Игра в жизни ребенка.
методическая разработка по теме

Игра в жизни ребенка

П л а н

Введение……………………………………………………………….1

Глава 1.   Для чего нужна  игра ……………………………………...3

Глава 2.  Игра и психическое развитие ребенка…………………….8

          2.1. Эмоциональное развитие детей в игре…………………...13

         2.2. Психическое развитие в игре и подготовка к школе…….22

Глава 3. Роль игры в организации жизни и деятельности детей…..27

Заключение……………………………………………………………

Введение

Игра — один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Например, в игре формируется такое качество личности ребенка, как саморегуляция действий с учетом задач коллективной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных замыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Это обстоятельство имеет принципиальное значение, поскольку будущее ребенка связано с общественно полезным трудом, требующим от его участников совместного решения задач, направленных на получение общественно полезного продукта.

Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребенка в  процессе его деятельности.  Плохо играющие дошкольники ждущие от взрослого подсказки каждого очередного действия,— это, как правило, те дети, у которых не сформирована психологическая деятельностная основа игры (видимость игры можно создать, научив ребенка игровым умениям, органически не связанным с необходимыми мотивами), либо те дети, которые в обстановке менторского руководства теряют инициативу.

Было бы большой ошибкой считать, что полноценная в воспитательном отношении игра может развиваться без влияния среды определенного руководства со стороны взрослых. Взрослому не менее важно знать  сам процесс протекания игровой деятельности. Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности (психологической основы) игровой деятельности в каждом возрастном периоде раннего и дошкольного детства. Это обусловлено тем, что с развитием игры связаны существенные прогрессивные преобразования в психике ребенка, и прежде всего в его интеллектуальной сфере, являющейся фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

Все компоненты комплексного руководства формированием игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми разного возраста. Достигнутый в результате такого руководства уровень развития игры на определенном возрастном этапе позволяет педагогу идти дальше, учитывая новые возможности своих воспитанников.

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляются содержание игр и условия предметно-игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Сформированность игровой деятельности создает необходимые психологические условия  и благоприятную почву для всестороннего развития дошкольников

Глава 1.

ДЛЯ ЧЕГО НУЖНА ИГРА

Издавна психологи и педагоги называли дошкольный возраст возрастом игры. И это не случайно. Почти всё, чем занимаются маленькие дети, предоставленные самим себе, они называют игрой.

• Что ты делаешь?
• Я играю.

Это типичный ответ маленького ребенка, обозначающий самые разнообразные его занятия: насыпание песка в ведерко, бросание мяча, возню с приятелем, приготовление кукольного обеда и пр. Другими словами, для ребенка игра — это его независимая деятельность, в которой он может реализовать свои желания и интересы без оглядки на обязательность и необходимость, требования и запреты, столь свойственные миру взрослых.

Для ребенка игра — средство самореализации и самовыражения. Она позволяет ему выйти за пределы ограниченного мира «детской» и построить свой собственный мир.

Но у ребенка есть и другие занятия, которые он игрой не назовет, хотя в них он вроде бы тоже свободен в реализации своих желаний. Это рисование, лепка, конструирование. Однако, в отличие от игры, в них есть ощутимый, материальный результат—рисунок, постройка и т. п. — и от ребенка требуются изрядные усилия, чтобы преодолеть сопротивление самого материала, получить желаемый продукт.

В игре нет таких проблем, как в рисовании, когда краска течет не туда, куда нужно, или в практическом действии, когда вещи не слушаются (попробуйте - ка аккуратно зашнуровать ботинки!).

Что же привлекает ребенка в игре? Сам процесс действования. Но действие в игре — особое, ненастоящее. Уже к 3 годам дети начинают осознавать различие игры и не игры, а к 4—5 годам это различие настоящего действия и игрового уже четко формулируется ими: «Это же понарошку...», «Давай, как будто я ехал...» и т. п.

Эти «понарошку», «как будто», т. е. действие в воображаемой ситуации, и делают игру отличным средством самореализации для ребенка. В игре он может все, что хочет, и все у него «получается». В игре ребенок таков, каким ему хочется быть,— добрый мальчик, красивая принцесса, путешественник; в игре ребенок там, где ему хочется быть,— на Луне, на дне моря, в школе. Он участник интересных и привлекательных событий — лечит больных, сражается с драконом, тушит  пожар.

Игра позволяет ребенку остановить мгновение, повторить и прожить его еще много раз. Например, он ездил с родителями на теплоходе, и теперь это приятное событие может постоянно повторяться в игре. Игра помогает ребенку не только получить удовольствие от «повторения» приятных событий, но и избавиться от неприятных переживаний, чувства неудовлетворенности, если что-то ему не удалось в действительности.

Таким образом, ребенку игра обеспечивает эмоциональное благополучие, позволяет реализовать самые разные стремления и желания, и прежде всего желание действовать как взрослый, желание управлять вещами (которые на самом-то деле пока еще не очень подчиняются!).

Достаточное ли это основание, чтобы поощрять, развивать у ребенка эту деятельность? Наверное, если бы значение игры заключалось лишь в удовольствии, то в какой-то степени можно было бы и пренебречь ею в пользу более серьезных, значимых для будущей жизни ребенка занятий. Однако детская игра чрезвычайно важна для развития ребенка.

