а сама система образования гибко учитывает приоритеты и возможности разных детей, организуя их в единое сообщество – формирование междисциплинарной команды специалистов, организующих образовательный процесс. Деятельность разбивается на этапы в соответствии с решаемыми задачами.

Инклюзивные группы детского сада Деятельность инклюзивной группы направлена на предоставление образовательных услуг для детей с различными стартовыми возможностями. 9 Комплектование инклюзивной группы осуществляется по заявлению родителей (законных представителей) и на основании заключения психолого- медико-педагогической комиссий. При этом общая наполняемость группы сокращается; две трети состава группы составляют воспитанники с уровнем психофизического развития в соответствии с возрастной нормой, а треть воспитанников – дети с тем или иным отклонением (например, с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта – умственной отсталостью в степени дебильности) либо дети раннего возраста, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но отстающие от возрастной нормы (в том числе дети с нарушениями эмоционально - волевой сферы). Контингент детей с ОВЗ может варьироваться, однако главным условием включения в группу является готовность к посещению в режиме 12-часового пребывания. При наличии трудностей в самообслуживании, самостоятельном передвижении, адаптации в детском коллективе ребенку предоставляется «тьютор», который реализует сопровождение не только в режимных моментах, но и на занятиях.

Содержание работы инклюзивной группы: ¬ осуществление развивающей деятельности (развитие речи и представлений об окружающем мире, развитие познавательной сферы, игровой, исследовательской, проектной, графической, конструктивной деятельности и т.д.); ¬ социализация в условиях совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ и обычно развивающихся сверстников; ¬ реализация коррекционной деятельности специалистов (учитель- логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог, массажист); ¬ реализация программ творческого развития детей (керамическая мастерская, хореография, музыкально-ритмические занятия, игротерапия и др.).

Методическое обеспечение инклюзивных групп выбирается в равной мере с ориентиром на детей с ОВЗ, обычно развивающихся дошкольников и детей, опережающих возрастные нормативы. Важной задачей методического обеспечения становится определение базовой программы. Приоритет отдается развитию социально активной личности, что предполагает одновременно индивидуализацию процесса образования и его социальную направленность. В инклюзивном дошкольном учреждении создание перспективных, календарно-тематических планов воспитателей и специалистов производится с учетом, как образовательной программы, так и индивидуального образовательного плана (ИОП). Каждое мероприятие планируется с учетом индивидуальных особенностей детей составляющих группу. ИОП составляется по результатам первичной диагностики в ходе консилиумов специалистов и воспитателей групп. В дальнейшем ИОП может совершенствоваться и дополняться.

Для организации работы с детьми с ОВЗ необходим спектр специальных программ: для детей с нарушениями интеллекта, нарушениями речевого развития, комплексов методических рекомендаций по проведению занятий с детьми с различной структурой дефекта. Таким образом, методическое обеспечение должно быть вариативным, ориентированным на психофизиологические особенности, различный запас представлений об окружающем знаний, умений и навыков конкретного ребенка. Методы, средства и формы работы в инклюзивной группе направлены на расширение спектра компетенций ребенка, обеспечение социализации в коллективе сверстников. Работа инклюзивных групп в дошкольном образовательном учреждении должна быть обеспечена рядом документов, которые разрабатываются на основе Типового положения о дошкольном образовательном учреждении и соответствуют обязательному перечню документации.

Примерный перечень документации, обеспечивающей работу детского сада, имеющего инклюзивные группы:

 1. Положение об инклюзивных группах.

2. Приказ учредителя об открытии на базе конкретного дошкольного образовательного учреждения инклюзивной группы.

 3. Устав дошкольного образовательного учреждения, в котором указываются конкретные образовательные услуги, предоставляемые учреждением в разделе «Образовательная деятельность» с полным их перечнем.

 4. Договор с родителями.

 5. Штатное расписание.

 6. Должностные инструкции.

7. Приказ по дошкольному образовательному учреждению о создании инклюзивной группы.

Условия инклюзивного образования детей с ОВЗ

∙ Создание соответствующего образовательного пространства

 ∙ Создание программно-методического обеспечения

 ∙ Создание предметно-развивающей образовательной среды

 ∙ Создание дидактического обеспечения

 ∙ Образовательное пространство для детей с ОВЗ

 ∙ Безопасная среда жизнедеятельности

∙ Функциональные помещения для обеспечения коррекции (кабинеты врача, учителя-дефектолога, учителя- логопеда, зал ЛФК, кабинет педагога- психолога)

∙ Взаимодействие с окружающим социумом (детская поликлиника, ПМПК, соцзащита, социокультурное пространство) Программно- методическое обеспечение для инклюзивного ребенка

∙ Основная образовательная программа

 ∙ Протокол ПМПК

∙ Индивидуальный коррекционно- развивающий маршрут

∙ Индивидуальная коррекционно- развивающая программа

∙ Система индивидуальной работы в календарном плане.

Предметно-развивающая среда для инклюзивного образования

 ∙ Обязательная зона коррекции

 ∙ Уголки уединения

∙ Индивидуальное авторское пространство ребенка

∙ Развивающая среда с учетом «зоны ближайшего развития»

Дидактическое обеспечение:

 ∙ Для коррекции имеющихся отклонений в развитии

∙ Для коррекции освоения содержания образовательной программы

 ∙ Для коррекции поведения или социальных компетенций.

Семья нестандартного ребенка Для обеспечения эффективной работы с родителями «особых» детей специалисты должны понимать, что переживают родители, когда узнают, что их ребенок не такой, как другие. Такие реакции возникают не у всех родителей. Не обязательно, что они возникают в таком порядке. Но это случается в большинстве случаев. Отрицание. Наиболее типичная реакция родителей на поставленный врачом диагноз о наличии у ребенка отклонений в развитии – неверие в существование болезни. Это защитная реакция на стресс. Члены семьи сомневаются в компетентности врача и ищут возможность получить консультацию других специалистов в этой области. В основе такого поведения лежит надежда на то, что первоначальный диагноз ошибочен. Даже понимая чувства родителей, на этом этапе мало чем можно им помочь. В то же время несомненно, что длительная задержка в признании родителями  диагноза нежелательна, так как может лишить ребенка своевременного лечения и необходимой ему медицинской и педагогической помощи. Отсутствие медицинской помощи в некоторых случаях может помешать спасти ребенка от тяжелых последствий болезни, например, когда требуется экстренное (диетическое) лечение младенца, при фенилкетонурии. Задача специалистов сделать все возможное, чтобы помочь семьям не задерживаться долго в кризисной ситуации и как можно раньше переходить к деятельности по активной помощи своему ребенку.

Гнев – это тоже одна из часто встречающихся защитных реакций родителей на раннем этапе осознания ими состояния ребенка. Обычно он возникает на почве ощущения беспомощности, безысходности и разочарования как в самом себе и своей супруге, так и в своем ребенке. С другой стороны, это состояние становится неестественным, если длится слишком долго или несправедливо направлено на врача или ребенка. Столкнувшись с проблемой проявления родительского гнева, специалисты должны уметь смягчить его, например, как можно раньше привлечь родителей к работе по оказанию помощи ребенку, познакомить с другими семьями, имеющими детей со сходными проблемами, информировать родителей о реально существующих источниках помощи.

Чувство вины. Неуместное чувство вины – это тоже часто встречающаяся реакция родителей на сообщение врача об особенностях их ребенка. Зачастую оно перерастает во всепоглощающее страдание и переживания родителей по поводу их проступков и мнимых ошибок, которые, как они полагают, и привели к заболеванию ребенка.

Эмоциональная адаптация. Заключительный этап своеобразной адаптации родителей. Именно на этом этапе родители «умом и сердцем» принимают болезнь своего ребенка. И хотя на этом этапе тоже случаются кризисные моменты, тем не менее, родители уже выработали позитивные установки как по отношению к самим себе, так и к своему ребенку, что  позволяет им сформировать у себя такие навыки, которые помогут им в дальнейшем обеспечить будущее своего ребенка. Такие чувства испытывают большинство матерей, родивших больных детей. Они нередко переживают их в одиночку, реже с близкими людьми. Иногда эти чувства изливаются на специалистов: медицинский персонал, психологов, педагогов. К этому следует отнестись с пониманием, такой этап, по мнению психологов, необходим для возвращения к реальности и принятию ребенка таким, какой он есть. На это может уйти от полугода до года. Однако не все матери переживают все чувства именно в таком порядке. Возможна задержка на какой-либо стадии, когда мать продолжает неадекватно относиться к своему ребенку. Как ей помочь? Задача педагога- дефектолога помочь матери пройти вместе с ним описанные стадии переживания психологической травмы. Если этого не происходит, то подавленные эмоциональные реакции могут на подсознательном уровне спонтанно проявляться в семейных отношениях и воспитании ребенка. Наиболее важным для снижения семейного стресса является выбор внутренней стратегии поведения. В ситуациях, когда члены семьи ограничены в ресурсах и выборе альтернатив своего развития, их стратегией часто является лишь пассивное принятие того, что происходит – «на все воля Божья». Стратегия «все само собой образуется» исключает возможность изменений к лучшему, поддерживает сложившуюся ситуацию, сохраняет трудности и углубляет стресс. Семьи с активной ориентацией стараются решить многие проблемы, которые им под силу, и контролировать ситуацию, принимая лишь те обстоятельства, которые в данный момент изменить невозможно.

Если семья реагирует на стресс недостаточно гибко и становится несбалансированной, то возникает опасность дисфункции, то есть патологического функционирования семьи вплоть до жестокого обращения с детьми, разрушения психического здоровья членов семьи, ухудшения или распада внутрисемейных отношений.  Несмотря на это, в настоящее время социально-приемлемым считается воспитание детей с ограниченными возможностями в семье. С другой стороны, исследования показали, что отрицательные последствия воспитания детей грудного и раннего возраста в учреждениях закрытого типа возникают не из-за отсутствия ухода, а являются следствием недостаточности эмоциональных контактов и совместной деятельности ребенка со взрослым, а также недостаточной сенсорной и социальной стимуляции ребенка в подобных учреждениях.

Большинство ученых пришли к выводу, что не так важно, сколько человек окружают ребенка – главное, чтобы малышу, выражали любовь и заботу, обеспечивал воздействия, стимулирующие его развитие.

