Рабочая программа 2 мл. группы
план-конспект занятия (младшая группа) по теме

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка……………………………………………………………………………………………………………..3

1.1.1. Цели и задачи Программы…………………………………………………………………………………………………….4

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы…………………………………………………………...4

1.1.2.1. Принципы построения Программы…………………………………………………………………………………....5

1.1.2.2. Подходы к формированию Программы……………………………………………………………………………...6

 1.1.2.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики………………………….10

 1.2. Планируемые результаты……………………………………………..………………………………………………………...13

1.2.1. Целевые ориентиры в раннем возрасте…………………………………………………………………………….. 13

1.2.2.  Развивающее оценивание качества образовательной деятельности в Программе…………14

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Общие положения……………………………………………………………………………………………………………………23

 Обязательная часть

2.2.Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка…………………………………………………………………………………………………………………………………………….23

 2.2.1. Сюжетная игра……………………………………………………………………………………………………………………….23

 2.2.2. Продуктивная деятельность………………………………………………………………………………………………...26

 2.2.3. Познавательно – исследовательская деятельность………………………………………………………….…30

 2.2.4. Игра с правилами…………………………………………………………………………………………………………………..32

2.2.5. Музыка……………………………………………………………………………………………………………………………….……33

2.2.6. Чтение художественной литературы…………………………………………………………………………………....34

2.2.7. Физическая культура………………………………………………………………………………………………………….…..35

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми…………………………………………………………………………………….….38

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников………………………….….40

2.5 .Вариативная часть

 2.5.1. Образовательный проект по начальному техническому моделированию «Развитие конструктивной деятельности и технического творчества дошкольников через LEGO - конструирование «Лего-парк»………………………………………………………………………………………………………. 44

3. ОРАГНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка……………………………47

 3.2. Организация развивающей предметно – пространственной среды…………………………………….48

3.3. Планирование образовательной деятельности……………………………………………………………………...51

 3.4. Режим дня и распорядок ……………………………………………………………………………………………………….…52

3.5.Перечень литературных источников………………………………………………………………………………………...62

 3.6. Перечень нормативных и нормативно – методических документов…………………………………… 63

I.Целевой раздел

1.1.Пояснительная записка

Рабочая программа по развитию детей второй младшей группы разработана в соответствии с ООП МБДОУ «Детского сада№12»  в соответствии с введением в действие ФГОС ДО.

Программа разработана в соответствии со следующими нормативными документами:  

• Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012  N 273-ФЗ);
• Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 года №1155;
• «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций. СанПиН 2.4.1.3049-13 утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013года №26»;
• Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 года №1014,  
• с учетом комплексной образовательной программы дошкольного образования«Миры  детства: конструирование возможностей» Под редакцией Т. Н. Дороновой и А. Г. Асмолова.

1.2.Цели и задачи Программы

      Целью Программы является проектирование социальных ситуаций развития ребенка и развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности детей через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности.

           Программа, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, учитывает разнообразие мировоззренческих подходов, способствует реализации права детей дошкольного возраста на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

        1.2.Цели Программы достигаются через решение следующих задач:

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

- создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;

- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

- формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;

 - формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям детей;

 - обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;

- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального общего образования.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

1.1.2.1. Принципы построения.

          В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:

1. Поддержка разнообразия детства. Современный мир характеризуется возрастающим многообразием и неопределенностью, отражающимися в самых разных аспектах жизни человека и общества. Многообразие социальных, личностных, культурных, языковых, этнических особенностей, религиозных и других общностей, ценностей и убеждений, мнений и способов их выражения, жизненных укладов особенно ярко проявляется в условиях Российской Федерации – государства с огромной территорией, разнообразными природными условиями, объединяющего многочисленные культуры, народы, этносы. Возрастающая мобильность в обществе, экономике, образовании, культуре требует от людей умения ориентироваться в этом мире разнообразия, способности сохранять свою идентичность и в то же время гибко, позитивно и конструктивно взаимодействовать с другими людьми, способности выбирать и уважать право выбора других ценностей и убеждений, мнений и способов их выражения.

          Принимая вызовы современного мира, Программа рассматривает разнообразие как ценность, образовательный ресурс и предполагает использование разнообразия для обогащения образовательного процесса. Организация выстраивает образовательную деятельность с учетом региональной специфики, социокультурной ситуации развития каждого ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей, ценностей, мнений и способов их выражения.

        2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека. Самоценность детства – понимание детства как периода жизни значимого самого по себе, значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот этап является подготовкой к последующей жизни. Этот принцип подразумевает полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного детства), обогащение (амплификацию) детского развития.

                3. Позитивная социализация ребенка предполагает, что освоение ребенком культурных норм, средств и способов деятельности, культурных образцов поведения и общения с другими людьми, приобщение к традициям семьи, общества, государства происходят в процессе сотрудничества со взрослыми и другими детьми, направленного на создание предпосылок к полноценной деятельности ребенка в изменяющемся мире.

               4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей(законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей. Такой тип взаимодействия предполагает базовую ценностную ориентацию на достоинство каждого участника взаимодействия, уважение и безусловное принятие личности ребенка, доброжелательность, внимание к ребенку, его состоянию, настроению, потребностям, интересам. Личностно-развивающее взаимодействие является неотъемлемой составной частью социальной ситуации развития ребенка в организации, условием его эмоционального благополучия и полноценного развития.

               5. Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений. Этот принцип предполагает активное участие всех субъектов образовательных отношений – как детей, так и взрослых – в реализации программы. Каждый участник имеет возможность внести свой индивидуальный вклад в ход игры, занятия, проекта, обсуждения, в планирование образовательного процесса, может проявить инициативу. Принцип содействия предполагает диалогический характер коммуникации между всеми участниками образовательных отношений. Детям предоставляется возможность высказывать свои взгляды, свое мнение, занимать позицию и отстаивать ее, принимать решения и брать на себя ответственность в соответствии со своими возможностями.

               6. Сотрудничество Организации с семьей. Сотрудничество, кооперация с семьей, открытость в отношении семьи, уважение семейных ценностей и традиций, их учет в образовательной работе являются важнейшим принципом образовательной программы. Сотрудники Организации должны знать об условиях жизни ребенка в семье, понимать проблемы, уважать ценности и традиции семей воспитанников. Программа предполагает разнообразные формы сотрудничества с семьей, как в содержательном, так и в организационном планах.

             7. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения детского развития. Программа предполагает, что Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать обогащению социального и/или культурного опыта детей, приобщению детей к национальным традициям (посещение театров, музеев, освоение программ дополнительного образования), к природе и истории родного края; содействовать проведению совместных проектов, экскурсий, праздников, посещению концертов, а также удовлетворению особых потребностей детей, оказанию психолого-педагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости (центры семейного консультирования и др.).

            8.Индивидуализация дошкольного образования предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и возрастно-психологические особенности. При этом сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, разных форм активности. Для реализации этого принципа необходимы регулярное наблюдение за развитием ребенка, сбор данных о нем, анализ его действий и поступков; помощь ребенку в сложной ситуации; предоставление ребенку возможности выбора в разных видах деятельности, акцентирование внимания на инициативности, самостоятельности и активности ребенка.

1.1.2.2. Подходы к формированию Программы

 - Взаимодействие взрослого с ребенком.

        Общеизвестно, что развитие ребенка, его образование осуществляется через взаимодействие с взрослыми, через самостоятельную деятельность в предметном окружении. Поэтому основную роль в его развитии выполняют взрослые. Взаимодействие взрослого и ребенка происходит преимущественно в двух социальных институтах – в семье и детском саду – и осуществляется несколькими способами:

 – ребенок наблюдает за деятельностью взрослых;

– ребенок непосредственно включен в совместную деятельность с ними;

– взрослый передает знания и образцы культуры в готовом виде, ребенок пассивно их воспринимает.

        Сегодня хорошо известно, что последний способ образования (прямое обучение) не годится для дошкольника. Ситуация, когда учебная деятельность определяется мотивами взрослых, а собственные интересы ребенка остаются в стороне, приводит к ряду негативных последствий. Этот факт находил неоднократное подтверждение в психологических концепциях развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), в психолого - педагогических образовательных системах (П.П. Блонский, О. Декроли, Дж. Дьюи).

             Сегодня, в силу ряда причин, ребенок лишен возможности наблюдать за осуществлением взрослыми различных культурных практик. Это объясняется тем, что трудовая деятельность, как правило, совершается за пределами дома, а практическая бытовая деятельность носит однообразный характер. Тем самым ребенок лишен возможности наблюдать, как трудятся взрослые, и посильно помогать им. Кроме того, современные родители не всегда осознают ценность общения, игры, продуктивных форм деятельности. У них бытует мнение, что образование ребенка начинается лишь в тот момент, когда он приступает к освоению знаково-символических форм (букв, цифр и пр.).

         В детском саду совместная деятельность взрослого с детьми тоже носит эпизодический характер – одному воспитателю сложно уделить должное внимание каждому ребенку группы. Как результат, сейчас в ДОУ наиболее распространено прямое обучение, которое осуществляется путем «расщепления» культурных форм деятельности на отдельные составляющие. Занятия по развитию отдельных психических функций – мышления, речи, памяти, которые проводятся обычно в детском саду, призваны компенсировать возникший дефицит естественных культурных форм деятельности. До известной степени такие формы обучения поощряются и родителями, так как они видят в этом «подготовку к школе».               Напротив, в Программе дошкольное образование понимается как осуществление ребенком различных форм активности совместно со взрослым и самостоятельно, в детском саду и в семье. В самостоятельной деятельности, которая все более набирает силу, и с помощью взрослого ребенок учится играть, рисовать, общаться с окружающими.

            Процесс приобретения универсальных культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде мы называем процессом овладения культурными практиками. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый исполняет роль партнера, а не учителя. Партнерские отношения взрослого и ребенка в детском саду и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Возможны два варианта реализации позиции «включенного» партнера. Он может ставить для себя цель и начинать действовать, предоставляя детям возможность подключиться к этой деятельности. Такую позицию мы условно называем «партнер-модель». Другой подход в осуществлении партнерской позиции заключается в том, что взрослый предлагает детям цель: «Давайте сделаем…». Подобный подход также оставляет для детей возможность выбора. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер. Такую позицию мы условно называем «партнер - сотрудник». Каждая из моделей может находить применение в зависимости от ситуации. Выводы. Партнерские отношения взрослого и ребенка являются лучшей формой построения образовательной деятельности в дошкольном детстве.

           - Содержание образовательной деятельности

Образовательная деятельность – это понятие обширное, даже если речь идет о дошкольном детстве. Взрослый, в принципе, не может заниматься образованием вообще, он всегда должен делать что-то конкретное. Основная образовательная программа дошкольного образования.

         Первый подход заключается в том, что ребенку предоставляется возможность выбора занятий в специально организованной предметной среде, при этом он находится в среде сверстников, роль взрослого на занятиях минимальна. - Организация предметно-пространственной среды 

Организации предметно-пространственной среды в детском саду связана, прежде всего, с решением двух вопросов:

– принципа подбора предметов, которые должны находиться в групповом помещении и на участке детского сада;

– принципа расположения их в указанных пространствах.

