РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ДЕПРИВАЦИИ
материал на тему

РЕФЕРАТ

по дисциплине: индивидуальные различия детей

на тему: РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ДЕПРИВАЦИИ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                   3  

1. Сравнительный анализ развитие общения со взрослыми у сирот и детей из семьи                                                                                               4-13                                                                                                          
2. Развитие навыков самообслуживания                                              14-17
3. Развитие речи                                                                                      18-21

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                           22-23

ЛИТЕРАТУРА                                                                                             24

Введение

Термин «депривация», вошедший в психологический словарь в середине восьмидесятых годов, в буквальном смысле означает «лишение». По своей сути депривационные феномены представляют собой многообразные измененные состояния сознания, а также различные варианты нарушений нормального хода возрастного психического развития вследствие блокировки значимых психофизиологических потребностей человека. В определении депривации говорится о процессе блокирования потребностей, к числу которых, прежде всего, относятся потребность в двигательной активности, в новых впечатлениях перцептивная потребность. Особое значение в жизни человека также имеют потребности в общении, эмоциональной поддержке, самореализации, уважении, безопасности, творчестве, идентичности, интимности и пр. Невозможность реализовывать их длительное время, как правило, приводит к серьезным дисфункциям сознания.

1.Сравнительный анализ развитие общения со взрослыми у сирот и детей из семьи.

Как показывают многочисленные исследования дети, воспитывающиеся в детских учреждениях интернатного типа, по своему психическому развитию отличаются от сверстников, растущих в семье (. Проведенные ими исследования показывают, что дети, растущие вне семьи, испытывают дефицит общения, что обусловливает у них состояние психической депривации. При нормальном развитии общения в дошкольном возрасте выделяются три сменяющиеся формы общения, характеризующиеся своим содержанием потребностей (ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная). Изучение особенностей общения дошкольников, воспитывающихся в детском доме, показало, что до конца дошкольного возраста у этих детей доминирующей остается потребность во внимании и доброжелательности, в то время как для детей, растущих в семье, в этом возрасте свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении и т.д.). Полученные И.А.Залысиной и Е.О.Смирновой данные нашли свое подтверждение при сравнительном анализе особенностей общения детей, воспитывающихся в семье и вне ее, проведенном Л.М.Шипициной, Е.С.Ивановым, А.Д.Виноградовой и др. Изучая особенности развития общения детей-сирот, авторы отметили у «домашних» детей к концу дошкольного возраста возрастание активности в условиях внеситуативно- личностного общения, что проявлялось в увеличении количества высказываний, в изменении их содержания. Если дети из семьи высказывали в процессе общения умозаключения, задавали познавательные вопросы, выражали собственное отношение к обсуждаемому, то воспитанники детского дома больше внимания проявляли к взрослому, они «часто и назойливо обращались к воспитателю, стремились завладеть его вниманием, прижимались к нему, соперничали за право взяться за его руку, не хотели уходить и т. п. Все это говорило о том, что дети явно испытывали потребность во внимании и доброжелательности взрослого» (1,53)

 Исследования, посвященные изучению особенностей общения детей, воспитывающихся в детском доме, показали, что наиболее предпочтительной формой общения для этих детей являлось ситуативно-деловое. При этом следует отметить отсутствие у детей потребности в сотрудничестве, в совместных действиях со взрослым. Во внеситуативно-познавательной форме общения отмечалось отсутствие познавательной активности: дети не стремились задавать вопросы, высказывать оценочные суждения, в отличие от детей, воспитывающихся в семье.

Общение, имеющее своей целью стимуляцию познавательной активности, у детей из детского дома превращалось, как правило, в пассивное восприятие информации, к которой они быстро утрачивали интерес. Наименее предпочтительной для дошкольников детского дома оказалась внеситуативно-личностная форма общения, непонятная для детей. Это общение заменялось выраженным стремлением к непосредственному контакту со взрослым, ожиданием внимания, ласки (1,45)

Характеризуя средства общения, авторы констатируют, что «...у дошкольников из детского дома они оказались не соответствующими мотивам и потребностям. Экспресивно-мимические средства общения были достаточно бедны и однообразны. Хотя дети и стремились к физическому контакту со взрослым, доминирующим средством общения была речь. Однако речь их отличалась весьма бедным содержанием и лексико-грамматическим составом» (2,с.153).