Основы компенсирующего воспитания в семье детей с ограниченными возможностями здоровья .В процессе проведения коррекционной работы в условиях семьи необходимо соблюдать права ребенка, закрепленные в Конвенции о правах ребенка: право на образование, направленное, прежде всего, на развитие личности, умственных и физических способностей человека, воспитание уважения к правам человека в свободном обществе, в частности, к праву ребенка на сохранение своей индивидуальности. Включать в коррекционные занятия всех, в том числе и самых тяжелых детей с множественными отклонениями в развитии, разрабатывая для каждого из них индивидуальную коррекционно-развивающую программу. При оценке динамики продвижения ребенка родители должны сравнивать его не с другими детьми, а, главным образом, с самим собой на предыдущем уровне развития. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, психологической безопасности. Родители должны стремиться к безоценочному принятию ребенка, пониманию его ситуации. При проведении коррекционно-развивающего обучения важно усиливать и развивать положительную уникальную неповторимость каждого 16 ребенка, его индивидуальные способности и интересы, помогая ему осознать свою самоценность, развить чувство самоуважения с учетом реального осознания своих трудностей и проблем. Разрабатывать динамичную индивидуальную коррекционно- развивающую программу для каждого ребенка необходимо совместно с родителями. Стимулировать умственное развитие с опорой на психическое состояние радости, спокойствия, раскованности. Постепенно, но систематически включать ребенка в оценивание своей работы. Учить ребенка осуществлять перенос сложившегося способа действия в сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, выполнять задания с проявлением творчества и изобретательности. Создавать специальные условия для обеспечения мотивационной стороны деятельности. Осуществлять коммуникативную направленность обучения. Всесторонне развивать у ребенка все продуктивные виды деятельности: лепку, рисование, ручной труд, аппликацию и т. п. Специалистам необходимо относиться к родителям детей как к партнерам при организации различных форм лечебно-коррекционного процесса. Помогать близким взрослым создать развивающую комфортную семейную среду для ребенка. Родители должны активно участвовать в воспитании и обучении детей.

Родители должны знать цели и ожидаемые результаты индивидуальной программы реабилитации ребенка, и объем коррекционной работы, который они способны освоить, а также готовы сотрудничать со специалистами разных профилей. Родители и специалисты в процессе воспитания «особого» ребенка ставят перед собой коррекционные задачи, соответствующие возрасту ребенка. Известно, что в процессе развития ребенка отмечается взаимовлияние функциональных систем. Особенно это влияние выражено в раннем возрасте. Так, на первом году жизни психическое развитие малыша тесно связано с развитием его сенсорных и моторных функций. Поэтому развитие сенсомоторных функций в процессе эмоционально-положительного взаимодействия ребенка с матерью составляет основу формирования у него всех психических функций: речи, внимания, памяти, целенаправленной деятельности, эмоциональной сферы, мышления и сознания. Сенсомоторное воспитание направлено на развитие органов чувств и моторики малыша одновременно. Развитие зрительного сосредоточения и прослеживания предметов ведет к появлению у малыша положительных эмоций – первой улыбки, первых голосовых реакций. При этом маме следует радовать малыша, обогащать его световыми впечатлениями, показывая игрушки разного цвета, подвешивая их над кроваткой. Для привлечения внимания ребенка к игрушке взрослый приводит ее в движение, потряхивая и перемещая в пространстве. У некоторых детей с нарушениями в развитии, особенно при внутреннем косоглазии поле зрения может быть сужено. Такой ребенок привыкает пользоваться ограниченным полем зрения. В этих случаях с помощью игрушек у ребенка следует стимулировать недостаточные движения глазных мышц, располагая игрушки и яркие предметы в направлении дефектного движения и активизируя развитие этого движения. Уже в конце первого года жизни малыша следует знакомить с формой, величиной и цветом предметов, обучать его простым предметным действиям. Для психического развития ребенка важное значение имеет взаимосвязь развития действий с предметами и речи. Известно, что действенный анализ и синтез предшествует развитию речи и словесному способу познания, однако в формировании представлений уже необходимо участие речи. Отставание в развитии речи приводит к трудностям формирования операций сравнения, дифференцированного восприятия объектов. При воспитании ребенка необходимо учитывать особенности его поведения в кризисные периоды.

К возрасту трех лет речь начинает занимать центральное место в психическом развитии ребенка. К трем годам ребенок начинает говорить о себе в первом лице, у него формируется чувство «я», то есть возможность выделения себя из окружающего мира. В этот период у ребенка отмечается выраженное стремление к самостоятельности. Попытки же родителей относиться к нему как к малышу вызывают у него чувство протеста. Если родители упорно подавляют самостоятельность ребенка, у него формируется упрямство и стремление все делать наоборот, впоследствии становящиеся правилом. Особенности поведения ребенка в этот период развития во многом зависят от отношения к нему взрослых. Упрямство и негативная форма поведения направлены в первую очередь против взрослых, которые постоянно ухаживают за ребенком и особенно если они чрезмерно его опекают, чаще это мать или бабушка.

Этот этап развития рассматривается как кризис трех лет. На этом возрастном этапе формируется особое психологическое новообразование – обособление себя от окружающих, что имеет важное значение для личностного развития ребенка. Вместе с тем у детей с особыми проблемами в развитии в этот период наиболее резко проявляются психопатологические нарушения. Например, обособление себя от окружающих может принимать болезненный характер у детей с ранним детским аутизмом (РДА). Не случайно, что это отклонение в развитии наиболее ярко манифестирует в возрасте трех лет. Задачи родителей в коррекционном процессе зависят от возраста ребенка. В возрасте 0–3 года родители стимулируют психофизическое развитие ребенка с помощью эмоционально-теплого общения, тактильных стимулов, зрительных и слуховых стимулов. В игровой форме производится стимуляция двигательной активности, речевой активности, развития пространственной ориентировки и схемы тела. Мать ведет дневник наблюдений, организует охранительный режим для ребенка.

В возрасте 3–4 лет у ребенка развивают внимание, память, мышление, речь, общую и мелкую моторику, формируют навыки общения и расширяют круг общения, формируют навыки самообслуживания и гигиены, организуют ролевые и сюжетно-ролевые игры, привлекают детей к труду, расширяют представления ребенка об окружающем мире, организуют его отдых, выбирают детское дошкольное учреждение и участвуют в организации совместной работы с его специалистами. Родители организуют охранительный режим для ребенка и ведут дневник наблюдения. В возрасте 5–6 лет родители ребенка совместно со специалистами готовят ребенка к школе, организуют его режим дня. Ребенок участвует в распределении и обсуждении обязанностей. Родители формируют у ребенка трудовые навыки и приучают его к самостоятельности. Родители совместно со специалистами выявляют и развивают интересы и творческие способности ребенка, продолжают расширять представления ребенка об окружающем мире, ведут дневник наблюдения.

Основными задачами родителей – участников реабилитационных программ – являются:

 • создание дома спокойной доброжелательной атмосферы с теми режимными ограничениями, которые продиктованы состоянием ребенка;

 • обеспечение своевременного приема ребенком предписанных ему медикаментозных средств, наблюдение за их действием и информирование об этом врача;

• постоянное наблюдение за соматическим и психологическим состоянием ребенка с ведением дневника наблюдения;

• овладение основами специальной педагогики и психологии, навыками проведения в домашних условиях занятий по ранней стимуляции, коррекционному развитию и воспитанию, а также обучению своих детей;

• овладение основами правовых знаний, относящихся к правам инвалидов и детей группы риска по отклонениям в развитии;

• участие в деятельности общественных объединений и организаций родителей детей с нарушениями в развитии;

 • родителям необходимо знать особенности развития ребенка, сформировать адекватную самооценку, правильное отношение к дефекту, волевые качества, включать в жизнь ребенка посильную игровую деятельность; при посещении ребенком детского учреждения родители продолжают с ним работать.

Инклюзивное образование как путь развития и гуманизации общества Движение «Образование для всех», поддержанное ЮНЕСКО, возникло в 1990 году на Международной конференции «Образование для всех» (Джомтьен, Таиланд). За 18 лет развития движения оно приобрело самый широкий смысл: образование для всех на различных уровнях и на протяжении всей жизни. В зависимости от страны, с ее сложившимся образовательным пространством, обретали формы различные проекты движения. В зависимости от геополитических, социально-экономических, нормативно-правовых и культурных аспектов использовались различные стратегии внедрения движения. В странах СНГ Московское бюро ЮНЕСКО определило наиболее эффективную политику внедрения новых образовательных технологий, называемую «кластерной», в которой выделены две ключевые характеристики: географическая концентрация образовательных ресурсов и взаимосвязанность участников в рамках различных направлений образовательной системы региона. Распространение процесса инклюзии детей с ограниченными возможностями психического и/или физического здоровья в  образовательных учреждениях является не только отражением времени, но и представляет собой еще один шаг к обеспечению полноценной реализации прав детей на получение доступного образования. Инклюзивная практика реализует обеспечение равного доступа к получению того или иного вида образования, и создания необходимых условий для достижения адаптации образования всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, родного языка, культуры, их психических и физических возможностей.

Принятый Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья» явился значимой вехой на пути не только развития образовательной системы, но и гуманизации российского общества в целом, еще одним шагом к интеграции нашей страны в мировое сообщество. На сегодняшний день во многих регионах страны не только определены образовательные учреждения, в которых будет осуществляться инклюзивная практика, но и окружные ресурсные центры по развитию инклюзивного образования. В большинстве округов созданы Советы по развитию инклюзивного образования как органы, определяющие направления развития этой практики в округе. Более тысячи детей с ОВЗ – с детским церебральным параличом, аутистическими расстройствами, нарушениями слуха, зрения, познавательными нарушениями, как дошкольного, так и школьного возраста уже включены в общеобразовательную среду с обеспечением условий безбарьерности и адаптивности. Растет количество образовательных учреждений, включающихся в инклюзивный процесс.

На базе Московского городского психолого-педагогического университета созданы Институт проблем инклюзивного образования. Разрабатывается стратегия развития инклюзивного образования. В этом же учреждении высшего образования развернута большая работа по повышению квалификации специалистов, реализующих инклюзивную практику, более того, начинается подготовка специалистов, которые в будущем придут в эти инклюзивные учреждения. В целом же можно говорить об определенном  накоплении опыта на самых различных уровнях образовательной системы, «запуске» инклюзивного процесса практически на всех ступенях образовательной вертикали – от служб ранней помощи до среднего специального образования и высших учебных заведений, что дает право говорить о непрерывном инклюзивном образовании. Именно непрерывное инклюзивное образование должно служить базовой ступенью, от которой зависит все последующие достижения человека. Это – фундамент сохранения национальной культуры и важное условие формирования личности ребенка социальной адаптации его самого и его семьи. Анализируя состояние инклюзивного образования на настоящий момент, можно говорить не только как об инновационном процессе, позволяющем осуществлять обучение и воспитание детей с разными стартовыми возможностями на различных ступенях образовательной вертикали. Это направление оказывает мощное влияние и на развитие самого образовательного процесса, в значительной степени изменяя отношения между его участниками. Разрабатываемые стратегии психолого- педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями и технологии сопровождения позволяют выстраивать отношения всех участников образовательного процесса на основе уважения их прав и особенностей. Все это обеспечивает, и дальнейшую гуманизацию образования, и формирование профессионального педагогического сообщества нового типа. Практическое развитие инклюзивного образования невозможно обеспечить без постоянного внедрения в инклюзивную практику методических разработок, программного обеспечения, методических руководств по организации и содержанию деятельности, и самих образовательных учреждений, включенных в инклюзивный процесс, и служб психолого-педагогического сопровождения этих ОУ, и системы их управления.