 В Программе, в основу положен принцип партнерской деятельности взрослого с детьми, предметно-пространственная среда строится на:

– рассмотрение каждого предмета и предметной среды в целом с точки зрения соответствия принципам полифункциональности, трансформируемости и вариативности;

– типология (классификация) предметов в соответствии с культурными практиками, которые ребенок осуществляет совместно с взрослым, а затем продолжает в свободной самостоятельной деятельности;

– гибкое зонирование пространства.

- Взаимодействие детского сада с семьей

          Создание условий для добровольного вступления ребенка в совместную со взрослым деятельность и его самостоятельная активность в развивающей предметно- пространственной среде в детском саду являются высокоэффективными средствами, позволяющими реализовать Стандарт. Однако этих средств может оказаться недостаточно. Ведь одному педагогу-взрослому очень сложно уделить должное внимание каждому из 25–30 детей группы, поэтому уделяется значительное внимание сотрудничеству с семьей.                         Образовательная работа должна осуществляться не только в детском саду, но и в семье. Эта идея реализована на практике и далее будет рассматриваться на примере дидактического материала «Детский календарь», разработанного коллективом авторов под руководством Т.Н. Дороновой. «Детский календарь» представляет собой печатный материал, который содержит разнообразные типы занятий для детей от трех лет в условиях семейного воспитания. «Детский календарь» может служить фундаментом образовательной деятельности в семье. Представленный в нем дидактический материал позволяет наладить совместную деятельность взрослых и детей во всем многообразии ее форм. Кроме развития интеллектуальных и мотивационных сторон личности ребенка посредством его участия в различных формах деятельности, использование «Детского календаря» позволяет решать задачу иного характера. Она заключается в том, чтобы в условиях семейного образования «запустить» механизмы культурной трансляции. По замыслу авторов, «Детский календарь» должен показать взрослым ценность кажущейся с первого взгляда незамысловатой детской деятельности и значимость достигнутых в ней результатов. Выстроенный ребенком сюжет игры, завершенный рисунок, понимание смысла происходящих вокруг явлений – именно это, наряду со многим другим, и составляет основные ценности дошкольного образования и ориентиры в образовательной деятельности взрослого. От личности педагога во многом зависит успех воспитательной работы родителей в семьях. Взаимодействие с родителями начинает именно педагог, и он во многом определяет, каков будет результат этой работы.

3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики.

Программа построена на принципах дошкольного образования обозначенных Стандартом: 1) полноценное проживание ребёнком всех этапов детства (раннего и дошкольного детства), обогащение (амплификация) детского развития;

2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка, при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребёнка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

 4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

5) сотрудничество ДОУ с семьёй;

 6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

7) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности;

8) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

9) учёт этнокультурной ситуации развития детей.

Возрастные и индивидуальные особенности воспитанников3 до 4 лет.

        Отделение себя от взрослого – характерная черта кризиса трех лет. Эмоциональное развитие детей этого возраста характеризуется проявлениями таких чувств и эмоций как любовь к близким, привязанность к воспитателю, доброжелательное отношение к окружающим, сверстникам.                                                                                          Взаимоотношения со взрослыми и другими детьми, отличаются нестабильностью и зависят от ситуации. Большим эмоциональным благополучием характеризуются девочки. 3–4-летние дети усваивают некоторые нормы и правила поведения, связанные с определенными разрешениями и запретами («можно», «нужно», «нельзя»), могут увидеть несоответствие поведения другого ребенка нормам и правилам поведения.

       В три года ребенок начинает осваивать гендерные роли и гендерный репертуар: девочка- женщина, мальчик-мужчина.

        У нормально развивающегося 3-летнего человека есть все возможности овладения навыками самообслуживания – самостоятельно есть, одеваться, раздеваться, умываться, пользоваться носовым платком, расческой, полотенцем, отправлять свои естественные нужды.

        К концу четвертого года жизни младший дошкольник овладевает элементарной культурой поведения во время еды за столом и умывания в туалетной комнате.

         В этот период высока потребность ребенка в движении (его двигательная активность составляет не менее половины времени бодрствования). Ребенок начинает осваивать основные движения, обнаруживая при выполнении физических упражнений стремление к целеполаганию (быстро пробежать, дальше прыгнуть, точно воспроизвести движение и др.).

  3-4 года – также благоприятный возраст для начала целенаправленной работы по формированию физических качеств (скоростных, силовых, координации, гибкости, выносливости).

       В этом возрасте у ребенка при правильно организованном развитии уже должны быть сформированы основные сенсорные эталоны. Он знаком с основными цветами.

        На основании опыта у детей складываются некоторые пространственные представления (рядом со столом стоит стул, на диване лежит игрушечный мишка). В этом возрасте ребенок еще плохо ориентируется во времени.

         Внимание детей четвертого года жизни непроизвольно. Однако его устойчивость проявляется по-разному.

       Память трехлеток непосредственна, непроизвольна и имеет яркую эмоциональную окраску. Дети сохраняют и воспроизводят только ту информацию, которая остается в их памяти без всяких внутренних усилий.

        Мышление 3-летнего ребенка является наглядно-действенным: малыш решает задачу путем непосредственного действия с предметами.

         В три года воображение только начинает развиваться, и прежде всего, в игре. Дети овладевают способами игровой деятельности – игровыми действиями с игрушками и предметами-заместителями, приобретают первичные умения ролевого поведения. Ребенок 3-4 лет способен подражать и охотно подражает показываемым ему игровым действиям.

        Мальчики в игре более общительны, отдают предпочтение большим компаниям, девочки предпочитают тихие, спокойные игры, в которых задействовано 2-3 подруги.

         В 3-4 года ребенок начинает чаще и охотнее вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности. Для трехлетки характерна позиция превосходства над товарищами.

         Главным средством общения со взрослыми и сверстниками является речь. Ребенок овладевает грамматическим строем речи: согласовывает употребление грамматических форм по числу, времени, активно экспериментирует со словами, создавая забавные неологизмы. Умеет отвечать на простые вопросы, используя форму простого предложения. Высказывается в 2-3 предложениях об эмоционально значимых событиях. Начинает использовать в речи сложные предложения.

            В этом возрасте возможны дефекты звукопроизношения. Девочки по всем показателям развития превосходят мальчиков: артикуляция речи, словарный запас, беглость речи, понимание прочитанного, запоминание увиденного и услышанного.

           Развитие трудовой деятельности в большей степени связано с освоением процессуальной стороны труда. Интерес к продуктивной деятельности неустойчив. Работы схематичны, детали отсутствуют - трудно догадаться, что изображено ребенком.

            В лепке дети могут создавать изображение путем отщипывания, отрывания комков, скатывания их между ладонями и на плоскости и сплющивания.

           В аппликации - располагать и наклеивать готовые изображения знакомых предметов, меняя сюжеты, составлять узоры из растительных и геометрических форм, чередуя их по цвету и величине.   Конструирование носит процессуальный характер.

        Музыкально-художественная деятельность детей носит непосредственный и синкретический характер. Совершенствуется звукоразличение, слух: ребенок дифференцирует звуковые свойства предметов, осваивает звуковые предэталоны (громко- тихо, высоко-низко и пр.). Может осуществить элементарный музыкальный анализ (заметить изменения в звучании звуков по высоте, громкости, разницу в ритме). Начинают проявляться интерес и избирательность по отношению к различным видам музыкально- художественной деятельности (пению, слушанию, музыкально-ритмическим движениям).

1.2. Планируемые  результаты.

        В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка к концу дошкольного образования.

         Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка. Основные характеристики развития ребенка представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.

1.2.1.  Целевые ориентиры в раннем возрасте

К трем годам ребенок:

        - интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их свойства, экспериментирует. Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Проявляет настойчивость в достижении результата своих действий;      

          - стремится к общению и воспринимает смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми, активно подражает им в движениях и действиях, умеет действовать согласованно;

 - владеет активной и пассивной речью: понимает речь взрослых, может обращаться с вопросами и просьбами, знает названия окружающих предметов и игрушек;

 -проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им, взаимодействие с ровесниками окрашено яркими эмоциями;

-в короткой игре воспроизводит действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения;

 - проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владеет простейшими навыками самообслуживания;

- любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать картинки, двигаться под музыку. Проявляет живой эмоциональный отклик на эстетические впечатления;

 охотно включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность, конструирование и др.);

- с удовольствием двигается – ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать различные виды движения (подпрыгивание, лазанье, перешагивание и пр.).

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.

Воспитатель, работающий с детьми, так или иначе, оценивает ребенка. Для целенаправленной и продуктивной работы важно, чтобы эта оценка затрагивала все стороны личности ребенка, его интеллектуальную и мотивационной сферу (умственные способности к осуществлению каких-либо действий и желание их осуществлять). Для практической работы важно знание формальных нормативных характеристик детей. Несмотря на различия в темпах их развития, своеобразие их психологических качеств, необходимо представлять в общем виде норму, что позволит своевременно устранять перекосы в развитии. Для этого в Программе предлагается использовать нормативные карты развития, разработанные Н.А. Коротковой и П.Г. Нежновым [21]. В основу нормативных карт положены два критерия оценки. Первый критерий – это интегральные показатели развития ребенка в дошкольном возрасте, а именно – интеллектуальные и мотивационные характеристики его деятельности. Развитие ребенка фиксируется в двух крайних нормативных точках, соответствующих началу и концу дошкольного детства – в 3 года .

Таким образом, интеллектуально-мотивационная структура деятельности ребенка дошкольного возраста развивается, последовательно проходя следующие стадии:

 – ситуативная связанность наличным предметным полем, процессуальная мотивация;

– появление замысла, не зависящего от наличной предметной обстановки, с частичным сохранением процессуальной мотивации (неустойчивость замысла, нет стремления к достижению определенного результата);

– четко оформленный замысел (цель), воплощающийся (реализующийся) в продукте (результате), мотивация достижения определенного результата. Второй критерии оценки, положенный в основу нормативной карты развития,

 – это активность, инициативность ребенка как субъекта деятельности в различных жизненных сферах.

 Наблюдения за тем, что собственно делает ребенок, дают возможность выделить сферы его инициативы. С одной стороны, эти сферы обеспечивают развитие наиболее важных психических процессов (психических новообразований возраста), а с другой стороны, обеспечивают эмоциональное благополучие ребенка, его самореализацию, полноту «проживания» им дошкольного периода детства, включенность в те виды культурной практики, которые традиционно отведены обществом для образования дошкольника. Существует четыре основные сферы инициативы:

– творческая инициатива (включенность в сюжетную игру как основную творческую деятельность ребенка, где развиваются воображение, образное мышление);

– инициатива как целеполагание и волевое усилие (включенность в разные виды продуктивной деятельности

 – рисование, лепку, конструирование, требующие усилий по преодолению «сопротивления» материала, где развиваются произвольность, планирующая функция речи);

 – коммуникативная инициатива (включенность ребенка во взаимодействие со сверстниками, где развиваются эмпатия, коммуникативная функция речи);

 – познавательная инициатива

 – любознательность (включенность в экспериментирование, простую познавательно - исследовательскую деятельность, где развиваются способности устанавливать пространственно-временные, причинно- следственные и родовидовые отношения). Очевидно, что каждый вид деятельности по преимуществу способствует развитию и проявлению определенной сферы инициативы.