Недостаточность и неполноценность общения детей, вызываемые психической депривацией в условиях детского дома, обуславливают несформированность в дошкольном возрасте потребностно-мотивационной основы общения. Диспропорция в развитии потребности, мотивов общения и его средств может объясняться дефицитом общения детей, растущих вне семьи. По мнению М.И.Лисиной, общение ребенка со взрослым в условиях детского закрытого учреждения характеризуется целым рядом особенностей. Дети, растущие вне семьи, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга и отличающихся различными программами поведения. Общение с ними менее доверительное, менее эмоционально окрашенное. Отношение к ребенку окружающих людей зачастую формально, ограниченно рамками воспитательного процесса. Поведение ребенка жестко регламентировано взрослым и общение осуществляется в основном в условиях бытовой сферы жизнедеятельности ребенка, что отражается на различных аспектах его общения с окружающими людьми. Дети из детского дома трудно вступают в контакт со взрослым, не проявляют достаточной инициативы в общении, характеризуются однообразием поведенческих реакций, бедностью арсенала средств общения, слабо различают оценки взрослого по отношению к своим действиям (3,45)

Таким образом, во взаимоотношениях ребенка, воспитывающегося в детском доме, имеющих социально опосредованный характер, «как бы автоматически блокируется эмоциональная вовлеченность в контакт, и деятельность ребенка становится малоосознанной, малопродуктивной» (4,10-11). Она начинает определяться не внутренними, а внешними условиями, элементами ситуации, которые зачастую не соответствуют этой ситуации. Вследствие этого поведение детей обусловлено не внутренней логикой, а внешними факторами ситуации, в результате чего развивается повышенная внушаемость, подчиняемость. Недостаток общения со взрослыми приводит к обеднению отношений между сверстниками(3,121)

Характер и интенсивность опыта общения со сверстниками во многом определяются уровнем развития общения со взрослыми, ибо именно взрослый способствует развитию его содержательных и эмоциональных аспектов. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные черты характера другого ребенка, способствовать углублению детских контактов. Исследования показали, что дети, воспитывающиеся в детском доме, не испытывают высокой потребности в общении со сверстниками, проявляя к ним меньший интерес как к партнеру по общению, чем «домашние» дети. Их контакты не только менее выражены, но и характеризуются эмоциональной уплощенностью, однообразием, сводятся к простым обращениям и указаниям (5,12).

Пониженная потребность в общении со сверстниками свидетельствует о 6том, что у детей, воспитывающихся вне семьи, в дошкольном возрасте общение со взрослым является для них более субъективно значимым, в то время как у «семейных» детей в этом возрасте отмечается совершенно обратная картина . Бедность, однообразие содержания детских контактов отражаются на игровой деятельности дошкольников: их совместные игры характеризуются, как правило, процессуальным характером, практическим отсутствием ролевого взаимодействия в игре, ее планирования, примитивным сюжетом игры. В школьном возрасте общение и взаимодействие детей в группе продолжает носить поверхностный и ситуативный, преимущественно деловой характер. Заслуживающим внимания является тот факт, что в детском доме ребенок постоянно общается с одними и теми же сверстниками (т.е. круг его общения с другими детьми ограничен). В результате этого между ними складываются не столько дружеские, сколько почти родственные отношения. По мнению авторов, такую особенность общения со сверстниками «можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи.

С другой стороны подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества необходимые для избирательного, дружеского общения» (6,181) Существенные различия в психическом развитии детей, воспитывающихся в семье и вне ее, проявляются не только в сфере общения. Отклонения в развитии общения сказываются на всех аспектах психической жизни ребенка. Дефицит общения со взрослым тормозит развитие познавательной сферы данной категории детей. Более низкий уровень познавательного развития характерен для воспитанников детского дома по сравнению с их сверстниками из детского сада.