Одна из целей движения «Образование для всех» – обеспечение устойчивого развития и вариативности образовательных институтов с целью реализации потенциала личности любого ребенка вне зависимости от его стартовых возможностей. Это продиктовано сутью главного права ребенка – права на полноценно прожитое детство, в котором сочетаются эмоциональный комфорт ребенка и его полноценное психическое развитие. И право это может и должно быть обеспечено прежде всего единой образовательной средой, а не ее отдельными компонентами.

Основными задачами проекта являются:

 1) Обеспечение доступности всего комплекса воспитания и образования детей младшего возраста с уделением особого внимания группам населения с различным социальным статусом и с учетом их языковых потребностей.

 2) Обеспечение высокого качества комплексных услуг в сфере воспитания и образования детей младшего возраста, охватывающих основные потребности детей младшего возраста, включая дошкольное образование, социально-психологическое сопровождение, охрану здоровья и питание.

3) Обеспечение благосостояния и всестороннего развития детей в возрасте от 0 до 6 лет.

 Современная государственная система образования предполагает создание таких условий, при которых особый ребенок со специальными образовательными потребностями получит возможность реализации своих возможностей. Включение таких детей в социально-культурную и общеобразовательную среду представляет на настоящий момент актуальную проблему не только педагогики, но, и психологии, и социологии. Кроме того, объединение в едином социальном и образовательном пространстве обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет решить ряд общепедагогических, социальных и гуманистических задач. Научная и педагогическая практика убедительно показали, что ребенок с особыми 24 образовательными потребностями, с младенчества попадая в сообщество здоровых сверстников, продвигается вместе с ними и достигает более высокого уровня социализации. Помимо этого, необходимо сказать и об основных принципах инклюзивного образования: Эволюционности и поэтапности развития инклюзивной практики, системности изменений в образовании в целом.

Включение детей с ОВЗ и детей-инвалидов в социально культурное и образовательную среду Включение детей с ОВЗ и детей-инвалидов в социально культурное и образовательную среду - это процесс обучения детей с ОВЗ в рамках общеобразовательного учреждения общего типа. Этому вопросу уделяется на сегодняшний день весьма существенное внимание. Интегрированное обучение подразумевает тот факт, что дети с ОВЗ в ДОУ должны овладеть теми же навыками, умениями и знаниями и в тот же срок, что и нормально развивающиеся. Именно дошкольный возраст считается наиболее благоприятным для интеграции детей-инвалидов в коллектив их сверстников с нормальным развитием.

Инклюзивное образование основано на следующих приоритетах:

1 Приоритет социальной адаптации ребенка на каждом возрастном этапе; Социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях обычных образовательных учреждениях – это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к таким детям, с признанием их равных прав с другими детьми в различных областях жизни, в том числе в образовании и воспитании (Н.Н. Малофеев). Развивая идеи Л.С. Выготского, российские ученые выдвинули положение о необходимости использования сензитивных периодов 25 становления высших психических функций. Начали разрабатываться и экспериментально апробироваться комплексные программы ранней психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней социально-психологической социализации детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья и взаимоадаптация ребенка в социальную и общеобразовательную среду (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, Т.С. Овчинникова, О.Г. Приходько, Т.В. Пелымская, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелева, С.Л. Хорош, Н.Д. Шматко). Очень важным является решение вопросов, связанных с обеспечением тех необходимых условий, которые позволят данной категории детей включиться в полноценный процесс образования и воспитания наряду со здоровыми детьми. Проблема ребёнка с ограниченными возможностями заключается в нарушении его связи с окружающим миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. Эта проблема является следствием не только субъективного фактора, каковым является состояние физического и психического здоровья ребёнка, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания, которые санкционируют существование недоступной для инвалида архитектурной среды, общественного транспорта, социальных служб – ребёнок, имеющий инвалидность, может быть также способен и талантлив, как и его сверстник, не имеющий проблем со здоровьем, но обнаружить свои дарования, развить их, приносить с их помощью пользу обществу ему мешает неравенство возможностей.

Адаптивные возможности ребенка с ограниченными возможностями здоровья ослабляются различными факторами:

 1. Характером инвалидности (нарушения зрения, слуха, опорно- двигательного аппарата, психические и общие заболевания).

2. Психофизиологическими особенностями (тип ВНД, темперамент, биоритмологические свойства, характер памяти и др.).

 3. Недостатком физического здоровья. Дети, имеющие инвалидность, страдают заболеваниями, несвязанными напрямую с их инвалидностью, чаще условно здоровых детей и чаще, чем дети, страдающие хроническими заболеваниями. Для них характерна соматическая ослабленность.

4. Недостатком психологических возможностей для общения (условия воспитания в закрытом учреждении или в замкнутом мире семьи, обучение на дому, настороженное отношение сверстников, неумение педагога найти подход к ученику, непонимание его проблем, незнание его возможностей, гиперопека со стороны взрослых формируют личность, психологически и социально инфантильную, коммуникативно беспомощную).

5. Недостатком материальных средств, для удовлетворения специфических потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья (средства передвижения, слуховые аппараты, специальные приспособления и т.д.), а также наличием архитектурных и психологических барьеров общества, которые в значительной мере ограничивают возможности ребенка-инвалида к социальному приспособлению.

 6. Ограниченностью возможностей таких детей участвовать в деятельности, соответствующей их возрасту (игровой, учебной, трудовой, коммуникативной), которая лишает ребенка базы социальной адаптации. Как следствие, родители и общество стремятся уберечь такого ребенка от участия в сложных жизненных ситуациях, что не способствует формированию и укреплению адаптационного механизма и тормозит развитие личности ребенка.

7. Разнообразными психологическими нарушениями и расстройствами, ограничением мобильности и независимости, нарушением способности заниматься обычной для своего возраста деятельностью, непосредственно затрудняющими социальную адаптацию детей с ограниченнымии возможностями здоровья и интеграцию их в общество.

8. Нахождением ребенка с ограниченными возможностями здоровья в незнакомой среде, которая угнетает обычную активность детей, что связано с недостаточной информированностью о новой среде. Общая черта их личности заключается в том, что ограниченные возможности здоровья создают отличающееся от нормы, измененное положение. Однако у всех детей с ограниченными возможностями здоровья независимо от вида и степени заболевания можно наблюдать одну общую черту: они «другие», чем остальные дети, и именно эта «разница» в определенной мере определяет их дальнейший жизненный путь, отличающийся от обычного. У детей с ограниченными возможностями здоровья часто проявляется тенденция к изоляции от общества. Раньше этому содействовало раздельное от здоровых детей воспитание в специальных учреждениях. Отклонения в развитии личности детей с ограниченными возможностями здоровья вызывают нарушения в области познания и коммуникации, но могут также приводить и к нарушению их эмоционально- волевой сферы, что, в свою очередь, может стать причиной возникновения патологических форм поведения и активности. У ребенка с ограниченными возможностями здоровья часто наблюдается проявление таких эмоциональных состояний, как чувство страха, обиды, боязни, стыда. Включение детей с ОВЗ и детей-инвалидов в социально культурное и образовательную среду помогает решить многие из этих проблем.

Непрерывности инклюзивного процесса на всех возрастных ступенях; Инклюзивное образование – это долгосрочная стратегия, берущая старт в раннем детстве и представляющая собой построение такой социально культурной и образовательной среды, которая позволит каждому ребенку, включая детей, имеющих серьезные отклонения в психофизическом, эмоциональном, социальном и других аспектах развития, воспитываться и обучаться совместно в общеобразовательном учреждении, но на уровне своих возможностей, на протяжении всего детства.

Природосообразности образовательных (в широком смысле) задач и методов, как возможностям ребенка, так и общей логики развития;

В последнее время появилась область знаний «экология человека», как наука, изучающая природные, социально-экономические условия как факторы, обеспечивающие нормальное развитие, среду обитания и воспроизводство человечества Предметом педагогической экологии является поиск закономерностей создания в образовании благоприятных условий для свободного открытого общения, познания и развития детей.

Создание условий для полноценного развития детей, соответствующего их физиологическому и психологическому здоровью является одной из приоритетных задач социальной политики государства.

Инклюзивный подход к образованию обусловлен социальным развитием общества и сегодня закреплен в Федеральном государственном образовательном стандарте нового поколения. В условиях внедрения и развития инклюзивного образования в России становятся актуальными положения Нюдюрмагомедовой А.Н. (2002), о содержании педагогической экологии в образовательном процессе, которые заключаются в:

¬ направленности работы на генетические, физиологические и психические особенности детей и забота об их свободном развитии;

 ¬ использовании факторов оздоровительного образования;

 ¬ нравственные аспекты педагогического взаимодействия педагога и ребенка;

 ¬ создание пространства стимулирования и поддержки свободной мысли и познавательных процессов детей;

 ¬ создание условий благоприятного взаимодействия учебно- воспитательного процесса с детской субкультурой.

Приоритетного развития коммуникативных компетенций, умений взаимодействовать с другими людьми; Коммуникативная направленность процесса обучения - одно из направлений гуманизации образования. Готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности, толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы - требования, предъявляемые сегодняшним обществом к человеку. Психологи и педагоги подчеркивают, что именно в дошкольном детстве начинают формироваться чувства, имеющие важнейшее значение для развития взаимоотношений. Они могут проявляться в отношении ребенка к самому себе (чувство собственного достоинства, неполноценности, уверенности, превосходства), в отношении к другим субъектам (симпатия, антипатия, гнев, привязанность), для обеспечения психологической комфортности необходимо развивать у ребенка именно эмоционально- положительное отношение к окружающим – это основа готовности к общению. Отрицательные эмоциональные состояния могут послужить причиной озлобленности, страха, отчуждения, неадекватных реакций на происходящее. Дети дошкольного возраста способны испытывать сильное чувство привязанности в ответ на заботу и ласку. Французский психолог А. Валлон пишет, что в возрасте от 3 до 7 лет привязанность к людям чрезвычайно важна для развития личности ребенка. Если его лишить этой привязанности, он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний. Эмоциональные проявления ребенка являются индикатором окружающей его среды. Доверие взрослых, их постоянная забота, поддержка способствуют 30 положительному эмоциональному развитию ребенка, он легко и охотно общается со сверстниками, эмоционально устойчив, адекватен в ответных реакциях, т.е. налицо психологическая комфортность в межличностных отношениях.