Однако верно и то, что во всех видах детской деятельности в той или иной мере задействованы разные сферы инициативы.

Например, творческая инициатива может проявляться как в игровой, так и в продуктивной, и в познавательно-исследовательской деятельности.

 Творческая инициатива: наблюдение за сюжетной игрой 

1-й уровень

     Ребенок активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий (роль в действии), содержание которых зависит от наличной игровой обстановки; активно использует предметы-заместители, наделяя один и тот же предмет разными игровыми значениями; с энтузиазмом многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие (цепочку действий) с незначительными вариациями. Ключевые признаки: в рамках наличной предметно-игровой обстановки активно развертывает несколько связанных по смыслу игровых действий (роль в действии); вариативно использует предметы-заместители в условном игровом значении.

2-й уровень

    Имеет первоначальный замысел («Хочу играть в больницу», «Я – шофер» и т. п.); активно ищет или видоизменяет имеющуюся игровую обстановку; принимает и обозначает в речи игровые роли; развертывает отдельные сюжетные эпизоды (в рамках привычной последовательности событий), активно используя не только условные действия, но и ролевую речь, внося разнообразие в ролевые диалоги; в процессе игры может переходить от одного отдельного сюжетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь об их связности. Ключевые признаки: имеет первоначальный замысел, легко меняющийся в процессе игры; принимает разнообразные роли; при развертывании отдельных сюжетных эпизодов подкрепляет условные действия ролевой речью (вариативные диалоги с игрушками или сверстниками).

3-й уровень

   Имеет разнообразные игровые замыслы; активно создает предметную обстановку «под замысел»; комбинирует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет; может при этом осознанно использовать смену ролей; замысел воплощается преимущественно в речи (словесное придумывание историй) или в предметном макете воображаемого мира (с использованием мелких игрушек - персонажей), а также может фиксироваться в продукте (сюжетные композиции в рисовании, лепке, конструировании). Ключевые признаки: комбинирует разнообразные сюжетные эпизоды в новую связную последовательность; использует развернутое словесное комментирование игры через события и пространство (что и где происходит с персонажами); частично воплощает игровой замысел в продукте (словесном – история, предметном – макет, сюжетный рисунок).

 Инициатива как целеполагание и волевое усилие: наблюдение за продуктивной деятельностью

 1-й уровень:

       Ребенок обнаруживает стремление включиться в процесс деятельности («Хочу лепить», «…рисовать». «…строить») без отчетливой цели, поглощен процессом (манипулирует материалом, изрисовывает много листов бумаги и т. п.); завершает деятельность по мере исчерпания материала или времени; на вопрос «что ты делаешь?» отвечает, обозначая процесс («рисую», «строю»); называние продукта деятельности может появиться после ее окончания (предварительно конкретная цель не формулируется). Ключевые признаки: поглощен процессом; конкретная цель не фиксируется; бросает работу, как только появляются отвлекающие моменты, и не возвращается к ней.

 2-й уровень

      Обнаруживает конкретное намерение-цель («Хочу нарисовать», «…построить», «…слепить домик»); работает с конкретным материалом, трансформирует его; фиксирует результат, но удовлетворен любым продуктом деятельности (в процессе работы цель может меняться в зависимости от того, что получается в ходе деятельности). Ключевые признаки: формулирует конкретную цель («Нарисую домик»); в процессе работы может менять цель, но фиксирует конечный результат («Получилась машина»).

3-й уровень

          Имеет конкретное намерение-цель; работает над материалом в соответствии с целью; конечный результат фиксируется, демонстрируется (если удовлетворяет) или уничтожается (если не удовлетворяет); самостоятельно подбирает вещные или графические образцы для копирования («Хочу сделать такое же») в разных материалах (лепка, рисование, конструирование). Ключевые признаки: обозначает конкретную цель, удерживает ее во время работы; фиксирует конечный результат, стремится достичь хорошего качества; возвращается к прерванной работе, доводит ее до конца. Коммуникативная инициатива: наблюдение за совместной деятельностью – игровой и продуктивной 

1-й уровень

       Ребенок привлекает внимание сверстника к своим действиям, комментирует их в речи, но не старается, чтобы сверстник понял его наверняка; также выступает как активный наблюдатель, пристраивается к уже действующему сверстнику, комментирует и Основная образовательная программа дошкольного образов подправляет наблюдаемые действия; старается быть (играть, делать) рядом со сверстниками; ситуативен в выборе, доволен общением со сверстниками, рад вниманию любого из них. Ключевые признаки: обращает внимание сверстника на интересующие его самого действия («Смотри...»), комментирует их в речи, но не предпринимает специальных усилий чтобы быть понятым; довольствуется обществом любого.

2-й уровень

      Намеренно привлекает конкретного сверстника к совместной деятельности с опорой на предмет и одновременно кратким словесным пояснением замысла, цели («Давай играть, делать...»); ведет парное взаимодействие в игре, используя речевое пошаговое предложение-побуждение партнера к конкретным действиям («Ты говори...», «Ты делай...»); поддерживает диалог в конкретной деятельности; может найти аналогичные или дополняющие игровые предметы, материалы, роли, не вступая в конфликт со сверстником. Ключевые признаки: инициирует парное взаимодействие со сверстником через краткое речевое предложение-побуждение («Давай играть, делать...»); поддерживает диалог в конкретной деятельности; начинает проявлять избирательность в выборе партнера.

 3-й уровень

      Инициирует и организует действия двух-трех сверстников, словесно рисуя исходный замысел, ставя цели, планируя начальные действия («Давайте так играть», «…рисовать»); использует простой договор ( «Я буду.., а вы будете...»), не ущемляя интересы и желания других; может встроиться в совместную деятельность других детей, подобрав подходящие по смыслу игровые роли, материалы; легко поддерживает диалог в конкретной деятельности; может инициировать и поддержать простой диалог со сверстником на отвлеченную тему; избирателен в выборе партнеров; осознанно стремится не только к реализации замысла, но и к взаимопониманию, поддержанию слаженного взаимодействия с партнерами. Ключевые признаки: в развернутой словесной форме предлагает партнерам исходные замыслы, цели; договаривается о распределении действий, не ущемляя интересы других участников; избирателен в выборе партнеров, осознанно стремится к взаимопониманию и поддержанию слаженного взаимодействия. Познавательная инициатива – любознательность: наблюдение за познавательно-исследовательской и продуктивной деятельностью 

1-й уровень

       Ребенок замечает новые предметы в окружении и проявляет интерес к ним; активно обследует вещи, обнаруживая их возможности опытным путем (манипулирует ими, разбирает – собирает их, не пытаясь достичь точного исходного состояния); многократно повторяет действия, поглощен процессом. Ключевые признаки: проявляет интерес к новым предметам, манипулирует ими, практическим путем обнаруживая их возможности; многократно воспроизводит действия.

 2-й уровень

       Предвосхищает или сопровождает вопросами практическое исследование новых предметов («Что это? Для чего?»); обнаруживает осознанное намерение узнать что-то новое о конкретных вещах и явлениях («Как это получается? Как бы это сделать? Почему это так?»); высказывает простые предположения о том, к какому результату приводит то или иное действие при исследовании незнакомых предметов, стремится достичь определенного эффекта («Если сделать так…, или так…»), не ограничиваясь простым манипулированием; сообразуясь с приобретенными опытным путем знаниями, выбирает сюжеты игр, темы для рисования, конструирования. Ключевые признаки: задает вопросы о конкретных вещах и явлениях (что? Как? Зачем?); высказывает простые гипотезы, осуществляет вариативные действия по отношению к исследуемому объекту с целью добиться нужного результата.

3-й уровень

            Задает вопросы, касающиеся предметов и явлений, лежащих за кругом непосредственно данного (как? Почему? Зачем?); обнаруживает стремление объяснить связь фактов, использует простое причинное рассуждение (потому что…); стремится к упорядочиванию, систематизации конкретных материалов (в виде коллекции); проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам; самостоятельно выполняет задание по графическим схемам (в лепке, конструировании), составляет карты, схемы, пиктограммы, записывает свои наблюдения, истории (осваивает письмо как средство систематизации и коммуникации). Ключевые признаки: задает вопросы об отвлеченных вещах; обнаруживает стремление к упорядочиванию фактов и представлений, способен к простому рассуждению; проявляет интерес к символическому языку (графические схемы, письмо).

Двигательная инициатива: наблюдение за различными формами двигательной активности 

1-й уровень

       Ребенок регулярно перемещается в пространстве, совершая различные типы движений и действий с предметами. Его движения энергичны, но носят процессуальный характер (то есть движение совершается ради движения). Ребенок не придает значения Основная образовательная программа дошкольного образования правильности выполнения движений, но низкую двигательную эффективность он компенсирует энергичностью. Ключевые признаки: с удовольствием участвует в играх, организованных взрослым, при появлении интересного предмета не ограничивается его созерцанием, а перемещается ближе к нему, стремится совершить с ним трансформации физического характера (катает, бросает и т. д.)

2-й уровень

    Совершает осознанные, дифференцированные относительно объектов и целей движения. Проявляет интерес к определенным типам движений и физических упражнений (бегу, прыжкам, метанию). Следуя рекомендациям взрослого, совершенствует свои движения (например, выполняет согласованные движения рук при беге, ловит мяч кистями рук и т. д.), но через некоторое время может вернуться к первоначальному способу их выполнения. С удовольствием пробует свои силы в новых типах двигательной активности. Ключевые признаки: Интересуется у взрослого, почему у него не получаются те или иные движения, в игре стремится освоить новые типы движений, подражая взрослому.

 3-й уровень

         Ребенка привлекает физическая активность, он стремится улучшить ее показатели (прыгнуть дальше, пробежать быстрее). Он прислушивается к советам взрослого относительно того, как добиться лучших результатов, и, усвоив тот или иной двигательный навык, постоянно использует его. Проявляет интерес к различным формам двигательной активности (езде на велосипеде, плаванию), стремится овладеть ими. Не жалуется на физическую усталость, связывает ее со спортивными достижениями. Ключевые признаки: Интересуется у взрослого, как выполнить те или иные физические упражнения наиболее эффективно, охотно выполняет различную деятельность, сопряженную с физической нагрузкой, отмечает свои достижения в том или ином виде спорта.

Таблица 1

Соотнесение мотивационно – содержательных характеристик деятельности ребенка с целевыми ориентирами Стандарта

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

 2.1. Общие положения.

 В содержательном разделе представлены:

– описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в различных культурных практиках;

– описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов в процессе осуществления различных видов деятельности;

– адаптивная программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, описывающая образовательную деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития детей, предусмотренную Программой.

        Придерживаясь требуемых ФГОС ДО соответствий культурно – исторической теории и системно – деятельностного подхода, типология образовательной деятельности выстроена на основании культурных видов деятельности ребенка (культурных практик – ФГОС ДО п.2.7)

Обязательная часть.