Познавательная активность детей из детского дома характеризуется вялостью, трудностью перехода от одного действия к другому. Эти дети медленнее включаются в предметную деятельность .Особенности познавательных процессов данной категории детей проявляются в том, что решение задач этими детьми возможно лишь наглядно-действенным способом, при наличии предметной опоры. В тех случаях, когда решение задачи не требует практических действий, а предполагает внутреннюю, целенаправленную активность дети, воспитывающиеся в вне семьи, не могут с ней справиться, не могут отвлечься от наглядной ситуации, оперировать образами и представлениями (2,34)

Исследование познавательной деятельности воспитанников детского дома, проведенные М.Л.Шипициной, А.Д.Виноградовой и А.А.Хилько и др., выявило неоднородную картину в состоянии мышления, памяти, внимания, детей, лишенных родительского попечительства. Наибольшие трудности наблюдаются в обобщении, умении дифференцировать существенные и несущественные признаки как на невербальном, так и на вербальном уровне. Неумение анализировать материал, выделять и сопоставлять различные качества обусловливают случайный характер обобщений, которые строятся чаще всего по ситуативному признаку. Поверхностный анализ причинно-следственных связей и временных отношений между объектами и явлениями приводит к искаженному пониманию ситуации.

Показательным является тот факт, что трудность анализа значительно возрастает в тех случаях, когда ситуация отличается от привычной, часто встречающейся в обыденной, повседневной жизни ребенка. Это еще раз подтверждает негативное влияние психической депривации на развитие детей. У воспитанников детского дома отмечается заметное отставание по ряду интеллектуальных параметров . Изучение интеллектуального развития детей, воспитывающихся в детском доме, показало, что возможности детей, интеллектуальное развитие которых квалифицировалось в пределах возрастной нормы, в ряде случаев не превышают возможностей «домашних» детей- олигофренов и даже иногда отстают от них (5,67).

По мнению авторов, этот феномен может иметь двоякое объяснение. Во-первых, это может быть обусловлено определенной генетико-физиологической спецификой контингента детского дома (в основном это дети, родители которых отказались от родительских прав или лишились их в судебном порядке). Такая специфика «не без оснований может рассматриваться в качестве фактора риска дизонтогении, известной предрасположенности к нарушениям психического развития» (5,50).

Во-вторых, авторы признают негативную роль реальных условий проживания, воспитания и обучения ребенка в детском доме, препятствующих его полноценной социализации и приводящих к отставанию от своих сверстников по многим параметрам психического развития. Полученные исследователями данные обнаружили явное отставание воспитанников детского дома (с благополучным умственным развитием) по ряду параметров вербального интеллекта при достаточном уровне сформированности невербальных форм мыслительной деятельности. Формирование и функционирование вербального интеллекта «осуществляется в словесно логической форме, с преимущественной опорой на знания, уровень и структура которых существенно обусловлены образованием и общей культурой, условиями социализации» (2,56)

Поэтому можно предположить, что социальный генез несформированности ряда характеристик вербального интеллекта, воспитанников детского дома обусловлен дефицитом полноценных социальных связей. Подобная точка зрения отражена в исследованиях Г.В.Грибановой, которая отмечает, что нарушение механизма эмоциональной вовлеченности во взаимоотношения с окружающими отражается на развитии всех сфер психики ребенка, в том числе на развитии интеллектуальной сферы.

Эмоциональная невключенность в деятельность и в результате ориентация на ее внешние, конкретные признаки ограничивают развитие мыслительных операций, прежде всего таких важнейших их качеств, как обобщенность и произвольность.

Таким образом, отставание в развитии вербального интеллекта данной категории детей имеет социальную основу.  Интересным является тот факт, что показатели вербального и невербального интеллекта, а также общие интеллектуальные показатели значимо положительно коррелируют с возрастом поступления ребенка в детский дом и значимо отрицательно коррелируют с длительностью пребывания ребенка в учреждении интернатного типа

Данные, полученные В.М.Слуцким, свидетельствуют не только о наличии существенных расхождений в показателях когнитивного развития детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, но и о существовании выраженной связи между показателями когнитивного развития, с одной стороны, и возрастом поступления ребенка в детский дом и длительностью его пребывания там - с другой.