Психолого-медико-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ  Комплексная психолого-медико-педагогическая помощь, направленная на своевременное предупреждение отклонений в развитии, их профилактику и коррекцию, сохранение психического здоровья детей. Проблема ранней профилактики, диагностики и коррекции негативных особенностей и недостатков в детском развитии является одной из приоритетных задач и требует поиска эффективных мер и способов для своего решения.

Задачи работы ПМПк:

· оказание квалифицированной комплексной помощи детям и их родителям;

 · своевременное выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в образовательном учреждении) диагностика отклонений в развитии, трудностей обучения и адаптации;

· организация и проведение комплексного изучения личности и развития ребенка с использованием диагностических методик психологического, педагогического, клинического обследования с целью организации коррекционного процесса обучения и реабилитационного воздействия в соответствии с уровнем индивидуальных возможностей и особенностей дошкольников;

 · системный анализ данных психолого-педагогического и медико- социального изучения учащихся с выработкой комплексного заключения;

 · определение уровня и выявление индивидуальных особенностей развития познавательной деятельности (речи, памяти, внимания, мышления, работоспособности и др), изучение индивидуального профиля эмоционально- волевого и личностного развития; · выявление резервных возможностей ребенка, разработка рекомендаций по оптимизации учебно-воспитательной работы и рекомендаций для педагогов в целях обеспечения индивидуального подхода в обучении;

· выбор оптимальных для развития ученика образовательных программ, методов и приемов обучения, коррекционной и развивающей работы, соответствующих готовности ребенка к обучению в зависимости от состояния его здоровья, индивидуальных особенностей развития, адаптивности в окружающей среде;

· составление индивидуального образовательного маршрута ребёнка, моделирование программ комплексной помощи; · отслеживание динамики в развитии детей;

 · подготовка документации и направление на обследование в городскую ПМПК детей, неусваивающих учебную программу, реализуемую в данном образовательном учреждении и нуждающихся в другом виде коррекционного обучения.

· организация профессионального взаимодействия специалистов в рамках учреждения и за его пределами;

 · подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребенка, динамику его состояния.

Основными функциями ПМПк являются диагностическая и методическая (консультационная).

 Диагностическая функция предполагает своевременную (с первых дней пребывания ребенка в ДОУ) диагностику отклонений в развитии, а также выявление резервных возможностей развития. Кроме того, ПМПк отслеживает динамику развития детей в течение всего учебного года, осуществляя промежуточную и итоговую диагностику. В деятельности консилиума важна не столько квалификация состояния ребенка, сколько определение основных направлений, форм и сроков коррекционно- развивающего процесса. Методическая (консультационная) функция связана с оказанием консультативной помощи педагогам и родителям по вопросам организации учебно-воспитательного процесса с учетом структуры дефекта ребенка и динамики его индивидуального развития. В течение года проводятся плановые заседания (согласно этапам работы) и внеплановые заседания ПМПк. Внеплановые заседания проводятся по запросам специалистов, организующих коррекционно-развивающее обучение с детьми, а также по запросам родителей (законных представителей) воспитанников ДОУ. Деятельность ПМПк осуществляется по разработанному плану, включающему в себя три этапа: подготовительный промежуточный итоговый На первом, подготовительном этапе, осуществляется сбор предварительных данных диагностики. Диагностика проводится всеми специалистами и педагогами учреждения (для обработки данных диагностик творческой группой были разработаны единые критерии оценивания). Психолог заполняет представление о развитии психической сферы ребёнка. Учитель-логопед, в свою очередь, проводит логопедическое обследование детей, выявляя дошкольников с речевыми нарушениями и заполняет на них логопедическое представление. Воспитатели составляют на детей педагогическую характеристику, где отражают трудности, которые  испытывает тот или иной воспитанник в различных ситуациях, особенности индивидуальных черт их обучения и воспитания. Медицинский работник представляет информационную справку о состоянии здоровья дошкольников и выписку из истории развития.

Процедурная схема заседания представляет следующее:

 · организационный момент;

· заслушивание характеристик, представлений специалистов;

· выявление проблемы, постановка педагогического диагноза;

 · обмен мнениями и предложениями по коррекции развития;

· разработка плана комплексной помощи. Определение последовательности действий, распределение функций и обязанностей сторон, сроков реализации, совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов.

 Исходя из коллегиального заключения разрабатывается индивидуальная программа развития для каждого ребенка в соответствии с возможностями ДОУ. Индивидуальная программа предполагает совместное определение содержания коррекционно-развивающей работы с учетом индивидуальных особенностей развития каждого ребенка, основных ее целей и направлений. Комплексный подход к сопровождению образовательного процесса в дошкольном учреждении и деятельность ПМПк позволяют более качественно проектировать педагогический процесс в соответствии с «Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования»

Содействие формированию у детей готовности к поступлению в дошкольное общеобразовательное учреждение В Письме Минобразования РФ от 16 января 2002 г. № 03-51-5ин/23-03 «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в  развитии в дошкольных образовательных учреждениях» особое внимание уделяется интеграции детей раннего возраста, способствующей достижению ребенком с отклонениями равного или близкого возрастной норме уровня общего и речевого развития и позволяет ему на более раннем этапе своего развития влиться в среду нормально развивающихся сверстников.

 Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников выявляет ряд проблем:

 • первичный прием на ПМПК не дает целостной картины развития ребенка с ОВЗ, так как недостаточно времени для динамического изучения его потенциала; как следствие возникают ошибки при составлении индивидуальных коррекционных программ и планов включения;

• не все дети с ОВЗ готовы к включению в группу нормально развивающихся сверстников из-за соматической ослабленности; несформированности элементарных коммуникативных навыков, приводящей к проблемам во взаимодействии со сверстниками и взрослыми; трудностей адаптации (большой объем информации, резкое увеличение социальных контактов, новые правила поведения и др.);

 • некоторые дети с ОВЗ совершают действия, не принятые социальными нормами;

• отсутствие опыта общения нормально развивающихся детей с детьми с ОВЗ иногда приводит к неприязни и даже агрессии (дети с ОВЗ не принимаются сверстниками в игру, их сторонятся, могут высказывать брезгливость и негативное отношение к их внешнему виду и поведению).

Остро ощущается необходимость в структуре, дающей возможность организовать обследование ребенка с ОВЗ в динамике, развивать его коммуникативные навыки, постепенно знакомить с повседневной жизнью детского сада, а также налаживать конструктивное сотрудничество с родителями детей с ОВЗ и готовить семью к включению в социальное  пространство «родители – дети – сотрудники детского сада». Такой структурой становится лекотека, но в целях и задачах, реализуемых этим структурным подразделением, и функциональных обязанностях его сотрудников, меняются акценты и приоритеты, так как речь идет о целенаправленной подготовке детей с ОВЗ к включению в группу типично развивающихся сверстников.

 Предлагается модель поэтапного включения детей с ОВЗ в группы комбинированной направленности дошкольного образовательного учреждения. Переход ребенка от одного этапа включения к другому осуществляется исходя из его готовности при определенных условиях: • отсутствие медицинских противопоказаний;

• физическая готовность, то есть способность выдерживать физические нагрузки, предполагаемые при включении на том или ином этапе (например, активное бодрствование в течение 1–2 ч);

• наличие элементарных коммуникативных навыков;

 • умение подчиняться определенным социальным нормам (в зависимости от этапа) при отсутствии неподдающегося коррекции агрессивного поведения. На протяжении всего инклюзивного процесса реализуется психолого- педагогическое сопровождение семьи ребенка с ОВЗ; осуществляется формирование принимающей позиции у сотрудников учреждения, нормально развивающихся сверстников и их родителей; проводятся мероприятия, направленные на взаимное принятие и сплочение всех участников инклюзивного образовательного процесса.

Этапы индивидуального образовательного маршрута включения детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников в условиях детского сада комбинированного вида

 I этап («подготовительный»).

Этот этап начинается с момента зачисления ребенка в одно из структурных подразделений ДОУ – лекотеку, службу ранней помощи, консультативный пункт – и включает в себя разработку психолого-медико- педагогическим консилиумом ДОУ индивидуального образовательного маршрута. На этом этапе реализуются следующие задачи: психолого- педагогическое обследование, установление эмоционального контакта, формирование элементарных коммуникативных навыков и первичная социализация. Параллельно проводится разноплановая работа с родителями: выяснение их планов в отношении дальнейшего образовательного маршрута ребенка, степени понимания сильных и слабых сторон, уровня развития ребенка, наличия адекватного воспитательного подхода и степени сформированности коммуникативных навыков, степени включения ребенка в жизнь семьи и его принятия членами семьи, основных параметров домашней среды, готовности и умения сотрудничать с педагогами, взаимодействовать с родителями других детей, понимания организации инклюзивного воспитательнообразовательного процесса в целом. Проводится комплексное психолого-педагогическое обследование. В случаях когда нежелательны контакты с большим числом незнакомых ребенку людей, можно использовать технические средства. Ведущий специалист, определенный ПМПК, исходя из особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ, составляет индивидуально- ориентированную программу (на год), куда входит индивидуальная программа включения ребенка в среду нормально развивающихся сверстников. Индивидуальный образовательный маршрут, включающий индивидуально-ориентированную программу и индивидуальную программу включения, согласовывается и подписывается родителями ребенка. В ходе выполнения маршрут подвергается корректировке и дополнению. 37 На подготовительном этапе определяется подразделение (группа), куда предположительно будет включаться ребенок. Психолог и социальный педагог совместно проводят работу по изучению особенностей группы (режим, программы и методики работы воспитателя, социальная ситуация и эмоциональная атмосфера в группе). По результатам обследования проводится подготовительная работа с участниками педагогического процесса. Уже на этом этапе возможно кратковременное диагностическое включение детей с ОВЗ в группу нормально развивающихся сверстников. Количество таких включений обычно не превышает 3–4, а длительность 30— 60 мин. Такие визиты дают возможность определить предполагаемые проблемы при включении и целенаправленно их проработать, а также определиться в спорных ситуациях, возникающих при составлении программы. На этом этапе дети с ОВЗ начинают совместно с родителями участвовать в досуговых мероприятиях детского сада, праздниках, спортивных мероприятиях как зрители и, по возможности, как участники.

II этап («этап частичного включения»). На этом этапе ребенок начинает систематически по индивидуальному графику посещать группу. По мере его адаптации к условиям группы время пребывания увеличивается. Составляется индивидуальный график посещения ребенком группы, при этом учитываются многие параметры (например, соотношение свободной и организованной деятельности в группе во время нахождения в ней ребенка с ОВЗ – в этот момент преобладает свободная деятельность). До момента достижения устойчивой адаптации в группе (ребенок чувствует себя комфортно, в большинстве случаев активно участвует в режимных моментах, налажено взаимодействие с детьми и сотрудниками учреждения, работающими с данной группой) ведущий специалист лично сопровождает ребенка в группе (время сопровождения учитывается как сеанс работы с ребенком), а затем «передает» воспитателю. Для повышения эффективности работы и согласования действий всех участников инклюзивного процесса необходимо проведение супервизии другими педагогами, работающими с ребенком. Специалисты лекотеки консультируют сотрудников, работающих с группой, в которую включается ребенок с ОВЗ, по вопросам особенностей ребенка, техникам взаимодействия с ним и его родителями, характеру его участия в мероприятиях группы и детского сада. Специалисты детского сада, в свою очередь, участвуют в составлении плана работы с родителями и детьми группы, направленного на взаимное принятие и сплочение всех участников инклюзивного образовательного процесса.