2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями            развития ребенка (культурными практиками)

2.2.1 Сюжетная игра

       В Программе рассматриваются две культурные формы игры: сюжетная игра и игра с правилами. Среди множества культурных практик они занимают особое место, им присущи следующие специфические характеристики: – свободный выбор и необязательность; – внутренняя цель, заключающаяся в самом процессе деятельности; – обособленность от других форм жизнедеятельности пространством или временем.

      Центральной характеристикой сюжетной игры, отличающей ее от игры с правилами, является наличие воображаемой ситуации (сюжета), которая и определяет смысл и содержание деятельности. В процессе игры дети учатся выстраивать связный сюжет, а взрослые передают им способы его построения, накопленные в человеческой культуре. В результате, к концу дошкольного возраста ребенок овладевает данной культурной практикой во всей полноте и разнообразии.

          В сюжетной игре происходит развитие воображения ребенка, его способности понимать другого, улавливать смыслы человеческой деятельности. В этом заключается развивающее значение сюжетной игры. При таком подходе сам сюжет игры является в целом несущественным. Работа взрослых разбита на три типа, в соответствии с типами проекции события в игре: функциональной, ролевой и пространственной.

         Функциональная проекция заключается в осуществлении условных предметных действий; ролевая – в ролевом диалоге со сверстником; пространственная – в выстраивании игрового предметного пространства. Ребенок останавливает свой выбор на той или иной проекции в зависимости от того, какой аспект репрезентируемых событий его больше занимает. Взрослый в ходе совместной игры усиливает ту или иную проекцию, акцентирует на ней внимание ребенка, показывает, как разнообразить предметные действия, как обозначить игровое пространство, какое ролевое поведение избрать. На практике это происходит следующим образом: воспитатель начинает игру, вовлекая в нее детей, или подключается к уже начатой игре. При этом в зависимости от поставленной им задачи, он может сменить проекцию игры или дополнить одну другой. Любая работа по развитию игры начинается с рациональной организации предметной среды. Из текста таблиц, приведенных ниже, становится очевидным, что роль педагога и родителей в становлении сюжетной игры различна, она адекватна реальным возможностям каждой из сторон. Перед воспитателем стоят задачи дифференцировать детей по степени сформированности у них игровых умений, наладить игру ребенка со сверстниками, а не только со взрослым, придать детским играм большую вариативность. Задача, возлагаемая на родителей, не столь многопланова. Используя материалы «Детского календаря», они развивают воображение ребенка, его способность к замещающим действиям – разыгрывают сказки, содержащие обширные ролевые диалоги, мастерят вместе с ребенком маркеры, обозначающие игровое пространство. В целом, игровое взаимодействие родителей с ребенком естественным образом тяготеет к режиссерской форме сюжетной игры (которая заключается в использовании игрушек- персонажей и в ролевых диалогах от третьего лица), а в детском саду более распространена непосредственно ролевая форма. Тем не менее, вклад, который вносит семья в развитие сюжетной игры, является значимым. Прежде всего, потому, что сюжетная игра, будучи принятой семьей, получает развивающий, дидактический статус. Зачастую к игре подключаются старшие или, наоборот, младшие братья и сестры.

Младший дошкольный возраст

     Игра ребенка трех лет характеризуется единичным повторяющимся событием, или цепочкой событий, не связанных друг с другом. Смысл события для ребенка может воплощаться в безличном предметном действии (функциональная проекция), в уподоблении себя кому-либо (ролевая проекция), наконец, в представлении себя самим собой, но в измененном, вымышленном пространстве (пространственная проекция).

         В реальной игре ребенка все проекции могут быть представлены одновременно, например, ребенок «рулит», сидя на скамеечке, представляя себя «водителем» автомобиля. Игровой предмет (руль) на этом этапе играет исключительную роль в силу связанности ребенка внешней ситуацией.

Таблица 2

Деятельность взрослых по развитию сюжетной игры в младшем дошкольном возрасте  

2.2.2 Продуктивная деятельность

В данном разделе рассматриваются несколько видов детской активности – рисование, конструирование, лепка и аппликация.

Общим в них является то, что они носят моделирующий характер. Осуществляя их, ребенок особым образом отображает реальный мир.  

В отличие от сюжетной игры, в которой дети также создают собственные модели окружающего, у продуктивных видов деятельности есть одна характерная особенность – предметно оформленный результат. Таким образом, под продуктивными видами деятельности в Программе мы будем рассматривать детскую активность, направленную на превращение исходного материала в конкретный продукт, оформленный в соответствии с поставленной целью.

Развивающее значение продуктивных видов деятельности заключается в том, что они открывают перед ребенком широкие возможности проявить свою творческую активность и утвердить себя как созидатель. У него развивается способность к целеполаганию и продолжительным волевым усилиям, направленным на достижение результата.

Вместе с тем, он приобретает конкретные умения, связанные с процессом преобразования материала: овладевает орудиями и инструментами, приобретает навыки использования схем и чертежей и многое другое.

Целью формирования у ребенка продуктивной деятельности, как культурной практики, является развитие творческой инициативы, которая проявляется в способности преобразовывать различные материалы в соответствии с целью-замыслом.

Для достижения в практической деятельности указанной цели, необходимо осуществлять подбор такого содержания, которое бы представляло для ребенка интерес.

Это можно сделать с помощью следующих культурно-смысловых контекстов:  

– изготовление предметов для игры и познавательно-исследовательской деятельности (сюжетных игрушек, ролевых атрибутов, карточек для игры в лото и домино, макетов, различных вертушек, лодочек и т. п.);  

– создание произведений для собственной художественной галереи;  

– создание коллекций;

– создание макетов;

– изготовление украшений-сувениров;

– создание книги;

– изготовление предметов для собственного театра. При подборе конкретных содержаний следует учитывать, что цель-замысел может носить двоякий характер. В работе по повтору образца преследуется цель добиться соответствия внешним критериям качества продукта (благодаря точности копирования), а творя по собственному замыслу, человек руководствуется внутренними критериями качества. Развитие обоих направлений одинаково важно для дошкольника. И это необходимо учитывать при подборе содержания продуктивной деятельности. Так, на практике следует ставить перед детьми разноплановые задачи. Цель может быть совершенно конкретная – скопировать вещный образец (например, геометрический орнамент, который понадобится для создания украшения заданной формы). Напротив, цель можно сформулировать и общо: «Давай изготовим украшения!».  В обоих случаях занятие имеет для детей смысл – они изготавливают украшения, но цели представлены диаметрально противоположными способами, из-за чего коренным образом меняются развивающие функции продуктивной деятельности.  Таким образом, форма представления цели служит основой для классификации занятий взрослого с ребенком. Типы занятий бывают следующие: – работа по образцам; – работа с незавершенными продуктами; – работа по графическим схемам; – работа по словесному описанию цели-условия. На протяжении всей жизни человек сталкивается с аналогичным кругом задач. Тем самым, данная классификация обеспечивает преемственность продуктивных видов деятельности ребенка и взрослого человека, основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования. К старшему дошкольному возрасту все типы занятий представлены в продуктивной деятельности ребенка относительно равномерно.  Роль родителей в развитии продуктивной деятельности является очень важной, значимой. «Детский календарь» предлагает им выполнять вместе с ребенком задания по раскрашиванию, рисованию, вырезыванию и наклеиванию, что постепенно формирует у детей способность к длительным волевым усилиям, направленным на достижение результата в соответствии с заданными извне стандартами качества.

Благодаря регулярным занятиям рисованием, аппликацией, художественным конструированием, у детей появляется стремление к созидательной активности, желание почувствовать свою умелость, готовность к осуществлению практических действий с материалами и инструментами для получения результата или реализации своего замысла.

Существенная часть занятий по «Детскому календарю», предлагаемых родителям, находит продолжение в детском саду. Оно может быть непосредственным (например, дома выполняются отдельные элементы орнамента, а в детском саду их склеивают в единый фриз) и связанным общим смысловым контекстом (в семье сделали аппликацию утки с утятами, а в детском саду вылепили фигурки других водоплавающих птиц).

Непрерывность продуктивной деятельности в детском саду и в семье очень важна, прежде всего, потому, что стимулирует родителей к регулярным занятиям с ребенком.

Чаще всего из всех форм продуктивной деятельности семья выбирает рисование (карандашами, мелками, фломастерами), аппликацию и конструирование из бумаги. В детском саду перечисленные формы дополняются рисованием красками, лепкой, конструированием из конструктора.

Рассмотрим особенности построения образовательной деятельности с детьми в продуктивной деятельности на разных возрастных этапах.

Младший дошкольный возраст

        Чувство инициативы в продуктивных видах деятельности появляется у детей 3–4 лет в процессе свободного манипулирования и экспериментирования с материалами и инструментами.

При осуществлении практических действий дети постепенно начинают понимать, что из имеющихся у них материалов можно сделать что-то вещное, использовать их для создания пластических или графических изображений, которые можно показать другим, использовать для игры и т. п.  

При этом обычно ребенок действует без определенной, заранее намеченной цели, и продуктивные виды деятельности сводятся в целом к манипулированию с материалами.

Ниже приведена общая схема организации совместной продуктивной деятельности взрослых (воспитателей и родителей) с детьми 3–4 лет по реализации Программы.

В таблице представлено содержание возможных занятий в различных видах продуктивной деятельности – рисовании, лепке, аппликации и конструировании.

«Задания на дом» для детей любого возраста имеют некоторые общие черты. Во-первых, они сложнее, чем для детского сада, так как выполняются ребенком при непосредственной помощи родителей. Во-вторых, в печатном издании легче отразить такие области деятельности, как аппликацию и рисование. Поэтому в «Детском календаре» широко представлена работа по образцам и с незавершенными продуктами.

Таблица 5

Формы совместной продуктивной деятельности взрослых  и детей 3–4 лет

2.2.3 Познавательно-исследовательская деятельность

        Под познавательно-исследовательской деятельностью ребенка-дошкольника в Программе понимается активность, направленная на постижение свойств объектов и явлений окружающего мира, выяснение связей между ними и их упорядочивание и систематизацию.

        Основной целью взрослого, организующего познавательно - исследовательскую деятельность детей, является развитие у них любознательности, познавательной инициативы.

        Для достижения указанной цели взрослый должен решить ряд взаимосвязанных задач. С одной стороны, он должен ознакомить ребенка с достаточно большим объемом конкретной информации об окружающей действительности и предоставить ему культурные средства упорядочивания полученных знаний, позволяющие связывать отдельные представления в целостную картину мира. С другой стороны, при решении указанных педагогических задач взрослый должен не только сохранить присущее с рождения каждому ребенку желание узнавать новое об окружающем, но и развить данное функциональное качество.  Как традиционные занятия, в которых взрослый выступает в качестве лектора, так и инновационные занятия по развитию отдельных познавательных функций (восприятия, памяти, внимания и др.) не способны комплексно решить указанный круг задач.

        Согласно Программе, занятия с традиционным для отечественной педагогики содержанием проводятся в форме совместной партнерской деятельности взрослого с ребенком.

        В качестве средства, придающего деятельности ребенка смысл, предлагается облекать педагогически ценное содержание занятий в привлекательную для детей форму.