Результаты исследования памяти детей из детского дома показали преимущественно средний и низкий уровень развития памяти различной модальности, особенно при механическом и слуховом запоминании (3,78) Значительные отклонения, по сравнению с другими психическими функциями, авторы обнаружили в развитии функции внимания, которое характеризовалось замедленной врабатываемостью, высокой неустойчивостью, повышенной истощаемостью. Выявлена прямая зависимость между уровнем развития внимания и общим уровнем психического развития ребенка. Среди особенностей психического развития этих детей можно назвать нарушения пространственного, конструктивного гнозиса и праксиса. Задания на зрительно-пространственную ориентировку дети могут выполнять только после непосредственного показа.

Отмечаются затруднения в выполнении действий с предметами, которые различаются по величине, форме и цвету . Характеризуя развитие моторной сферы детей с психической депривацией, одни исследователи отмечают у них наличие симптомов гиподинамии, выраженную моторную недостаточность, другие - опережение моторного развития по сравнению с таковым у детей, растущих в семье .

По мнению М.Ю.Кистяковской, последнее это связано с тем, что воспитанники детских закрытых учреждений, лишенные излишней опеки старших, с самого раннего возраста вынуждены самостоятельно приобретать элементарные бытовые навыки. Наблюдения за произвольной деятельностью детей дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме, показали, что эти дети отличаются от своих сверстников из семьи повышенной непроизвольностью, неспособностью управлять своим поведением. Они с трудом сосредоточиваются на каком-либо виде деятельности, практически не планируют свои действия. Наиболее характерной чертой произвольного поведения этих детей является неспособность к преодолению ситуативного реагирования на стимулы внешней среды, торможение импульсивности (1,46).

В детских закрытых учреждениях формируется установка на подавление спонтанной личностной и речевой активности с целью жесткого сохранения дисциплинарных требований. Поэтому в условиях педагогической системы интернатного типа происходит «блокирование многих важнейших личностно- интеллектуальных образований, и прежде всего произвольности, как способности сознательного управления собственным поведением»

Таким образом, психическое развитие детей, лишенных родительского попечительства, существенно отличается от детей, растущих в семье. Отставание в психическом развитии детей детского дома обусловлено депривационными условиями, действие которых в различные возрастные периоды приводит к формированию специфических психологический образований, отличающих этих детей от их сверстников, растущих в семье. Так, дети из домов ребенка характеризуются пониженным энергетическим уровнем психических процессов, их однообразием и недифферицированностью, задержкой формирования (а иногда и отсутствием) потребности в общении. У таких детей, в отличие от «домашних», не возникают полноценные аффективно-личностные связи со взрослым. Их отличает пониженная любознательность, отставание в развитии речи, эмоциональная невыразительность. Снижение эмоциональности, пассивность во всех видах деятельности (особенно в игре) проявляются в дальнейшем и в дошкольном возрасте. Эмоциональная невключенность в деятельность и в результате этого ориентация преимущественно на ее внешние, конкретные признаки ограничивают развитие мыслительных операций, прежде всего таких их качеств, как обобщенность и произвольность. Можно предположить, что при первичной сохранности интеллекта у многих детей, воспитывающихся в детском доме, при существующей системе воспитания формируется дефект умственного развития, социальную основу которого составляют неадекватные эмоционально-сенсорные воздействия, испытываемые ребенком с раннего детства. У воспитанников детских домов преобладает наглядно-действенная форма мышления, у них недостаточно развиты оперативная и содержательная стороны мышления, они не умеют вычленять различные признаки объектов и связи между ними. У детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживаются отклонения в функционировании памяти, различной модальности и, особенно, в развитии функции внимания.

 Поведение таких детей характеризуется повышенной импульсивностью, снижением саморегуляции, неразвитостью планирования действий. Общение дошкольников, растущих вне семьи также существенно отличается по своему характеру от общения со взрослыми и сверстниками, живущими в семье, что проявляется, главным образом, в бедности содержания и эмоциональной уплощенности контактов детей из детского дома.

В общении воспитанников детского дома в дошкольном возрасте преобладает стремление к вниманию и доброжелательности взрослого, что соответствует более раннему эмоциональному этапу в развитии общения и характерно для детей первого года жизни, воспитывающихся в семье. У воспитанников детского дома, обнаруживается более выраженная внутрифункциональная неравномерность психического развития, по сравнению с детьми, проживающими в семьях.

В целом, среди детей, воспитывающихся вне семьи, практически нет таких, уровень общего психического развития которых соответствовал бы уровню высоких потенциальных и актуальных возможностей.