III этап («этап полного включения»). Ребенок с ОВЗ посещает группу наравне с нормально развивающимися сверстниками. Коррекционное сопровождение осуществляет учитель-дефектолог, он же составляет коррекционно-развивающую программу и координирует ход ее выполнения, а также осуществляет супервизию других участников реализации программы. С точки зрения эмоционального благополучия всех воспитанников группы включение отслеживает педагог-психолог дошкольного учреждения. Новым направлением работы на данном этапе является формирование у родителей реалистичного сценария жизни ребенка с ОВЗ, определяющего взвешенный выбор образовательного маршрута. Данное направление координируется социальным педагогом и осуществляется посредством системы мероприятий с вовлечением родителей школьников с ОВЗ, педагогов и психологов школ, реализующих инклюзивное и специальное образование.

IV этап («этап подготовки к школьному обучению»). 39 По мере того как подходит время завершения пребывания ребенка с ОВЗ в дошкольном учреждении, встает вопрос об определении вариантов продолжения образовательного маршрута. Оптимальным можно считать такое развитие событий: учитель- дефектолог, изучив возможности, которые предоставляет ребенку с тем или иным нарушением система образования города, предоставляет родителям на выбор все варианты образовательных маршрутов. После того как родители определятся, учитель-дефектолог изучает особенности организации педагогического процесса в выбранном учреждении, затем на основании полученных сведений вносит коррективы в индивидуальную образовательную программу ребенка с ОВЗ с целью организации преемственности. Эта программа согласовывается с родителями и педагогами принимающего образовательного учреждения. Целесообразно заключение трехстороннего договора «детский сад – родители – школа», фиксирующего обязанности каждой стороны по обеспечению непрерывности образовательного маршрута ребенка. Если родители не определились с дальнейшим образовательным маршрутом ребенка, работа по подготовке к школьному обучению проводится в рамках имеющегося индивидуального образовательного маршрута.

Определение индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ и инвалида посещающего инклюзивное ДОУ Индивидуальный образовательный маршрут – это движение в образовательном пространстве, создаваемом для ребенка и его семьи при осуществлении образовательного и психолого-педагогического сопровождения в - образовательном учреждения специалистами различного профиля с целью реализации индивидуальных особенностей развития. 40 Движение ребенка может осуществляться по различным образовательным маршрутам. Отсюда вытекает основная задача специалиста – предложить семье весь спектр существующих возможностей обучения и развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, особыми образовательными потребностями и помочь ей сделать выбор. Для решения этой задачи в сегодняшней системе дошкольного образования предполагается составление индивидуальных образовательных маршрутов для детей с ОВЗ.

При определении ребенка с ОВЗ в дошкольное образовательное учреждение необходимо учесть:

 • подходят ли условия дошкольного учреждения для комфортного существования в нем ребенка – создана ли безбарьерная среда;

 • насколько ребенок готов к посещению дошкольного образовательного учреждения;

 • есть ли возможность создания индивидуально-ориентированных программ на основе образовательной программы учреждения и будет ли ребенок, обучающийся по этим программам, достаточно успешен при их выполнении; • есть ли в данном учреждении структурные подразделения, дополнительные специалисты, способные оказать профессиональную помощь ребенку;

 • организовано ли психолого-педагогическое сопровождение.

Движение ребенка может осуществляться по различным образовательным маршрутам, которые реализуются одновременно или последовательно. Выбор того или иного индивидуального образовательного маршрута определяется комплексом факторов:

 • возрастом ребенка;

• состоянием здоровья;

 • уровнем готовности к освоению образовательной программы;

• возможностью раннего выявления проблем в развитии ребенка и своевременного обращения к специалистам;

 • особенностями, интересами и потребностями ребенка и его семьи в достижении необходимого образовательного результата;

• профессионализмом специалистов образовательных учреждений; 

• возможностями образовательного учреждения удовлетворить специальные и особые образовательные потребности детей;

• возможностями материально-технической базы образовательного учреждения; • возможностью и желанием семьи взаимодействовать со специалистами и продолжать занятия ребенком дома;

 • наличием в регионе, где проживает семья, специальных (коррекционных) и других образовательных учреждений.

Структура проектирования индивидуального образовательного маршрута включает в себя следующие этапы. Комплексная психолого-медико-педагогическая диагностика детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями с целью определения актуального уровня развития и их потенциальных возможностей. Эту работу выполняют психолого-медико- педагогические комиссии (ПМПК), в которой по результатам обследования даются рекомендации по созданию условий получения психолого-медико- педагогической помощи и организации обучения и воспитания (внешние или внутренние образовательные маршруты) и направление в образовательные учреждения. При согласии родителей (законных представителей) с заключением и рекомендациями ПМПК им может быть выдано на руки заключение ПМПК с рекомендациями.

ПМПК дает рекомендации по созданию (изменению) специальных условий обучения (воспитания). При составлении индивидуального образовательного маршрута (внешнего или внутреннего) необходимо довести до родителей информацию:

 • о предельно допустимых нормах учебной нагрузки;

 • об основных образовательных программах;

• о дополнительных коррекционно-развивающих программах;

 • о содержании психолого-педагогической коррекции;

• о возможности и правилах внесения изменений в индивидуальный образовательный маршрут.

Индивидуальные образовательные маршруты могут составляться консилиумом образовательного учреждения (или специалистами структурных подразделений ДОУ) при наличии в составе учреждения разных форм дошкольного образования и/или групп кратковременного пребывания, возможности оказания дополнительных услуг.

Рекомендации по организации деятельности педагогов и специалистов ДОО в процессе комплексного сопровождения воспитанников с ОВЗ Основным, ведущим специалистом, проводящим и координирующим коррекционно-педагогическую работу в группе, является учитель-логопед. Содержание его деятельности аналогично деятельности учителя групп компенсирующего вида. Однако организация коррекционно-педагогического процесса в группе имеет некоторые особенности.

Так, учитель-логопед:

- планирует (совместно с другими специалистами) и организует целенаправленную интеграцию детей с отклонениями в развитии в группе, в ДОУ;

- консультирует воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, социального педагога по развитию коррекционно- педагогического процесса и взаимодействия всех детей группы, помогает в отборе содержания и методики проведения совместных занятий;

- координирует коррекционную психолого-педагогическую помощь детям с отклонениями в развитии; проводит совместные занятия с другими специалистами (музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре.);

 - ведет необходимую документацию. Учитель-логопед проводит фронтальные и индивидуальные занятия с воспитанниками, имеющими отклонения в развитии или отстающими от возрастной нормы, а также подгрупповые и групповые занятия, объединяя нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии. При необходимости дети с ограниченными возможностями здоровья (отклонениями в развитии) обеспечиваются дополнительно индивидуальными занятиями или занятиями в малой группе - по 2-3 человека. Длительность таких занятий не должна превышать 10-15 минут.

 Деятельность воспитателя общеразвивающей и компенсирующей групп и направлена на обеспечение всестороннего развития всех воспитанников. Особенностями организации работы воспитателя группы являются: - планирование (совместно с учителем-логопедом и другими специалистами) и проведение фронтальных занятий со всей группой детей, включая воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (отклонениями в развитии);

- планирование (совместно с другими специалистами) и организация совместной деятельности всех воспитанников группы;

- соблюдение преемственности в работе с другими специалистами по выполнению индивидуальной программы воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (отклонениями в развитии)

 - обеспечение индивидуального подхода к каждому воспитаннику с отклонениями в развитии с учетом рекомендаций специалистов (учет рекомендаций каждого педагога: воспитатель учитывает логопедические рекомендации, а логопед – советы воспитателя);

 - консультирование родителей (законных представителей) детей с отклонениями в развитии по вопросам воспитания ребенка в семье;

 - ведение необходимой документации.

Деятельность музыкального руководителя направлена на развитие музыкальных способностей, эмоциональной сферы и творческой деятельности воспитанников.

 Особенностями работы музыкального руководителя в смешанной группе являются:

- взаимодействие со специалистами ДОУ (группы) по вопросам организации совместной деятельности всех детей на занятиях, праздниках развлечениях, утренниках и т.д.;

- проведение занятий со всеми воспитанниками группы (в том числе совместно с другими специалистами: учителем-логопедом, инструктором по физической культуре);

 - консультирование родителей по использованию в воспитании ребенка музыкальных средств; - ведение соответствующей документации.

Деятельность инструктора по физической культуре направлена на сохранение и укрепление здоровья детей и их физическое развитие, пропаганду здорового образа жизни.

В смешанной группе организация его работы предусматривает:

- проведение (в том числе совместно с другими специалистами) индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий со всеми воспитанниками с учетом их психофизических возможностей и индивидуальных особенностей;

 - планирование совместной деятельности воспитанников группы; подготовку и проведение общих спортивных праздников, досугов и развлечений;

- оказание консультационной поддержки родителям по вопросам физического воспитания, развития и оздоровления ребенка в семье;

 - регулирование (совместно с медицинскими работниками образовательного учреждения) физической нагрузки на воспитанников;

 - ведение необходимой документации.

Деятельность социального педагога направлена на обеспечение социального благополучия воспитанников и их семей.

 К специфике организации его работы в смешанной группе относятся:

 - осуществление преемственности между образовательным учреждением и семьей воспитанников;

- участие в изучении воспитанников и составлении индивидуальных программ развития;

 - консультирование родителей по вопросам формирования адекватного социального поведения и воспитания ребенка в семье;

- изучение социальных условий развития и воспитания ребенка в семье;

- взаимодействие с педагогами, специалистами служб социальной зашиты, благотворительными организациями по вопросам оказания социальной помощи воспитанникам;

 - осуществление комплекса мероприятий по социальной защите воспитанников группы;

- выявление интересов, потребностей, трудностей, отклонений в поведении воспитанников и своевременное оказание им социальной помощи;

 - ведение необходимой документации и составление в конце учебного года аналитического отчета о работе за год.

4. Цель исследования: определить содержание коррекционной работы по преодолению нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста.

Для достижения цели исследования были поставлены задачи:

1.  Проведение теоретического исследования по проблеме преодоления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста;

2.  Подготовить и провести экспериментальное исследование по изучению нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста;

3.  Изучить методики обследования коммуникативной функции речи у детей раннего возраста;

4.  Показать возможности преодоления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста.