        Это можно сделать с помощью следующих культурно-смысловых контекстов, служащих своеобразными посредниками между педагогическими интересами и интересами детей. Такими культурно-смысловыми контекстами для занятий познавательного цикла могу выступить, условно говоря, типы исследования, доступные дошкольникам, позволяющие им занять активную исследовательскую позицию:

1) опыты (экспериментирование) с предметами и их свойствами;

2) коллекционирование (классификационная работа);

3) путешествие по карте;

4) путешествие по «реке времени».

        Указанные культурно-смысловые контексты отчетливо дифференцируются к старшему дошкольному возрасту.  Таким образом, желая расширить представления детей о том или ином явлении окружающей действительности, взрослый не ограничивается «лекцией» на данную тему, а строит занятие сообразно подходящему культурно-смысловому контексту.

        Широчайшие возможности для развития познавательной сферы ребенка, которые предоставляет ему окружающая культурная среда – во время игры, в продуктивной деятельности, бытовых ситуациях, общении со взрослыми и сверстниками и во многих других сторонах жизни, нами не рассматриваются по очевидным причинам.  

Младший дошкольный возраст

В младшем дошкольном возрасте ребенок во многом находится во власти внешнего предметного поля, и его действия зачастую зависят от окружающих вещей. Тем самым, особую роль в его развитии приобретает развивающая предметно-пространственная среда.

Стремительное психофизиологическое развитие в сочетании с растущей познавательной инициативой обеспечивают все возрастающую дифференциацию восприятия и моторных функций. Предметное окружение, состоящее из предметов оптически привлекательных и с очевидными физическими свойствами, направляет и наполняет его деятельность. Группировка объектов с ориентацией на одно, а затем и на несколько свойств, парное соотнесение предметов, соотнесение целого и его частей, выстраивание причинно-следственных связей с однозначной зависимостью эффекта от действия, действия с песком и водой, несложные орудийные действия составляют основное содержание познавательно-исследовательской деятельности ребенка этого возраста.

Формы совместной познавательно-исследовательской деятельности взрослого с ребенком младшего дошкольного возраста.

Таблица 8

2.2.4 Игра с правилами

        Центральной характеристикой игры с правилами является сопоставление действий играющих, а в результате, выигрыш, превосходство в борьбе. Такая игра всегда носит совместный характер, содержит общие для всех правила и ряд последовательных циклов.

        Развивающее значение игры с правилами заключается в становлении у ребенка нормативной регуляции поведения, в развитии мотивации достижения и стремления к волевому усилию.

        Целью развития игры с правилами в дошкольном детстве является передача взрослым ребенку культурных способов ее осуществления в различных культурно-смысловх контекстах, основанием для классификации которых является тип компетенции играющего:

 – игры на физическую компетенцию, подразумевающие состязание на подвижность, ловкость, выносливость;

– игры на умственную компетенцию (внимание, память, комбинаторика);

 – игры на удачу, где исход игры определяется вероятностью и не связан со способностями играющих.

        Игра с правилами во всей своей полноте (соблюдение формализованных правил,

ориентация на выигрыш) складывается у ребенка не сразу, а постепенно, на протяжении всего дошкольного детства.

        В возрасте 2–4 лет ребенок начинает осваивать действия по правилу, затем, в возрасте 4–5 лет у него появляется представление о выигрыше, и в возрасте 6–7 лет ребенок приобретает способность видоизменять правила по предварительной договоренности с другими играющими.

        Реализация всех указанных этапов возможна только в том случае, если взрослый своевременно будет знакомить ребенка с характерными для дошкольного детства культурными формами игр с правилами. Сначала это должны быть простейшие подвижные игры и игры на ловкость, затем игры на удачу, способствующие ориентации ребенка на выигрыш, и в завершение дошкольного детства – игры на умственную компетенцию.

Младший дошкольный возраст

        Традиционно, игры с правилами представлены в младшем дошкольном возрасте как совместная игра подвижного характера, организованная и руководимая взрослым. Все игры имеют аналогичную структуру: взрослый подает определенный сигнал, а дети параллельно выполняют заранее оговоренные действия. Благодаря участию в такой игре, у детей формируется способность к соблюдению элементарного правила.

        Сюжет игры должен быть предельно прост и не должен заслонять от детей основную цель – выполнение действий по сигналу взрослого. Сигнал должен быть краток и не должен содержать стихотворных форм длиннее двустишья. Использовать игры с делением детей на группы нежелательно. Большую роль в становлении игры с правилами выполняет взрослый в семье. Поочередные действия с трудом даются ребенку этого возраста, и взрослый выполняет в них основную регулятивную функцию.

Организация игр с правилами для детей  младшего дошкольного возраста

в детском саду и семье.

Таблица 11

2.2.5 Музыка

        Основной целью, представленной в разделе «Музыка», является развитие у ребенка инициативы слушания музыкальных произведений и самостоятельной музыкальной деятельности.

        Указанная цель достигается через решение следующих взаимосвязанных задач:

– развитие эмоционально-ценностного восприятия произведений музыкального искусства;  – формирование элементарных представлений о видах музыкального искусства;  

– реализация самостоятельной творческой музыкальной деятельности детей.  

        Каждая культурная практика – будь то слушание, или исполнение музыки, должна находиться под пристальным вниманием взрослым. Исполнение музыки в дошкольном детстве представлено незначительно, так как оно требует больших усилий заинтересованных взрослых и самого ребенка.

         Дошкольное детство является сензитивным периодом для развития другой музыкальной способности – быть слушателем, непосредственно и осмысленно следовать за музыкальной мыслью, воспринимать не только отдельные музыкальные детали, но и спонтанно образуя связи понимать целое.

        Постижение музыкального искусства, учитывая его семантическую широту и внепонятийность, дело весьма непростое. Развитие слушательских способностей у ребенка подразумевает их развитость у взрослого.

        Люди, способные к осмысленному пониманию музыкального произведения, да еще и с исполнительскими способностями, встречаются нечасто. Вероятность того, что ребенок приобретет опыт осмысленного слушания музыки у окружающих его взрослых, весьма невелика. Традиционное для современного общества обильное, и как следствие, внесобытийное и бездумное прослушивание музыкальных записей может привести к диаметрально противоположному эффекту – регрессу слуха, его пассивности, несосредоточенности.

        Тем не менее, «живое» исполнение является очень важным для развития у ребенка навыка осмысленно вслушиваться в музыкальное произведение.

         Содержание деятельности, способствующей музыкальному развитию детей, носит сугубо вариативный характер и определяется конкретной социальной ситуацией, интересами детей и множеством других факторов.

2.2.6 Чтение художественной литературы

        Художественная литература является универсальным развивающим средством, которое выводит ребенка за пределы непосредственно воспринимаемого окружения.

        Восприятие художественных текстов помогает детям упорядочивать информацию об окружающем мире, ориентироваться в различные моделях человеческого поведения, формирует у них ценностные установки и правильную разговорную речь, воспитывает культуру чувств и многое другое.

        В Программе чтение художественной литературы предлагается как самоценное средство развития ребенка, и основной целью взрослого является развитие у ребенка интереса к чтению.

        Для реализации указанной цели перед взрослыми в семье и в детском саду стоят следующие задачи:

– подбирать художественные тексты исходя из их развивающего потенциала и в соответствии с интересами ребенка (детей группы);

– регулярно читать художественные тексты ребенку (детям группы);

– использовать художественные тексты как смысловой фон для развертывания других культурных практик.

        Для реализации развивающего потенциала книги, взрослый должен подбирать художественные тексты, учитывая два фактора: их художественную форму и содержательно-смысловую наполненность.  

        Знакомство ребенка с различными художественными формами (поэзия – проза; фольклор – авторские произведения; большие и малые литературные формы) позволяет ему полнее постичь мир, поскольку каждая из форм раскрывает перед читателем окружающий мир особым образом.

        Отбор литературы по критерию содержательно-смысловой наполненности позволяет учесть интересы конкретных детей и использовать контексты художественных произведений в игре, в продуктивной и познавательно-исследовательской деятельности.

        К старшему дошкольному возрасту особенно привлекательными для ребенка с его возросшей способностью к пониманию смыслов окружающего, к созданию целостной картины мира становятся большие повествовательные тексты.

        Их можно разделить на два типа: тексты, создающие «реалистические миры», и тексты, создающие «вымышленные (сказочные) миры».  

Тексты для непродолжительного чтения: Фольклорные сказки: «Репка», «Колобок», «Теремок»,«Маша и медведь», «Заюшкина избушка». Авторские сказки и истории: А. С. Пушкин    Отрывки из сказок («Сказка о мертвой царевне и семи богатырях», «Сказка о царе Салтане…»); В.А. Жуковский «Мальчик с пальчик»; В.И. Даль «Девочка Снегурочка», «Привередница».

2.2.7 Физическая культура

        Основной целью, представленной в разделе «Физическая культура», является развитие у ребенка потребности в движении (двигательной инициативы).

        Указанная цель достигается через решение круга взаимосвязанных задач:

– приобретение опыта в основных движениях, в том числе необходимых при использовании доступных ребенку средств передвижения (велосипеда, лыж и пр.);

– развитие умения контролировать свои движения и управлять ими;

 – развитие способности подчиняться правилам и социальным нормам;

– развитие способности у ребенка участвовать в различных играх подвижного характера.

        Развитие указанных способностей должно укреплять эмоциональное благополучие ребенка. Традиционные методы образования детей в сфере физической культуры заключаются в вычленении из потенциально возможной двигательной активности детей отдельных движений и в обучении им ребенка в рамках формализованных учебных занятий.

        В  Программе основным средством физического развития детей служат игры с правилами на физическую компетенцию. При использовании игр с правилами для физического развития детей акцент переносится с овладения специфическими характеристиками игры как культурной деятельности на физическую активность. Тем самым, конкурентные отношения, присущие игре с правилами, отходят на второй план.

        Соревновательность в отношениях между детьми дошкольного возраста уместна только в играх с правилами на удачу и недопустима в играх, в которых выигрыш зависит от физических качеств играющих.  

        Таким образом, в Программе развитие общих физических качеств (мышечной силы, ловкости, выносливости, координации движений), совершенствование основных движений (ходьбы, бега, прыжков, метания, лазанья) и ориентировки в пространстве осуществляется посредством участия в различных играх на физическую компетенцию и играх ритуального характера (хороводах и др.).

        Игры подвижного характера, направленные на развитие физических характеристик детей, классифицируются по типу психофизических качеств и навыков, которые они развивают: – ходьба и ориентировка в пространстве; – бег; – прыжки; – бросание и ловля предметов; – пролезание и лазание через препятствия; – координация движений.

Младший дошкольный возраст

        На 4-м году жизни у детей возрастает стремление действовать самостоятельно. В тоже время их внимание еще неустойчиво, они отвлекаются и часто переходят от одного вида деятельности к другому. Поэтому роль взрослых в организации игровой деятельности ребенка этого возраста весьма значительна.  

        Основным содержанием игр малышей являются различные действия с игрушками, предметами-заместителями. В связи с расширением кругозора ребенка и его двигательного опыта, сюжеты подвижных игр становится более разнообразными. Их основным содержанием является воспроизведение действий животных, птиц, движения транспорта, предметной деятельности людей. Большинство подвижных игр имеют сюжетное содержание («Поезд», «Наседка и цыплята», «Кот и мыши» и др.).