2.Развитие навыков самообслуживания

Самообслуживание — это труд, направленный на удовлетворение личных потребностей ребенка, связанный с процессами одевания, раздевания, еды, с соблюдением правил личной гигиены, уходом за своей одеждой. Для детей младшего дошкольного возраста труд по самообслуживанию связан с процессами одевания, раздевания, еды, с соблюдением элементарных правил личной гигиены. Усилия малышей часто не достигают результата, но дети стараются, поэтому не следует бежать на помощь ребенку, если он пытается сделать что-то самостоятельно. Не вышло, просит помощи — помогите ему, похвалите за трудолюбие. От воспитателя требуются большое терпение и педагогический такт, чтобы не погасить детской инициативы.

 Для упражнения малышей в застегивании, расстегивании пуговиц, шнуровании и завязывании шнурков используются специальные пособия: «пальто» с петлями и пуговицами, «сапоги» с дырочками для шнурков, «пояс» с пуговицей и петлей и др. Воспитателю следует обращать внимание на качество выполнения детьми уже освоенных навыков (как ребенок закатал рукава, насухо ли вытер руки, не забыл ли отнести в сушильный шкаф мокрые варежки и т. п.).

Контроль за качеством выполнения детьми трудовых действий целесообразно осуществлять с помощью косвенных методов. Например, педагог использует игровые персонажи, любимые детьми, которые наблюдают, как чисто моются дети, аккуратно ли вешают свою одежду на спинку стула. От имени какой- нибудь игрушки можно проверить чистоту рук, одежды детей, дать совет, как привести себя в порядок.(7,65)

В группе среднего дошкольного возраста в процессе совершенствования навыков самообслуживания воспитатель содействует овладению детьми рациональными способами действия, формирует умение и потребность действовать самостоятельно (например, мыть руки по мере загрязнения, своевременно пользоваться расческой и носовым платком, не забывать на ночь чистить зубы и т. д.).

Для достижения успеха ребенку недостаточно только наблюдать и повторять за воспитателем необходимые действия. Они, как правило, обращают внимание на результат труда, но не выделяют способов и приемов его достижения (например, ребенок стремится быстрее одеться, но совершает при этом много лишних движений). Поэтому так важно научить детей рациональным способам в самообслуживании.

Содержание труда детей обогащается, все большее внимание уделяется формированию умения доводить начатое дело до конца (одеваться, раздеваться, есть, не отвлекаясь), проявлению самостоятельности. Эти задачи успешнее решаются при использовании игровых приемов и систематическом напоминании, контроле за действиями детей. При закреплении навыков самообслуживания педагог заостряет внимание детей, почему так важен их труд, объясняет, в чем его значимость для окружающих взрослых.

Важно содействовать пониманию детьми смысла культурно-гигиенических навыков, их значения для здоровья, красоты и др. Успешному овладению самообслуживанием способствует продумывание педагогом такой организации всех режимных процессов, где каждый ребенок — активный деятель, а воспитатель — помощник и советчик.(8,130)

Значимо и создание положительной эмоциональной атмосферы, поддержание интереса детей к этому виду труда. Важны педагогическая деятельность, поощрение, своевременное предупреждение ошибок, неосторожности, постоянный контроль за качеством действий, при этом оценка педагога не должна вселять в ребенка чувство неуверенности в себе; напротив, она должна быть стимулирующей. Необходимо содействовать постепенному овладению детьми умениями самостоятельно оценивать свои достижения в самообслуживании и по собственной инициативе исправлять недостатки. Поскольку дети уже овладели многими навыками самообслуживания, воспитатель стимулирует своих воспитанников и напоминает детям, что и как нужно делать, помогает, подбадривает их. Если работа по оказанию взаимопомощи будет проводиться регулярно, дети начнут приходить на помощь друг другу самостоятельно, без напоминаний. Вместе с тем необходимо обратить внимание на то, чтобы дети не злоупотребляли добротой товарищей. Надо терпеливо и настойчиво формировать у каждого ребенка навыки по самообслуживанию.