Объект исследования: дети раннего возраста с нарушениями коммуникативной функции речи.

Предмет исследования: проявления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста.

Методы исследования: экспериментальные методики.

Содержание коррекционной работы

Развитие речи детей раннего возраста – очень важная педагогическая задача.

Дети раннего возраста активны, подвижны и любознательны. Дет­ская непосредственность лежит в основе познания окружающего мира и общения с людьми. У малышей еще не сформированы по­нятия: что такое хорошо, а что такое плохо, как можно себя вести, а как нельзя и другое. Обучение малышей возможно только в том слу­чае, когда затронуты положительные эмоции ребенка. Такого эмо­ционального подъема можно достичь только в игре.

Дети 2-3 лет могут заниматься продуктивно только тогда, когда им по-настоящему интересно. Кроме этого, активизация речи детей требует наглядности и должна быть тесно связана с практической ситуацией.

Так как навык речи формируется у ребенка по подражанию, необходимо, чтобы речь окружающих взрослых была правильной, могла стать эталоном. Речь окружающих ребенка взрослых (а также старших детей) отве­чала следующим требованиям:

правильность — речь взрослого должна быть чистой, без рече­вых нарушений;

четкость — слова произносятся четко, часто с утрированной артикуляцией звуков (ребенок должен видеть движения губ взрос­лого), с выделением ударного слога;

простота — взрослый говорит простыми короткими фразами из 2-4 слов;

повторяемость — одни и те же слова, словосочетания и предло­жения взрослый употребляет по несколько раз в течение одного занятия, затем они повторяются на последующих занятиях;

богатство — взрослый использует в речи различные интона­ции, различную силу голоса, меняет темп речи, делает паузы.

Особенности занятий с детьми раннего возраста:

·  занятия с детьми основаны на подражании взрослому, его движениям действиям и словам, а не на объяснении, беседе, внушении;

·  элементы обучения необходимо вводить в специально организованные игры;

·  содержание материала должно соответствовать детскому опыту;

·  необходимо контролировать уровень сложности предлагаемого материала;

·  необходимо контролировать длительность занятия, каждая игра длиться отдо 15-20 минут;

·  необходима четкая структура занятия, каждое занятие, каждая игра имеют начало, продолжение и конец;

·  необходима смена видов деятельности.

Коррекционная работа будет проводиться по следующим направлениям в форме игр (смотреть приложение):

1) Развитие неречевого (физического) слуха.

Неречевой (физический) слух — это улавливание и дифференци­ация различных звуков окружающего мира (кроме звуков челове­ческой речи), различение звуков по громкости, а также определе­ние источника и направления звука.

Различение неречевых звуков, умение сосредоточиться на звуке - важная способность человека, которую необходимо развивать. Она не возникает сама собой, даже если у ребенка острый от природы слух.

Неречевые звуки играют большую роль в ориенти­ровании человека в окружающем мире. Различение неречевых зву­ков помогает воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых су­ществ. Правильное определение на слух источника звука помогает узнать направление, откуда идет звук, позволяет лучше ориенти­роваться в пространстве, определять свое местонахождение.

Умение сосредоточиться на звуке (слуховое внимание) — важ­ная способность человека, которую необходимо развивать. Она не возникает сама собой, даже если у ребенка острый слух от приро­ды. Ее нужно развивать с первых лет жизни. При обучении ребенка различению на слух неречевых звуков советуем соблюдать следующую последовательность:

· звуки природы: шум ветра и дождя, шелест листьев, журчание воды и другое;

· звуки, которые издают животные и птицы: лай собаки, мяуканье кошки, карканье вороны, чириканье воробьев и гуление голубей, ржание лошади, мычание коровы, пение петуха, жужжание мухи или жука;

· звуки, которые издают предметы и материалы: стук молотка, звон бокалов, скрип двери, жужжание пылесоса, тиканье часов, шурша­ние пакета, шорох пересыпаемой крупы, гороха, макарон;

транспортные шумы: сигналы автомобилей, стук колес поезда, скрип тормозов, гудение самолета;

· звуки, которые издают различные звучащие игрушки: погремуш­ки, свистульки, трещотки, пищалки;

 звуки детских музыкальных игрушек: колокольчик, барабан, бубен, дудочка, металлофон, гармошка, пианино;

2) Развитие речевого слуха.

Речевой (фонематический) слух — это способность улавливать и различать на слух звуки (фонемы) родного языка, а также понимать смысл различного сочетания звуков — слова, фразы, тексты. Речевой слух помогает дифференцировать человеческую речь по громкости, скорости, тембру, интонации. Умение сосредоточиться на звуках речи — очень важная способность человека. Без нее нельзя научиться понимать речь — основ-ос средство общения между людьми. Умение слушать необходимо также для того, чтобы сам ребенок научился правильно говорить — износить звуки, отчетливо выговаривать слова, использовать все возможности голоса (говорить выразительно, менять громкость и скорость речи).

Способность слышать, различать на слух звуки речи не возникает сама собой, даже если у ребенка хороший физический (неречевой слух. Эту способность нужно развивать с первых лет жизни.

Формирование фонематического слуха особенно интенсивно происходит в первые 5-6 лет жизни ребенка. В этом возрасте появляются все звуки родного языка речь становится фонетически чистой, без искажений.

Очень важно не упустить возможности возраста и помочь ребенку в формировании правильной речи. При этом одинаково значимы как умение отчетливо выговаривать слова, так и тонко дифференцировать звуки родного языка на слух. Эти умения ребенка понадобятся при обучении грамоте: часть слов русского языка пишутся, исходя из фонетического принципа письма — «как слышим, так и пишем».

При развитии речевого слуха работа продвигается от различения (слышу-не слышу) к восприятию (что слышу).

Слуховое восприятие проходит следующие стадии (от простого к сложному):

Восприятие со зрительной опорой: ребенок слышит название предмета и видит сам предмет или картинку.

Слухозрительное восприятие: ребенок не только слышит голос, но видит лицо и губы говорящего.

Чисто слуховое восприятие: ребенок не видит говорящего (а так­же предмет, явление, о котором говорят), а только слышит голос.

Итак, основная задача игр, направленных на развитие воспри­ятия речи на слух, — открыть для малыша особый мир звуков чело­веческой речи, сделать эти звуки привлекательными и значимы­ми. Вслушиваясь в слова, играя с ними, ребенок формирует фоне­матический слух, улучшает дикцию, стараясь приблизить звучание своей речи к тому, что он слышит от окружающих. (фонематический слух – способность улавливать и различать на слух звуки родного языка, а так же понимать смысл различного сочетания звуков – слова, фразы, тексты);

3) Развитие физиологического дыхания.

Приступая к развитию у ребенка физиологического дыхания, необходимо прежде всего сформировать сильный плавный ротовой выдох. При этом надо научить ребенка контролировать время выдо­ха, расходовать воздух экономно. Дополнительно у ребенка разви­вается способность направлять воздушную струю в нужном на­правлении.

Во время проведения игр необходим посто­янный контроль за правильностью дыхания. Запомните парамет­ры правильного ротового выдоха: выдоху предшествует сильный вдох через нос или рот — «наби­раем полную грудь воздуха»; выдох происходит плавно, а не толчками;

Во время выдоха губы складываются трубочкой, не следует сжи­мать губы, надувать щеки; во время выдоха воздух выходит через рот, нельзя допускать вы­хода воздуха через нос (если ребенок выдыхает через нос, можно зажать ему ноздри, чтобы он ощутил, как должен выходить воздух); выдыхать следует, пока не закончится воздух; во время пения или разговора нельзя добирать воздух при помо­щи частых коротких вдохов (необходимо научить ребенка контролировать время выдоха, расходовать воздух экономно, развивать способность направлять воздушную струю в нужном направлении);

) Развитие речевого дыхания

Для воспитания речи необходима работа над правильным ды­ханием. Хорошо поставленное речевое дыхание обеспечивает пра­вильное произношение звуков, слов и фраз. Например, для того, чтобы научиться выговаривать многие звуки — С, 3, Ш, Ж, Р, — ребенок должен делать достаточно сильный выдох через рот. Слова же должны произноситься слитно, нельзя делать паузы между звуками, добирая воздух. Короткие фразы также должны произноситься на одном выдохе, с плавным переходом от одного слова к другому. Произнося длинные фразы, необходимо научиться делать осмысленные паузы, во время которых происходит вдох.

Итак, речевое дыхание — это правильное сочетание вдоха и выдоха во время произнесения звуков, слов и фраз: говорить необходимо на выдохе нельзя добирать воздух во время произнесения слов и фраз, речь должна быть плавной. Приступать к тренировке собственно речевого дыхания можно только после того, как у ребенка сформирован сильный плавный выдох, то есть достаточно развито физиологическое дыхание.

Этапы развития речевого дыхания:

·  пропевание гласных звуков — А, О, У, И, Э;

длительное произнесение некоторых согласных звуков - С, З, Ш, Ж,Ф, Х произнесение слогов на одном выдохе;

·  произнесение слов на одном выдохе;

·  произнесение фраз различной длины на одном выдохе:

·  чтение стихотворений;

·  пение песенок;

·  выразительный рассказ, пересказ текстов.

Предполагается постепенное развитие, движение от простого к сложному. Игры научат ребенка плавно про­износить на выдохе звуки и слоги, что является начальным этапом развития речевого дыхания.

) Развитие активной речи ребенка

Создание потребности подражать слову взрослого — ответствен­ный момент в логопедической работе с детьми. Необ­ходимо отметить, что развитие речевого подражания — естествен­ный период в развитии детской речи как в норме, так и в случае речевых нарушений. Неправильно было бы «перескочить» этот пе­риод и начинать логопедическую работу с детьми с разучивания правильно произносимых слов или, что еще хуже, с постановки звуков.

При этом не следует впадать в другую крайность — расширять и закреплять автономную речь детей, когда употребляемые ребен­ком звукосочетания понятны лишь близким взрослым. Необходи­мо переходить к обучению произнесению слов и словосочетании при первой же возникшей у ребенка возможности воспроизводить по подражанию хотя бы части некоторых слов. Развитие речевого подражания

Речевое подражание — воспроизведение вслед за говорящим произнесенных им звуков, слов, фраз.

Речевое подражание маленького ребенка вначале похоже на эхо: взрослый говорит — ребенок тут же повторяет. Со временем появляется возможность отстроченного во времени повторения. Чтобы подражание ребенком речи взрослого было осмысленным, речь должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка.

Развитие у ребенка раннего возраста речевого подражания требует соблюдения ряда условий:

Необходимо создать такие условия обучения, в которых у ребенка появилось бы желание произносить (повторять) одни и те же звукосочетания неоднократно. Ребенок не станет повторять слова за незнакомым взрослым или если отсутствует взаимное доверие между ребенком и взрослым. Поэтому очень важно перед началом работы наладить эмоциональный контакт с малышом, что обеспечит необходимую мотивацию речевой деятельности.