         Дети уже осознают двигательную задачу (например, поймав «мышку», «кот» ведет ее к себе в домик, а затем продолжает ловить других «мышей»). Вместе с тем, роль ведущего выполняет взрослый.  

        В младшем дошкольном возрасте дети обладают сравнительно большим запасом двигательных умений и навыков, но они еще не в состоянии заботиться о результатах своих действий, и поглощены самим двигательным процессом, его эмоциональной стороной. Вместе с тем, движения детей становятся все более осознанными. Ребенок в состоянии повторить движения по своему усмотрению или по предложению взрослого.

        Детям 3–4 лет свойственно желание включаться в новые и разнообразные виды движений. Двигательные умения и навыки в этом возрасте продолжают формироваться на основе подражания взрослому. Ребенок более сознательно воспринимает объяснения и указания взрослого. Интерес детей к разнообразным видам движений и играм возрастает при использовании физкультурных пособий (колечки, мячи, обручи, мягкие модули и т. п.).

        К 4 годам дети овладевают разнообразными движениями, умело сочетают их, что обуславливает высокую самостоятельность действий. Ребенку под силу выполнять упражнения в ходьбе, беге, прыжках, бросании и ловле, ползании и лазании. Многие дети пока не обладают правильной координацией движений рук и ног, но в тоже время ходьба становится значительно увереннее, улучшается пространственная ориентировка.

        Походка малышей остается еще тяжелой, они часто опускают голову и плечи, смотрят себе под ноги. Положительную роль в формовании красивой и легкой походки играет музыкальное сопровождение. Оно вызывает у детей эмоциональный подъем и помогает им регулировать ритм, темп и амплитуду движений. Дети бегают с большим желанием, они могут произвольно или по заданию менять скорость, у них наблюдается согласование движений рук и ног. Однако бег еще недостаточно равномерный. Ребенок бегает мелким семенящим шагом на полусогнутых в коленях ногах, слабо отталкивается. Во время бега малыши делают много ненужных движений, боковых раскачиваний, широко разводят руки, не умеют согласовывать свои движения с движениями других детей, наталкиваются друг на друга, на окружающие предметы.  

        Прыжки детей в этом возрасте еще несовершенны. Голова ребенка при прыжке чаще всего опущена, туловище согнуто вперед, координация движений при приземлении отсутствует. Дети приземляются на жесткие прямые ноги, неодновременно ставят их на землю, приземляются сразу на всю стопу без переката с пятки на носок.

        Навыки бросания и ловли мяча и предметов в данный период претерпевают значительные изменения. Движения становятся более произвольными, появляется подготовительная фаза: отведение руки вниз, назад, в сторону и т. п., формируется целенаправленное движение при броске. Однако замах руки остается еще вялым, между замахом и броском предметов отмечается довольно длительная пауза. Дети ловят мяч неуверенно, что объясняется их неумением определять направление и скорость летящего навстречу мяча, слабой координацией движений. Лазание на этом возрастном этапе требует от детей большого напряжения. Ползание они осуществляют достаточно ловко и уверенно. Для большинства детей этого возраста характерна хорошая координация движений во время выполнения упражнений в ползании. Им доставляет радость ползать на четвереньках между различными предметами: кубами, кеглями, мячами.  

        Лазание на этом возрастном этапе требует от ребенка большого напряжения, внимания, значительной мышечной силы и ловкости. Дети лазают медленно, в произвольном темпе.  

        У детей 4-го года жизни упражнения на развитие равновесия в основном носят динамический характер и связаны с перемещением в пространстве. Ребенку рекомендуются такие упражнения в равновесии, как ходьба и бег по доске, лежащей на полу; кружение. Большой интерес вызывают у малышей упражнения в равновесии, основанные на быстрой смене положений тела: быстро сесть – быстро встать, лечь – сесть и т. п. Детям этого возраста доступны ходьба и бег по уменьшенной площади (между шнурами, линиями и т. п.; перешагивание через предметы и ходьба между ними, ходьба по наклонной доске).  Дети уже способны самостоятельно объединяться в небольшие группы для выполнения упражнений в основных видах движений (ОВД).  В зимнее время года дети катаются на санках, перевозят игрушки, съезжают с невысокой горки, скользят по короткой ледяной дорожке, ходят ступающим шагом под руководством взрослого. В теплое время года дети катаются на трехколесном велосипеде (под руководством взрослого).  

Перечень игр с правилами на физическую компетенцию для детей 3–4 лет

        Игры с ходьбой и на ориентировку в пространстве: «Угадай, кто кричит», «Мишка идет по мостику», «Где же наши ножки?», «Найди свое место», «Поезд», «Не опоздай», «В гости к куклам», «Мы ногами топаем». Игры с бегом: «Курочка и цыплята», «Беги ко мне – от меня», «Воробушки и автомобиль», «Карусель», «Мыши и кот», «Поезд», «Лохматый пес», «Кто быстрее до флажка». Игры с прыжками: «С кочки на кочку», «По ровной дорожке», «Птички в гнездышках», «Воробушки и кот», «Мой веселый, звонкий мяч», «Поймай комара», «Наседка и цыплята», «Зайка», «Зайцы и волк». «Птички в гнездышках».

        Игры с бросанием и ловлей: «Сбей кеглю», «Прокати мяч с горки», «Мячи в корзине», «Кто дальше бросит», «Сбей кеглю», «Попади в шарик», «Мяч в домике», «Скати с горочки», «Брось через веревку», «Передай мяч», «Кто точнее в цель».

        Игры с пролезанием и лазаньем: «Котята и ребята», «Наседка и цыплята», «Кролики», «Птицы и дождь», «Не задень колокольчик». «Кролики», «Ползком в туннель», «Перелезь через бревно», «Котята и щенята».

        Игры на координацию движений: «Кто тише?», «Через ручеек по мостику», «По коридорчику», «Найди свой цвет», «Мы ногами топаем», «Пройди и не сбей», «Пробеги, не задень», «По ровненькой дорожке».

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми

        Общеизвестно, что развитие ребенка осуществляется через взаимодействие со взрослыми, через самостоятельную деятельность в предметном окружении. Субкультурных взаимодействий со старшими детьми современный ребенок практически лишен. Поэтому основную роль в его развитии выполняют взрослые.

Взаимодействие взрослого и ребенка происходит преимущественно в двух социальных институтах – в семье и детском саду и осуществляется несколькими способами:

- ребенок наблюдает за деятельностью взрослого;

- ребенок непосредственно включен в совместную деятельность с ними;

- взрослый передает знания и образцы культуры в готовом виде, ребенок пассивно их воспринимает.

Сегодня хорошо известно, что последний способ образования (прямое обучение) не годится для дошкольника. Ситуация, когда учебная деятельность определяется мотивами взрослых, а собственные интересы ребенка остаются в стороне, приводит к ряду негативных последствий.

Сегодня, в силу ряда причин, ребенок лишен возможности наблюдать за осуществлением взрослыми различных культурных практик. Это объясняется тем, что трудовая деятельность, как правило, совершается за пределами дома, а практическая бытовая деятельность носит однообразный характер. Тем самым, ребенок лишен возможности наблюдать, как трудятся взрослые, и помогать им. Кроме того, современные родители не всегда осознают ценность общения, игры, продуктивных форм деятельности. У них бытует мнение, что образование ребенка начинается лишь в тот момент, когда он приступает к освоению знаково-символических форм (букв, цифр и т.п.).

В Программе дошкольное образование понимается как осуществление ребенком различных форм активности совместно со взрослым и самостоятельно, в детском саду и семье. В самостоятельной деятельности, которая все более набирает силу, и с помощью взрослого ребенок учится играть, рисовать, общаться с окружающими. Такой процесс приобретения универсальных культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде и есть процесс овладения культурными практиками.

        Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выполняет роль партнера, а не учителя. Партнерские отношения взрослого и ребенка в детском саду  и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях свободного воспитания.

Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности.

 Партнерские отношения взрослого и ребенка являются наиболее подходящей формой построения образовательной деятельности в дошкольном детстве.

Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.

Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка  различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку  самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.

Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку  право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.

Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников

Семья является институтом первичной социализации и образования, который оказывает большое влияние на развитие ребенка в младенческом, раннем и дошкольном возрасте. Поэтому педагогам, реализующим образовательные программы дошкольного образования, необходимо учитывать в своей работе такие факторы, как условия жизни в семье, состав семьи, ее ценности и традиции, а также уважать и признавать способности и достижения родителей (законных представителей) в деле воспитания и развития их детей.

Одним из требований к реализации основной образовательной программы является условие взаимодействия с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребёнка. Предлагается осуществлять непосредственное вовлечение их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьёй на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

Партнёрство с семьёй строится на основе взаимного уважения и добровольности.  

Общий стиль взаимодействия и его содержательную направленность определяет руководитель организации. Он знакомит семью с целями и ценностями организации и её корпоративной культурой. Цель взаимодействия с семьёй — сделать родителей активными участниками образовательного процесса, оказав им помощь в реализации ответственности за воспитание и обучение детей.

Задачи по работе с семьёй:

- постоянно изучать запросы и потребности в дошкольном образовании семей, находящихся в сфере деятельности дошкольной образовательной организации;

- повышать психологическую компетентность родителей.

Учить родителей общаться с детьми в формах, адекватных их возрасту;  

- не травмирующим приёмам управления поведением детей;

- убеждать родителей в необходимости соблюдения единого с организацией режима дня для ребёнка дошкольного возраста;

- учить родителей разнообразным формам организации досуга с детьми в семье;

- создавать ситуации приятного совместного досуга детей и родителей в дошкольной образовательной организации;  

- условия для доверительного, неформального общения педагогов с родителями;

- помогать родителям правильно выбрать школу для ребёнка в соответствии с его индивидуальными возможностями и способностями;

- постоянно вести работу по профилактике нарушений и по защите прав и достоинства ребёнка в дошкольной организации и в семье.

Основные направления взаимодействия с семьями детей:

-  обеспечение комфортной адаптации ребёнка и его семьи к условиям детского сада;

- формирование здоровья детей (родителями совместно с педагогами групп и специалистами, медицинской и психологической службами);

- установление контакта с родителями и согласование с ними целей и ценностей образовательной деятельности;

- обеспечение постоянной содержательной информации о жизни детей в детском  саду (в группе детского сада);

- предоставление родителям возможности повысить педагогическую компетентность, узнать больше о возрастных особенностях детей, об особенностях развития ребёнка в дошкольном возрасте;

- создание ситуации приятного совместного досуга с участием семей детей;

-  создание условий для реализации творческого потенциала семьи в организации жизни детей в детском саду.  

Формы сотрудничества с родителями воспитанников:

-  подбор и размещение соответствующего справочного материала на стенде для родителей;

 - создание библиотечки для родителей, в том числе периодических изданий — методических и познавательных;

- индивидуальные консультации с учётом особенностей каждого ребёнка (подвижность, темперамент, интересы и т. п.);  

- семинар-практикум;  

- мастер-класс;  

- дискуссионный клуб;

- круглый стол.  