 Для детей старшего дошкольного возраста труд по самообслуживанию становится обязанностью детей. Обогащается содержание труда. Дети без напоминаний, помощи выполняют необходимые правила при одевании, раздевании, во время принятия пищи и др. Сформированные навыки носят устойчивый характер в любых, даже усложняющихся, условиях. Повышаются требования к качеству деятельности и ее темпу. В процессе руководства трудом воспитателю следует помочь детям правильно подойти к реализации сложной задачи, показать, как проще и лучше выполнить ее, при этом следует избегать мелочной опеки, предоставить детям возможность проявить инициативу.(8,56)

Во время проведения режимных процессов взрослому важно пробуждать у детей не только мотивацию, связанную с личной пользой, удовольствием, но и мотивы общественной пользы (потребность проявить заботу об окружающих людях, оказать помощь младшим детям и т. д.). Старшие дети могут помочь младшим овладеть некоторыми правилами самообслуживания, научить их следить за чистотой своей одежды, замечать неполадки в ней, учат обращаться к старшим с просьбой помочь устранить их и т. д.

 Воспитателю важно сосредоточить внимание детей не только на результатах, но и на последовательности, рациональных способах достижения цели (например, удобнее вешать в шкаф вещи в той последовательности, в которой они снимались).

Педагог стимулирует детей и к самоконтролю: хорошо ли пни справляются с обязанностями по самообслуживанию, выполняют ли требования взрослых, не слишком ли замедляют темп, достаточно ли аккуратно делают свое дело и т. д. Чтобы дети ощутили важность рационального размещения необходимых для самообслуживания предметов, воспитатель привлекает их к организации процессов одевания, умывания. Следует стремиться к тому, чтобы предметы, с которыми дети действуют в процессе самообслуживания, были не только удобными, безопасными, но и привлекательными.

3.Развитие  речи

Речь не является врождённой способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребёнка. Для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определённой зрелости; лишь бы были развиты слух, зрение, осязание, обоняние; развиты психические процессы: внимание, память, мышление, и физическое состояние было бы хорошим. Развитие речи ребёнка начинается с трёх месяцев. Это период активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно происходит процесс развития понимания речи. Сначала ребёнок начинает различать интонацию, а затем слова, обозначающие предметы и действия. При этом звуки усваиваются не изолированно, сами по себе, а в процессе постепенного овладения навыками произношения отдельных слов. На ранних этапах речевого развития слова произносятся ребёнком очень искажённо. Правильным произношением ребёнок овладевает постепенно.(9.78)

Постепенно развивается пассивный и активный словарный запас. К 2 годам активный словарь насчитывает 250-300 слов. В то же время формируется и фразовая речь. Сначала это простые фразы из двух-трёх слов, постепенно к 3 годам фразовая речь усложняется. Активный словарь достигает 800-1000 слов. Речь уже становится полноценным средством общения. Речь - сложная функциональная система, в основе которой лежит знаковая система языка в процессе общения.

 Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур, каждая из которых выполняет свою специфическую операцию. Несомненно, речь развивается комплексно: активная речь ребёнка и понимание им речи взрослых развивается одновременно.

а) 0 - 3 лет

 С 3 до 9 месяцев ребёнок просто лепечет; как бы играет звуками и слогами; подражает звукам речи окружающих и в результате получаются первые слова. Слоги для ребёнка становятся целым словом - мама, папа, дада, дай, кс-кс, ав- ав, ам-ам и др. От 9 мес. до 1 года словарь увеличивается и включает названия предметов, животных, игрушек; имена взрослых и детей. Ребёнок живо реагирует на обращённую к нему речь. А к 1,5 годам ребёнок говорит фразы из двух-трёх слов. Активный словарь включает около 250 слов.