Чтобы достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой деятельности, надо начинать с развития подражания вообще

Для развития речевого подражания необходим определенный уровень развития внимания и слухового восприятия, а также дыхания.

Для развития речевого подражания необходим определенный уровень понимания речи.

Активизация речи детей (вызывание речевого подражания) должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с наглядной ситуацией, с игрой. Только в этом случае возникают мотивы, побуждающие ребенка говорить. При этом удается избежать возникновения «попугайного» повторения — воспроизведения слов без подлинного осмысления. (речевое подражание — воспроизведение вслед за говорящим произнесенных им звуков, слов, фраз. Развитие речевого подражания — естествен­ный период в развитии детской речи).

Этапы развития речевого подражания:

·  повторение отдельных звуков, несущих смысловую нагрузку, в игре;

·  повторение аморфных слов. Это слова-звукоподражания, слова-слоги, несущие собственную смысловую «начинку»;

·  повторение слов. Вначале это простые короткие слова — мама, папа, дай, на, киса, утя. Особое вни­мание необходимо уделить усвоению ребенком глаголов (слов-дей­ствий), так как именно они играют ключевую роль в процессе раз­вития детской речи: чем больше слов-названий действий в речи ребенка, тем выше уровень его развития.

·  повторение коротких фраз. Это этап объединения в одном пред­ложении нескольких слов.

) Развитие понимания речи (развитие подражания движениям взрослого, развитие понимания речи).

Работа над пониманием речи с детьми раннего возраста необходима. Дети часто не только не понимают значения многих слов и выражений, но и путают те что постоянно используются в обиходе. Часто смешивают значения слов, одним и тем же словом могут обозначать разные предметы и действия.

Развитие у детей понимания речи включает в себя создание речевой среды в целом, а так же целенаправленную работу по накоплению пассивного словаря, понимание речевых инструкций в конкретной ситуации.

Создание речевой среды включает в себя следующие моменты:

·  постоянный разговор с ребенком;

·  единые требования к речевому общению с ребенком всех близких взрослых;

·  постепенное усложнение речевого общения;

·  организация специальных речевых игр и упражнений.

На этом этапе отрабатываются следующие моменты в развитии понимания речи:

1. названия простых действий;

2. названия окружающих предметов;

3. названия игрушек;

4. понимание инструкций;

5. название окружающих явлений;

6. формирование обобщающих понятий.

Занятия проводятся в виде игры в течение 20 минут ежедневно.

) Развитие общения детей (игры в парах, совместные игры, хороводные игры, игры с правилами, совместные игры с предметами).

В раннем возрасте зарождаются и интенсивно развивается общение детей со сверстниками. Общение со сверстниками обогащает жизнь малышей новыми впечатлениями, создают условия для проявления творческого, самобытного начала, служит основой развития качественно новых форм общения между детьми. Для сближения детей организации их совместной деятельности развитие речи следует использовать разнообразные игры. Выделяют четыре этапа в развитие общения детей, в соответствии с которыми организуют те или иные виды совместных игр:

·  На первом этапе происходит становление субъектного отношения ребёнка к сверстнику (игры в парах).

·  На втором этапе развивается эмоционально-практическое взаимодействие, наиболее типичное для детей раннего возраста. Важная роль принадлежит взрослому.

·  На третьем этапе ребёнка подготавливают к принятию роли и ролевому общению со сверстниками.

·  На четвёртом этапе начинают развиваться совместная, предметная и продуктивная деятельность детей.

Игры и занятия, направленные на развитие общения между детьми, можно разделить на пять групп:

1.  Игры в парах способствуют становлению субъектного эмоционально положительного отношения к сверстнику, формирование потребности в общении. Игры, основанные на непосредственном взаимодействии детей без использования предметов.

2.  Совместные игры нескольких детей требуют от них больше собранности и самостоятельности. Совместные игры строятся на простых, хорошо знакомых детям движениях. Такие игры приучают ребёнка внимательно наблюдать за действиями других детей, повторять их, прислушиваться к сверстникам и взрослому, согласовывать свои действия с ними.

3.  Хороводные игры предполагают синхронность движений и физический контакт участников, эти игры исключают конкуренцию между детьми, помогают завоевать симпатию детей, их доверие и разумное послушание, обогащают коммуникативный опыт детей.

4.  Игры с правилами развивают умение управлять своим поведением, слушать взрослого и действовать в соответствии с ролью, вовремя выполнять игровые действия. В играх этого типа ситуация предусматривает чередование двух действий – активных движений и их торможение, способствуют сближению и объединению детей.

5.  Совместные игры с различными предметами и игрушками. Дети раннего возраста бывают так поглощены с игрой с предметами, что совершенно не замечают сверстника. Необходимо создавать ситуации, сочетающие предметные игры и общение сверстников. В ходе совместных предметных игр можно прятать игрушки, играть в мяч, выкладывать фигурки из деталей мозаики, изготавливать бусы, рисовать на больших листах. Для того чтобы детям было интересно играть в такие игры, действия с предметами включают в сюжет игры.

Необходимым условием организации как совместных, так и индивидуальных игр является максимально доброжелательное отношение взрослого к детям и отсутствие отрицательной оценки их действий. Взрослый должен лишь направлять детей на выполнение действий, но не требовать их полного выполнения. В ходе игры следует как можно чаще ласково обращаться к малышам, делая акцент на том, как хорошо они играют вместе, это способствует привлечению внимания детей друг к другу.

Коррекционная работа строилась на основе игр. Использование игр помогает:

·  развитию речевой активности детей;

·  накоплению словарного запаса;

·  развитию связной речи;

·  автоматизации звуков;

·  обогащению жизни детей новыми впечатлениями;

·  повышению инициативности детей и чувствительности к воздействиям взрослого и друг к другу;

·  установлению разнообразных контактов по содержанию между детьми;

В результате проведения коррекционной работы у всех испытуемых повысился уровень восприятия и понимания речи взрослого, звукопроизношения (начали произносить звуки среднего онтогенеза речи), инициативности, активной и пассивной речи, усвоили значение предлогов, появился интерес к общению и совместной игре со взрослым и сверстниками, активизировались использование экспрессивно-мимических средств и речевых средств общения.

В ходе проведения исследования по проблеме преодоления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста, было выявлено, что все испытуемые обладают низким уровнем восприятия речи взрослого, не знают названий большинства предметных картинок, при произношении названий предметов допускают ошибки, сокращают или упрощают слоговую структуру слов, замещают звуки, еще не сформировавшиеся у них в произношении, объем словаря не соответствует календарному возрасту. Дети малоинициативны, проявляют поверхностный, не очень стойкий интерес к игрушкам, предметам, проявляют недостаточную чувствительность к действиям взрослого, инициативность у всех детей слабая, предпочитают следовать за взрослым, действия детей однообразны. Инструкции взрослого выполняют при повторном обращении. Не часто пользуются словами либо применяют средства общения эпизодически. У детей снижена потребность в общении, мало улыбаются взрослому, мимика не выразительна.

На основе результатов исследования была составлена коррекционная работа, направленная на развитие коммуникативной функции речи детей раннего возраста. Коррекционная работа строилась на основе игр. Использование игр помогает развитию речевой активности детей, накоплению словарного запаса, развитию связной речи, автоматизации звуков, обогащает жизнь детей новыми впечатлениями, служит основой развития качественно новых форм общения между детьми и со взрослым.

В результате проведения коррекционной работы у детей повысился уровень восприятия и понимания речи взрослого, звукопроизношения (начали произносить звуки среднего онтогенеза речи), инициативности, активной и пассивной речи, усвоили значение предлогов, повысилась потребность в общении (к совместной игре со взрослым и сверстниками), активизировались использование экспрессивно-мимических средств и речевых средств общения.

В ходе проведения обзора литературы по проблеме проявления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста, было выявлено:

1. Речь – особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения (коммуникаций) люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Речь – важное средство связи между ребенком и окружающим миром.

2. Коммуникативная функция речи является самой важной и исторически наиболее ранней. Она возникает на основе более элементарных довербальных форм общения (зрительного, с помощью мимики и движений руками). Для обмена информацией между ребенком и окружающими людьми используются сигналы или знаки - вначале невербальные, а затем основное значение постепенно приобретает речевая (вербальная) коммуникация. Дети используют речь, чтобы сообщить о своих желаниях. По мере увеличения возможностей для речевого общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений о внешнем мире, формируется мышление. Коммуникативная функция речи способствует развитию навыков общения со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка.

3. В соответствии с проявлениями нарушений коммуникативной функции речи выделяют несколько видов нарушений в различных классификациях. Клинико-педагогическая классификация выделяет следующие нарушения коммуникативной функции речи: дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия. Психолого-педагогическая классификация выделяет две группы нарушений коммуникативной функции речи: фонетико-фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи.

4. Психолого-педагогические особенности детей раннего возраста (1 год – 3 года) состоят в следующем:

·  В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек.

·  Развивается самоидентификация.

·  Возникает самосознание.

·  Усвоение языка. Словарный запас детей 1,5 лет обычно содержит около 10 слов, в 1,8 – 50 слов, в 2 года – примерно 250. К трем годам словарный запас составляет уже 900 – 1500 слов. К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка, В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений.

·  Потребность в общении со сверстником складывается на протяжении раннего детства. Развитие потребности в общении со сверстником проходит ряд этапов. На втором году жизни у детей наблюдается внимание и интерес друг к другу; к концу второго года жизни – стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи; на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстников, что приводит к окончательному формированию потребности общения с ним. Общение детей друг с другом имеет форму эмоционально практического воздействия. Решающая роль в процессе формирования общения со сверстником становиться возможной, благодаря взрослому.

·  Базовая потребность возраста: потребность в любви и одобрении взрослого.

В ходе проведения исследования по проблеме проявления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста, было выявлено, что все испытуемые обладают низким уровнем восприятия речи взрослого, не знают названий большинства предметных картинок, при произношении названий предметов допускают ошибки, сокращают или упрощают слоговую структуру слов, замещают звуки, еще не сформировавшиеся у них в произношении. Дети малоинициативны, проявляют недостаточную чувствительность к действиям взрослого, не часто пользуются словами либо применяют средства общения эпизодически. На основе результатов исследования была составлена коррекционная работа, направленная на развитие коммуникативной функции речи детей раннего возраста. Коррекционная работа строилась на основе игры. Использование игр помогает развитию речевой активности детей, накоплению словарного запаса, развитию связной речи, автоматизации звуков, обогащает жизнь детей новыми впечатлениями, служит основой развития качественно новых форм общения между детьми и со взрослым.