Содержание работы по данным направлениям с учётом предлагаемых форм взаимодействия можно представить следующим образом:

- в части обеспечения комфортной адаптации ребёнка и семьи к детскому саду:

- формировать доверие родителей и детей к воспитателям группы;

- помогать ребёнку и родителям осваивать новое пространство;

- помогать родителям осваивать осуществление всех основных режимных моментов — приёма пищи, сна, посещения туалета, прогулки (одевание и раздевание), игры в дошкольной организации с целью синхронизации организации жизни ребёнка в семье и в детском саду;

- обеспечивать установление контактов со сверстниками;

- обеспечивать снижение общей тревожности родителей;

- обеспечивать поддержку инициатив ребёнка и оказывать ему необходимую помощь в режимных моментах по его инициативе;

- предоставлять детям возможность привыкать к детскому саду, постепенно увеличивая продолжительность пребывания;  

- создавать условия для совместного пребывания малыша с родителями;

- составлять план приёма детей в группу;

- помогать родителям выбрать правильную линию поведения с ребёнком на период адаптации;

 в части формирования здоровья детей, построения индивидуальных программ укрепления здоровья ребёнка:

- организовывать индивидуальное консультирование родителей по вопросам охраны и укрепления здоровья детей с привлечением специалистов детской поликлиники, медицинских работников и педагогов дошкольной организации;

- формировать индивидуальные информационные листки для родителей с рекомендациями по вопросам физического развития детей;

- синхронизировать режим дня в дошкольной организации и в семье ребёнка, согласовывать режим питания, с тем, чтобы сохранить здоровье ребёнка;

- привлекать родителей к участию в спортивных праздниках, днях здоровья, побуждая их поддерживать двигательную активность детей;  

- в части установления контакта с родителями и согласования целей и ценностей образовательной деятельности:

- рассказывать об образовательной организации и программе её деятельности;  

- использовать наглядную информацию;

- проводить анкетирование родителей с целью определения их потребностей в повышении педагогической компетенции;

- в части обеспечения постоянной содержательной информации о жизни детей в группе:

 - создавать информационные стенды (информационные папки), обеспечивая сменяемость материалов на них.

При отборе содержания стендов учитывать родительские интересы:

- проводить выставки детских работ; - рассказывать родителям о жизни детей в группе и отвечать на вопросы в рамках временного регламента и равноправия;

- создавать фотоальбомы, посвящённые детским праздникам, ежедневной работе с детьми, организации прогулок, иных интересных мероприятий (конкурсов, викторин, встреч детей с интересными людьми, экскурсий и т. д.);

- в части предоставления родителям возможности повысить педагогическую компетентность:

- узнать больше о возрастных особенностях детей, об особенностях развития ребёнка в дошкольном возрасте:

- консультации;

- организовывать семинары-практикумы, ориентированные не только на сообщение родителям определённой информации, но и на формирование у них определённых навыков (общения с детьми, организации совместной с ребёнком продуктивной деятельности, организации двигательной активности детей и т. д.), на обмен опытом;

- проводить дискуссионные клубы, на которых родители могут задать интересующие их вопросы, высказать своё мнение;

- организовывать круглые столы с обязательным участием специалистов детского сада, а также приглашённых консультантов (психологов, врачей-педиатров, учителей - логопедов, научных сотрудников и преподавателей педагогических колледжей и вузов);

  - организовывать психологические тренинги родительско-детского общения, тренинги самоконтроля и психоэмоциональной саморегуляции в разных ситуациях;  

 -  в части создания ситуаций приятного совместного досуга с участием семей детей:

 - обеспечивать условия для привлечения родителей к организации детских праздников, досуга, театральных спектаклей, заседаний «Клубов выходного дня» в качестве не только зрителей или спонсоров, но и активных участников, инициаторов.  

Поводы для организации совместного досуга: Новый год, День защитника Отечества, Международный женский день, сезонные праздники на основе фольклора, международные праздники культурологической направленности — Международный день музыки, Международный день театра, Международный день детской книги;

-  в части создания условий для реализации творческого потенциала семьи:

- осуществлять постановку кукольных и драматических спектаклей, в которых роли исполняют родители, и показывать их детям;  

- проводить для родителей мастер-классы по прикладному творчеству, декоративно-прикладному искусству;

-  организовывать выставки совместного творчества детей и родителей, педагогов дошкольной организации, семейных коллекций;

- осуществлять творческие проекты с участием семей (театральный, концертный и т. п.);

- осуществлять семейные исследовательские проекты.

2.5. Вариативная часть

В соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования «часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений, может включать различные направления, выбранные участниками образовательных отношений из числа парциальных и иных программ и/или созданных ими самостоятельно» (п. 2.11.2) .

Данная часть Программы должна учитывать образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов и, в частности, может быть ориентирована на: - специфику национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;

- выбор тех парциальных образовательных программ и форм организации работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей, а также возможностям педагогического коллектива; - сложившиеся традиции Организации или Группы.

2.5.1.«Развитие конструктивной деятельности и технического творчества дошкольников через LEGO - конструирование «Лего-парк».

 Образовательный проект по начальному техническому моделированию «Развитие конструктивной деятельности и технического творчества дошкольников через LEGO - конструирование «Лего-парк»

Цель: Содействовать развитию у детей дошкольного возраста способностей к техническому творчеству, предоставить им возможность творческой самореализации посредством овладения LEGO-конструированием.

Задачи:

- содействовать формированию знаний о счёте, форме, пропорции, симметрии, понятии части и целого;

 - создать условия для овладения основами конструирования;

- способствовать формированию знания и умения ориентироваться в технике чтения элементарных схем.

 - создать условия для развития внимания, памяти, образного и пространственного мышления; - способствовать развитию творческой активности ребёнка;

- способствовать расширению кругозора и развитию представлений об окружающем мире.

- содействовать формированию умения составлять план действий и применять его для решения практических задач, осуществлять анализ и оценку проделанной работы;

- содействовать воспитанию организационно-волевых качеств личности (терпение, воля, самоконтроль);

- создать условия для развития навыков межличностного общения и коллективного творчества.

Условия реализации поставленных задач

Работа рассчитана на детей дошкольного возраста, начиная со 2 младшей группы. LEGO-конструирование осуществляется в разных видах деятельности: режимных моментах, непосредственно-образовательной деятельности, самостоятельной деятельности. Кроме занятий с детьми в систему мероприятий входит работа с родителями.

Ожидаемые результаты

В результате реализации Проекта дети должны

 Знать:

• основные детали LEGO- конструктора (назначение, особенности);

 • простейшие основы механики (устойчивость конструкций, прочность соединения, виды соединения деталей механизма);

• виды конструкций: плоские, объёмные, неподвижное и подвижное соединение деталей;

• технологическую последовательность изготовления несложных конструкций.

Уметь:

• осуществлять подбор деталей, необходимых для конструирования (по виду и цвету);

• конструировать, ориентируясь на пошаговую схему изготовления конструкции;

• конструировать по образцу;

• с помощью педагога анализировать, планировать предстоящую практическую работу, осуществлять контроль качества результатов собственной практической деятельности; самостоятельно определять количество деталей в конструкции моделей; реализовывать творческий замысел. Механизм реализации Проекта

 Содержание деятельности осуществляется поэтапно.

 I этап - организационный, его цель- создать условия для реализации проекта, вызвать положительные эмоции, мотивировать детскую деятельность.

Содержание работы: планирование и разработка содержания всего воспитательно- образовательного процесса по теме проекта, организация предметно-развивающей, среды, определение направлений поисковой и практической деятельности.

 Работа на данном этапе осуществлялась по следующим направлениям:

 Во-первых, создана соответствующая предметно-развивающая среда, построенная с учетом возрастных, гендерных, индивидуальных особенностей.

 Во-вторых, организована самостоятельная игровая детская деятельность, в которой дошкольники получили опыт создания различных конструкций из LEGO-конструктора. Обязательно обеспечение сохранности постройки на некоторое время (воспитание ценностного отношения к результатам труда).

         В-третьих, осуществлено информирование родителей о работе по LEGO- конструированию, привлечение их к участию в совместных мероприятиях с детьми.

II этап - практический,

цель – реализация плана работы в соответствии с возрастом детей, овладение дошкольниками способами получения новых знаний в совместной с педагогом и самостоятельной детской деятельности. Алгоритм деятельности

1. Планирование деятельности, определение результата.

2. Определение конструктивных особенностей модели.

3. Самостоятельное изготовление модели (конструирование).

4.Самоконтроль и взаимопроверка, сравнение собственной модели с образцом, определение ценности изделия (для кого сделано).

5. Анализ готового изделия, оценка работы детей.

6. Обыгрывание детских построек (изделий).

Для развития познавательной и творческой активности дошкольников применялись следующие способы конструирования: по образцу; карточкам с моделями; собственному замыслу; задание воспитателя всем детям; задания ребенка для всех детей и воспитателя; задания детей друг другу; задания воспитателя для родителей и ребенка.

Принцип тематического подхода к планированию работы в ДОУ позволяет интегрировать конструктивную деятельность в содержание других образовательных областей (в блоки «Совместная деятельность с педагогом», «Самостоятельная деятельность детей»).

Деятельность педагога на данном этапе направлена на стимулирование умственной активности детей, оказание индивидуальной помощи, координирование деятельности между всеми его участниками.

 III этап - обобщающий,

цель - систематизация, структурирование информации и интеграция полученных знаний; построение общей логической схемы выводов для подведения итогов. Деятельность педагога на данном этапе заключается в обеспечении рефлексии и интерпретации результатов мониторинга, определении эффективности работы, определение перспектив и разработка дальнейшей стратегии сотрудничества по данному направлению.

Формами подведения итогов реализации Проекта является участие детей в проектной деятельности и в выставках творческих работ.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ 

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка            Программа предполагает создание следующих психолого - педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.

 1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование самооценки.

 3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка.

 4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно- эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

 5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста.

 7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.    

3.2. Организация развивающей предметно – пространственной среды.

        Образовательная деятельность делится на два основных образовательных блока: совместную партнерскую деятельность взрослого с детьми и самостоятельную деятельность детей. Если в первом блоке основную роль закономерно выполняет взрослый, то во втором большое значение приобретает предметная среда. Разумно спроектированная среда облегчает работу воспитателя, позволяет сделать образовательный процесс более эффективным, жизнь детей – интересней. Общие принципы, рассмотренные в данном разделе, относятся к проектированию материальной среды в целом, и могут использоваться при создании предметно-пространственной среды любых пространств, где ребенок осуществляет свою жизнедеятельность. Но наиболее важным, на наш взгляд, является вопрос создания целесообразной предметной среды именно в групповом помещении. Оно обычно достаточно ограниченно, но именно в нем дети проводят больше всего времени.

        В Стандарте присутствуют следующие конкретные требования к предметно-пространственной среде:

– насыщенность;

– трансформируемость;

– полифункциональность;

– вариативность;

– доступность;

– безопасность.