б) 3 - 4 года

На протяжении 3-го года жизни в развитии ребёнка происходят значительные изменения. Очень увеличивается роль речи в поведении ребёнка. Все реакции этого возраста на окружающее связаны с речью. Ребёнок хорошо понимает смысл речи взрослых, относящейся к тому, что его непосредственно окружает. Быстро растёт словарь, он достигает 1000 слов. Ребёнок употребляет почти все части речи: существительные (кто? что?), глаголы (что делает?), прилагательные (какой?). Употребляет предлоги -- за, под, перед, в, на, у, с, к, и др. ( с папой; на стул; у яблочка) Ребёнок 3 лет начинает говорить распространёнными предложениями. Например, ребёнок 3-х лет говорит:"Договорились, сначала я морковку съем, а потом пойдём с тобой гулять". Или:"Мамочка, посмотри, какие красивые цветы тётя несёт!" Меняется характер общения со взрослыми и детьми: общение становится речевым! Ребёнок начинает мыслить: сравнивать (снег белый, как сахар); обобщать (яблоко красное и флажок красный); делать умозаключения (мальчики мамы не бывают...) Дети этого возраста становятся почемучками, то есть задают много вопросов (как, где, когда, а куда ). Умеют пересказывать (по вопросам) сказку или рассказик. Ребёнок использует суффиксальное словообразование: кошка - кошечка; заяц - зайчик, зайка и т.д. 3 года - момент интенсивного развития связной речи. Переход от ситуативной к контекстной требует большой согласованности в работе Ц.Н.С., речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и др. Некоторая рассогласованность в работе Ц.Н.С. в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения. Наблюдается упрямство, негативизм. Это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникнуть заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, дает протест на завышенные к нему требования. Если на этом этапе возникло заикание, то оно может быть обусловлено и возрастной неравномерностью созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и различных психических функций. Иногда их называют эволютивные, что означает связанные с возрастной фазой развития.(10,45)

У детей 4-го года жизни широко используется разговорная форма речи. Увеличивается словарь, изложение связное. Предметы обьединяются по назначению: одежда, посуда, продукты, овощи, фрукты, т.д. Согласовываются правильно существительные и прилагательные (синее платье; синий шарик) или существительные и числительные (пять шариков, один шарик); правильно употребляются падежные окончания. Дети хорошо рассказывают или пересказывают.

в) 5 - 6 лет

 К 5-6 годам речь грамматически и лексически в основном сформирована. У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательные или сюжетные рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще часто нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно(10,78). У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

Заключение

 В заключении сделаем выводы по вопросам которые были рассмотрены в данном реферате, первым вопросом был сравнительный анализ развитие общения со взрослыми у сирот и детей из семьи, в результате были рассмотрены главные аспекты развития общения и таким образом, психическое развитие детей, лишенных родительского попечительства, существенно отличается от детей, растущих в семье. Отставание в психическом развитии детей детского дома обусловлено депривационными условиями, действие которых в различные возрастные периоды приводит к формированию специфических психологический образований, отличающих этих детей от их сверстников, растущих в семье. Так, дети из домов ребенка характеризуются пониженным энергетическим уровнем психических процессов, их однообразием и недифферицированностью, задержкой формирования (а иногда и отсутствием) потребности в общении. У таких детей, в отличие от «домашних», не возникают полноценные аффективно-личностные связи со взрослым. Их отличает пониженная любознательность, отставание в развитии речи, эмоциональная невыразительность. Снижение эмоциональности, пассивность во всех видах деятельности (особенно в игре) проявляются в дальнейшем и в дошкольном возрасте.

Следующим вопросом был развитие навыков самообслуживания, в результате в процессе исследования были сделаны следующие выводы: использование показа, объяснения, игровых приёмов, чтение художественной литературы обеспечивает постепенное формирование навыков самообслуживания.

Завершающим вопросом в данном реферате был - развития речи, были сделаны выводы - в дошкольном возрасте имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. Дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного становления всех звуков родного языка. Ребенок с развитой речью легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка и развитие других сторон речи. Особое значение правильное звукопроизношение приобретает при поступлении в школу. Воспитание правильной и чистой детской речи – одна из важных задач в общей системе работы по родному языку.

Литература

1. Шипицина Л.М., Иванова Е.С., Виноградова А.Д. и др., 1997, с.53
2. Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990, с.153
3. Лисина М.И., Землянухина Т.М., 1982.
4. Грибанова Г.В., 1994, с.10-11
5. Залысина И.А., Смирнова О.Е.,1985, Серебрянникова С.Ю., 1999
6. Шипицина Л.М., Казакова Е.И. и др., 2000, с.181.
7. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 1995. 21
8. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений/ В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, и др.; Под ред В.И. Лубовского – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
9. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. -М., 2000.
10. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста.-М.,2003