В результате проведения коррекционной работы у всех испытуемых повысился уровень восприятия и понимания речи взрослого, звукопроизношения (начали произносить звуки среднего онтогенеза речи), инициативности, активной и пассивной речи, усвоили значение предлогов, появился интерес к общению и совместной игре со взрослым и сверстниками, активизировалось использование экспрессивно-мимических средств и речевых средств общения.

У детей появляется потребность в эмоционально – практическом общении. Возросла инициативность детей и чувствительность к воздействиям друг к другу. Контакты между детьми стали более устойчивыми, длительными, разнообразными по содержанию.

Таким образом, задачи исследования – решены. Цель исследования – определить содержание коррекционной работы по преодолению нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста, достигнута.

5. Методические   рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения инклюзивной  практики в образовательном учреждении.

Условия организации  инклюзивной  практики в образовательном учреждении.

Для организации адекватной и эффективной системы комплексного, в первую очередь психолого-педагогического сопровождения  инклюзивной  практики в образовательном учреждении необходимо наличие как «внутренних», так и внешних условий. К собственно «внутренним» условиям следует отнести принятие всеми участниками образовательного процесса философий и принципов  инклюзивного   образования , создания «безбарьерной» образовательной среды, эффективной деятельности консилиума ОУ, наличие адекватной и оптимальной документации и владение ею всеми специалистами, других необходимых условий. К «внешним» условиям, необходимым для организации деятельности  инклюзивного  образовательного учреждения, относятся:

1. системность развития инклюзивного   образования  в регионе;
2. наличие образовательных учреждений разных ступеней  образования  ( инклюзивная  образовательная вертикаль: система ранней помощи – вариативность форм включения ребенка с ОВЗ в ДОУ – организация  инклюзивной  вертикали в средней общеобразовательной школе – в ее начальном и среднем звене, а также аналогичные «звенья» в специальной (коррекционной школе);
3. преемственность и взаимодействие между отдельными звеньями этой вертикали; 
4. наличие в регионе структур, оказывающих эффективную  методическую , организационную поддержку и сопровождение  инклюзивных  ОУ (в ПМСС-центрах);
5. создание и функционирование регионального Совета по инклюзивному  образованию;
6.  взаимодействие с социальными партнерами. 

Среди «внутренних» условий организации  инклюзивной  деятельности ОУ по сопровождению ребенка с ОВЗ необходимо выделить организационные, кадровые и средовые:

1. Сотрудничество с ПМСС центром и,  созданными в них, психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК);
2. Взаимодействие с другими   инклюзивными  и специальными учреждениями вертикали или сети (детский сад, школа, и т.п.), в том числе взаимный обмен технологиями, материалами, информацией и документами;
3. Наличие подготовленных для реализации задач   инклюзивного   образования  кадров;
4. Разработка приемов, методов и форм повышения профессиональной компетентности специалистов; 
5. Наличие команды специалистов сопровождения: координатор (завуч) по  инклюзии, психолог, специальный педагог, логопед, социальный педагог, помощник учителя (тьютор) и др.;
6. Организация деятельности этих специалистов как психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения с соответствующими выделенными задачами;
7. Архитектурные преобразования, включая без барьерную среду; 
8. Наличие специальное оборудования и средства, модулирующих образовательное пространство класса /группы. 

Задачи и функции этих структурных иерархичных звеньев сопровождения инклюзивной  образовательной вертикали различны, но в своей деятельности они не могут  не быть неразрывно связаны между собой в реализации конкретных  инклюзивных процессов.

  Вся деятельность по включению и сопровождению различных категорий детей с ОВЗ в инклюзивной  образовательной вертикали должна опираться на единые терминологические и содержательные представления об особенностях этих детей – на единую и принимаемую всеми специалистами образования типологию отклоняющегося развития. Именно общая для всех специалистов квалификация состояния ребенка с ОВЗ, лежит в основе и определения условий включения ребенка в  инклюзивную  образовательную среду учреждения, и разработки специалистами центров психолого-медико-социального сопровождения и, созданными в них ПМПК, и консилиума ОУ индивидуального образовательного маршрута, в основе всей совокупности коррекционно-развивающих мероприятий, определяющих эффективность его (ребенка) развития, воспитания и обучения.

Основными задачами деятельности центров психолого-медико-социального сопровождения и, созданными в них ПМПК, по развитию  инклюзивного   образования  можно выделить следующие:

1. Оценка особенностей и уровня развития ребенка; 
2. Оценка возможности на настоящем этапе развития (состояния ребенка) быть включенным в образовательное учреждение, реализующее  инклюзивное образование;
3. Определение условий, в том числе средовых, включения конкретного ребенка в среду обычных сверстников, в том числе определения необходимого специального оборудования;
4. Выбор образовательного учреждения, реализующего  инклюзивную  практику;
5. Выбор оптимального уровня (формы) включения в среду обычных сверстников  – частичная интеграция, полная интеграция,  инклюзивное  обучение и воспитание, интеграция в рамках дополнительного  образования  и т.д.
6. Определение срока, в том числе диагностического, пребывания ребенка на той  или иной форме инклюзии в данном ОУ.

  Таким образом, центр психолого-медико-социального сопровождения и, созданными в них ПМПК, в процессе и по результатам работы с ребенком и его родителями (лицами, их заменяющими) определяет для детей дошкольного возраста:

           1.Условия пребывания ребенка в образовательном учреждении:

- лекотека - с гибкой интеграцией в среду обычных детей;

- группа кратковременного пребывания «Особый ребенок» (с гибкой интеграцией в среду обычных детей);  

- инклюзивная  группа (группа комбинированного типа), потребность в сопровождении (тьютор);

2. Вид дошкольного образовательного учреждения.

3. Направленность коррекционной работы (логопед, психолог, дефектолог, специальный педагог, ЛФК, врач, и т.п.);

- рекомендуемый режим занятий и консультаций;

- дополнительная помощь специалистов вне ДОУ;

- дополнительное специальное оборудование;

- срок повторного обращения к специалистам центров психолого-медико-социального сопровождения, ПМПК.

Для детей школьного возраста ПМПК определяет следующие компоненты психолого-педагогического сопровождения:

1. Условия пребывания ребенка в образовательном учреждении (потребность в сопровождении (тьюторе);
2. Рекомендуемая образовательная программа, направленность.
3. Направленность коррекционной работы(логопед, психолог, дефектолог, специальный педагог, ЛФК, врач, и т.п.);  рекомендуемый режим занятий и консультаций; дополнительная помощь специалистов вне школы; срок повторного обращения к специалистам центров психолого-медико-социального сопровождения, ПМПК.

  Специалисты центра психолого-медико-социального сопровождения, ППМК имеют право оговаривать с родителями дополнительные условия, необходимые для успешной адаптации ребенка в ОУ, в частности, это могут быть  рекомендации  по сопровождению ребенка во внешних организациях: в системе социальной защиты или здравоохранения.

Психолого-медико-педагогический консилиум образовательного учреждения (ПМПк ОУ) как форма взаимодействия специалистов учреждения, объединяющихся для психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, действует на основании  Методических   рекомендаций  Министерства  образования  РФ «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения» от 27.03.2000 г. №127/901-6. В  инклюзивном  образовательном учреждении ПМПк —это объединение специалистов ОУ, реализующее ту или иную стратегию сопровождения ребенка и разрабатывающее конкретные тактики сопровождения включенного ребенка.

Содержание деятельности консилиума ОУ:

1. обсуждение специалистами особенностей развития и социальной
   адаптации того или иного ребенка с ОВЗ;
2. обсуждение сложившейся образовательной ситуации;
3. разработка и реализация общей стратегии заданной ПМПК и конкретных тактик включения ребенка с ОВЗ в  инклюзивную  практику при направлении его в данное образовательное учреждение.

Таким образом, стратегия включения ребенка в некоторой степени зависит от специалистов ПМПк, определяющих необходимые условия для его успешного включения в среду обычных сверстников.

Задачами психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк)  инклюзивного  ОУ являются разработка тактических задач сопровождения, конкретизация последовательности подключения того или иного специалиста или условия, подбор конкретных коррекционных программ, тактик, технологий сопровождения, наиболее адекватных особенностям ребенка и всей ситуации его включения в среду нормально развивающихся сверстников. Кроме задач, определенных  методическими   рекомендациям, инклюзивная  практика актуализирует еще одну задачу—сопровождение всех детей группы/класса, в которые включен ребенок с ОВЗ.

В состав ПМПк ОУ входят: координатор по инклюзии (как правило, его роль выполняет старший  воспитатель / завуч школы), педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, социальный педагог, медсестра.

Задачи и виды деятельности психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения:

1. разработка и уточнение индивидуального образовательного маршрута, определение условий и технологий психолого-педагогического сопровождения, в том числе оказания коррекционно-развивающей помощи ребенку с ОВЗ;
2. разработка содержательной части индивидуального образовательного маршрута (проведение организационных мероприятий, способствующих адаптации включенного ребенка);
3. динамическая оценка эффективности мероприятий по социальной адаптации ребенка с ОВЗ;
4. моделирование индивидуально ориентированных образовательных и коррекционно-развивающих программ на основе использования существующих программ и гибких технологий, учитывающих особенности психофизического развития детей данных категорий;
5. изменение, при согласии родителей, образовательной траектории ребенка с ОВЗ (например, изменение соотношения индивидуальных и групповых форм работы, время пребывания ребенка в среде сверстников и т. п.);
6. мониторинг образовательной и социальной адаптации всех воспитанников  инклюзивных  групп/классов;
7. координация взаимодействия всех специалистов ОУ по организации  инклюзивной  практики;
8. при выявлении изменений психофизического и соматического состояний направление родителей на консультацию к специалистам медицинского профиля.

  Каждый специалист консилиума оценивает состояние психофизического развития ребенка и дает прогноз его возможностей в плане обучения, воспитания и социальной адаптации, в соответствии со своей специальностью и специализацией.    Тип отклоняющегося развития, оценка причин и механизмов конкретного типа отклоняющегося развития, определение направлений психологической коррекционной работы, ее последовательности и тактики определяет педагог-психолог.   Характер речевого недоразвития выявляется учителем-логопедом, который определяет условия и форму сопровождения, адекватные возможностям ребенка в рамках данного вида дошкольного образовательного учреждения.     Сформированность образовательных навыков, оценивается  воспитателем /учителем или учителем-дефектологом соответствующего профиля. Социальную ситуацию развития, среду, в которой находится ребенок вне образовательного учреждения, особенности социального статуса семьи оценивает социальный педагог.

Деятельность всех специалистов в рамках консилиума состоит из ряда последовательных этапов, закономерно вытекающих один из другoгo.

6. 

7.Игры и упражнения, которые можно использовать на коррекционных занятиях с детьми с ОВЗ