        Под насыщенностью среды подразумевается ее соответствие требованиям образовательной программы. Таким образом, предметно-пространственная среда  должна содержать материалы, позволяющие детям осуществлять основные культурные практики, доступные им в самостоятельной деятельности: игру (сюжетную и с правилами), продуктивную и познавательно-исследовательскую деятельность.  

        Принципиально важным для соблюдения такого требования, как насыщенность среды, является следование научно обоснованным критериям классификации и подбора материала, которые и лежат в основе данного перечня.  Как показывает практика, особенно много сложностей возникает при подборе материалов, поддерживающих и активизирующих сюжетную игру. Чтобы сформировать предметную среду для сюжетной игры, предлагается разделить игровые предметы на три категории: ролевые атрибуты (игрушки-персонажи), предметы оперирования и маркеры игрового пространства. Эти категории выделены согласно трем типам проекции события в игре. По мере взросления детей и усложнения их игры, каждый тип предметов претерпевает изменения в следующих показателях:

– степень условности (реалистическая, прототипическая и условная игрушки);

– размер (крупная, средняя, мелкая);

– степень готовности (готовая к использованию, трансформер, сборная).

        Научно обоснованный подбор игрушек осуществляется на основе приведенной выше типологии и посредством приложения общих требований, таких как полифункциональность, трансформируемость, вариативность, по отношению к каждому из предметов. Так, для детей раннего возраста игрушки должны быть крупными, прототипическими и готовыми к использованию. Напротив, в среде, предназначенной для старших дошкольников, должны преобладать условные (или реалистические) игрушки небольшого размера и низкой степени готовности.

        Трансформируемость, полифункциональность и вариативность – таковы общие принципы проектирования функциональной материальной среды, отмеченные в Стандарте. Применительно к предметной среде детского сада, указанные принципы сформулированы следующим образом: «Принцип полифункциональности среды: предметно-пространственная среда должна открывать множество возможностей, обеспечивать все составляющие образовательного процесса, и в этом смысле должна быть многофункциональной.  

        Принцип трансформируемости среды связан с ее полифункциональностью – это возможность изменений, позволяющих, по ситуации, вынести на первый план ту или иную функцию пространства (в отличие от монофункционального зонирования, жестко закрепляющего функции за определенным пространством).

        Принцип вариативности: сообразно характеру современного образовательного процесса должен быть представлен рамочный (стержневой) проект предметно-пространственной среды, конкретизирующие его модельные варианты для разных видов дошкольных образовательных учреждений как прототипы для конкретных вариантов среды, разрабатываемых уже самими педагогами-практиками. Эстетический аспект среды должен присутствовать не как статичное внешнее дополнение (оформление интерьера), отдельное от функциональной составляющей, а как момент «красоты» открывающейся субъекту, в основном, при изменении, трансформации привычной среды (Я. Мукаржовский, Ю.М. Лотман и др.)».

        Указанным критериям должен соответствовать любой предмет, например, игрушка или предмет мебели, а также их совокупность, образующая среду в целом. Например, игровой предмет должен давать ребенку возможность разыгрывать разнообразные сюжеты, а стол должен быть таким, чтобы его без чрезмерных физических усилий могли в случае надобности перенести двое детей.  Проблема заключается в том, как раскрыть заложенные потенции предметной среды в ограниченном пространстве группового помещения. Традиционное зонирование по конкретным видам материалов уступает место новым подходам. Причин этому несколько.

 – В пространстве группы типового детского сада вряд ли возможно поместить такое количество зон, которое рекомендуется в методической литературе;

– Из-за свободного перемещения детей по групповому помещению, самостоятельного выбора интересующей их деятельности, отдельные зоны могут переполняться.  

– Следствием отказа следовать учебной модели является то, что возникает несоответствие материала конкретному образовательному разделу.

        Так, например, вряд ли имеет смысл создавать отдельно «зону сюжетных игр» и «зону конструирования». Ведь ребенок, начиная выстраивать сюжет игры, может для детального обозначения пространства использовать детали конструктора.  

        Пространство группового помещения должно стать полифункциональным в каждой своей части. По мнению Н.А. Коротковой, его достаточно разделить на три зоны:

1) зона для спокойной деятельности,

2) зона для деятельности, связанной с экстенсивным использованием пространства (активным движением, возведением крупных игровых построек и т. п.),

3) рабочая зона.

        Все зоны, в зависимости от конкретной ситуации, должны обладать возможностью изменяться по объему – сжиматься и расширяться, то есть иметь подвижные, трансформируемые границы.  

        Доступность и безопасность среды регулируются соответствующими нормативными документами.  При проектировании среды необходимо соблюдать актуальные санитарно-эпидемиологические правила и нормативы (далее – СанПиН), а также государственные стандарты (далее – ГОСТ) [35–38]. Несмотря на то, что ГОСТы в настоящее время утратили императивное значение для производителей и перешли в категорию нормативных неправовых актов, их содержание попрежнему актуально, особенно при подборе мебели для групповых помещений. Для правильного подбора детской мебели, ее функциональных размеров руководствоваться лишь СанПиН недостаточно.  

3.3. Планирование образовательной деятельности

Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного процесса и календарного планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из особенностей реализуемой основной образовательной программы, условий образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовностей, интересов и инициатив воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников ДОУ.

В предыдущих разделах мы рассмотрели отдельные культурные практики, их развивающее значение, и пояснили, как планируется каждая из них. Ниже представлена сводная схема планирования  образовательной деятельности.

        В реальном образовательном процессе все культурные практики являются взаимодополняющими. Поэтому рассмотрим, как можно объединить деятельность детей в рамках каждой культурной практики на основе общей тематики.

        Создание тематического целого, комплексирование различных занятий придает детской деятельности бoльшую осмысленность.

        Комплексирование имеет большую образовательную ценность, так как круг реальных наблюдений современного ребенка очень ограничен. Ближайшее бытовое окружение, рутинные жизненные процессы, «приправленные» отрывочными сведениями из средств масс-медиа, не могут сформировать у ребенка целостное представление о мире.

        В тоже время очень важно понимать, что объединение различных культурных практик в одно целое имеет смысл только в том случае, если отвечает педагогическим и детским интересам. Оно не должно становиться самоцелью.

        Отправной точкой для составления плана должен быть выбор тематических оснований. В качестве временной единицы тематического планирования целесообразно использовать один месяц. Это достаточный срок, чтобы охватить развивающие задачи

каждой культурной практики во всей полноте.

        Тематикой для планирования могут стать:

– реальные события, происходящие в окружающем мире и вызывающие интерес детей (листопад, Олимпиада и др.).

– воображаемые события, описываемые в художественном произведении.

– события, специально смоделированные взрослым (например, появление в группе некоего необычного предмета).

– субкультурные события, происходящие с детьми группы (просмотр мультфильма, коллекционирование фантиков или вкладышей определенной тематики).

– содержание «Детского календаря».

3.4. Режим дня и распорядок Режим дня, организующий жизнь детей и взрослых в семье и в детском саду, оказывает значительное влияние на развитие ребенка и на успешность образовательной работы взрослых. В отличие от распорядка дня школьников, и тем более взрослых людей, осуществляющих трудовую деятельность, распорядок дня детского сада не представляет собой нечто незыблемое. Он во многом зависит от индивидуальных особенностей детей и воспитателя, климатических условий, культурных традиций данной местности и много другого. В то же время, распорядок дня имеет инвариантную часть, определяемую соответствующими законодательными актами и основными событиями, происходящими в течение дня. Это вставание и отход ко сну, принятие пищи, медицинского осмотра, занятий, связанных с приходом специалиста и отчасти прогулки. Единственная причина, по которой прогулка не может состояться – это неподходящие погодные условия.

Организация жизни и деятельности во 2-ой младшей группе на 2015-2016 учебный год (холодный периоде года).

Совместная деятельность  взрослого и детей.

По действующему СанПиН для детей второй младшей группы  от 3 до 4 лет планируют не более 10 совместной деятельности в неделю продолжительностью не более 15 минут (СапПиН 2.4.1.1249-03) .

Для гарантированной реализации государственного образовательного стандарта в четко определенные временные рамки образовательная нагрузка рассчитывается на 8 месяцев, без учета первой половины сентября, новогодних каникул, второй половины мая и трех летних месяцев.

              Расписание совместной деятельности взрослого и детей.

                                (Культурные практики).

Перспективный план.

План на Сентябрь  месяц

План на Октябрь  месяц

План на Ноябрь  месяц

План на Декабрь  месяц

3.5. ПЕРЕЧЕНЬ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ 

1. Асмолов А.Г. Психология личности. – М.: Изд-во МГУ,1990.

 2. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. – М.: Прогресс, 1977.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999.

4. Доронов С.Г. Мозаичные макеты-карты // Обруч. – 2011. –№ 6.

5. Доронова Т.Н. Изобразительное искусство: пособие длядетей 4–7 лет. – М.: Просвещение, 2012.

 6. Доронова Т.Н. Наша мастерская: пособие для детей 3–4лет. – М.: Просвещение, 2012.

7. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2–4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. Младшая разновозрастная группа. – М.: Владос, 2014.

8. Короткова Н.А. Предметно-пространственная развивающая среда для детей дошкольного возраста // Из ДОУ в школу.– М., 2007.

9. Короткова Н.А. Сюжетная игра с детьми четвертого года жизни // Ребенок в детском саду. – 2013. – № 3.

 10. Короткова Н.А. Сюжетная игра с детьми четвертого года жизни. Продолжение // Ребенок в детском саду. – 2013. – № 4.

11. Короткова Н. А. Формы игры в образовательном процессе детского сада // Ребенок в детском саду. – 2010. – № 4.

12. Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах. – М., 2002.

13. Материалы и оборудование для детского сада: пособие для воспитателей и заведующих / под ред. Т.Н. Дороновой и Н.А. Коротковой. – М.: Элти-Кудиц, 2003.

14. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. – М.: Академический проект, 2002.

15. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М.: Линка-Пресс, 2012.

16. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования //Вестник образования. – 1991. – № 12

17. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. – М.: Академические технологии, 2006.

17. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. – М., 1965. 18. Пиаже Ж., Инельдер Б. Психология ребенка. – СПб.: Питер, 2003.

3.6. ПЕРЕЧЕНЬ НОРМАТИВНЫХ И НОРМАТИВНО – МЕТОДИЧЕСКИХ ДОКУМЕНТОВ 

1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.

2. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ

3. Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г.№ 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован в Минюсте России 14 ноября 2013 г. № 30384).

 4. Приказ Минобрнауки России от 30 августа. 2013 г.№ 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» (зарегистрирован в Минюсте России 26 сентября 2013 г. № 30038).

 5. Постановление Главного государственного санитарноговрача РФ от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».

Приложение № 1.

Материалы и оборудование

Игровая деятельность.

Игровые материалы для сюжетной игры (вторая младшая группа)

Материалы для игры с правилами (вторая младшая группа).

                             Продуктивная деятельность

Материалы для изобразительной деятельности (вторая младшая группа).

                                 Материалы для конструирования (вторая младшая группа).

Познавательно- исследовательская деятельность.

Примерный набор материалов для второй младшей группы.

                                               Двигательная деятельность.

Примерный набор физкультурного оборудования  для второй младшей группы.