Пожалуй, одним из первых, кто указал не только на «сиюминутную», но и на перспективную полезность игры, был немецкий ученый К. Гроос, предложивший рассматривать детскую игру как инстинктивную подготовку к будущей взрослой жизни: игра девочек в куклы — это упражнение материнского инстинкта, игра мальчиков в войну — проявление охотничьего инстинкта и т. п.

Современные ученые далеки от того, чтобы приписывать детской игре инстинктивную природу и приравнивать ее в этом смысле к игре животных, как это делал К. Гроос, но высказанное им предположение об огромном значении игры для всей будущей жизни ребенка принимается теперь исследователями всего мира за аксиому.

Что же дает игра для психического развития ребенка?

Психологами и педагогами установлено, что прежде всего в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Это происходит благодаря тому, что в игре ребенок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать это он может только с помощью условных действий. Сначала — это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи.  Расширение содержания игры (воссоздание все более сложных действий и событий из жизни взрослых, их отношений) и невозможность реализовать его только через предметные действия с игрушками влечет за собой переход к использованию изобразительных, речевых и воображаемых действий (совершаемых во внутреннем плане, «в уме»).

Закладывающаяся у дошкольника в игре способность оперировать образами действительности «в уме» создает основу для дальнейшего перехода к сложным формам творческой деятельности. Кроме того, развитие воображения важно и само по себе, ведь без него невозможна никакая, даже самая простая, специфически человеческая деятельность.

Игра имеет значение не только для умственного развития ребенка, но и для развития его личности в целом.

Принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребенок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, а это означает развитие у него человеческих, «социальных» эмоций, начал нравственности.

Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Кроме того, что ребенок, воспроизводя в игре взаимодействие и взаимоотношения взрослых, осваивает правила, способы этого взаимодействия, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт напоминания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми.

В игре ребенок получает и опыт произвольного поведения— учится управлять собой, соблюдая правила игры, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры со сверстниками, уже без контроля со стороны взрослых.

Психологические исследования показывают, что ребенку, который «не доиграл» в детстве, будет труднее учиться и налаживать контакты с другими людьми, чем детям, имеющим богатый игровой опыт, особенно опыт совместной игры со сверстниками.

Из всего сказанного ясно, что игра имеет огромное значение для общего развития и воспитания ребенка. Но она помогает решать и более узкие педагогические задачи. В игре может происходить усвоение ребенком отдельных знаний, умений, навыков. Однако это уже требует специальной педагогической организации детской игры — включения в нее такого содержания, которое потребовало бы от ребенка актуализации определенных знаний, выполнения определенных действий. Можно, например, так построить игру в школу, что ребенок будет с большим интересом и охотой осваивать азбуку, а специально организованная игра в магазин может помочь закреплению элементарных счетных навыков. Но эти задачи могут быть решены только в совместной игре детей со взрослым.

Иными словами, взрослые должны сознавать, что игра вовсе не пустое занятие, она не только доставляет максимум удовольствия ребенку, но и является мощным средством его развития, средством формирования полноценной  личности.

В психологии XIX — начала XX в. был распространен взгляд на игру как явление, сопутствующее развитию ребенка. Организм ребенка созревает, развиваются и заложенные в нем изначально задатки, становятся совершеннее память, воображение, мышление. А игра — лишь проявление детского воображения, мышления, как бы индикатор внутренне присущих ребенку свойств. При таком взгляде на развитие ребенка ни культивировать игру, ни воздействовать на нее не надо — она своевременно появится у каждого ребенка и исчезнет, когда пройдет «возраст игры».

Однако современной отечественной психологией доказано, что выработанные в ходе исторического развития специфические человеческие способности как бы откладываются, аккумулируются в различных типах человеческой деятельности. Ребенок развивается, овладевая тем или иным типом деятельности, который задается ему социальной средой. Определенный тип деятельности требует от ребенка специфических способностей и как бы ответствен за их развитие. Для каждого периода детства существует исторически сложившийся тип деятельности, который, обеспечивает максимальное развитие ребенка, — такую деятельность называют ведущей для данного возраста. Для младенца (до года) —  это эмоциональное общение с близким взрослым; для ребенка раннего возраста (1—3 года) — предметно – манипулятивная  деятельность;  для детей  дошкольного возраста — игровая деятельность,  для детей после 6—7 лет — учебная деятельность.

Таким образом, игра не мистическое, внутренне присущее ребенку качество, а исторически сложившаяся деятельность, которой он овладевает.

Для того чтобы игра стала генератором развития, ребенок должен овладеть этой деятельностью во всей ее полноте, стать человеком играющим, т. е. научиться играть. А взрослый может ему в этом помочь.

Глава 2.

ИГРА  И  ПСИХИЧЕСКОЕ  РАЗВИТИЕ  РЕБЕНКА

Одним из положений теории психического развития ребенка в отечественной детской психологии является признание ведущей роли деятельности в этом развитии. Деятельность обеспечивает связь ребенка с окружающим предметным и социальным миром. Значение деятельности для психического развития состоит в том, что в ней и через нее ребенок усваивает общественный опыт, фиксированный  в  достижениях человеческой культуры, причем такое усвоение включает и себя как приобретение знаний, умений и навыков, так и формирование психических свойств и способностей.

Конкретизация этого общего положения применительно к каждому виду деятельности требует специального анализа, направленного на выделение тех аспектов деятельности, которые оказывают специфическое влияние на психическое развитие, и установление характера самого этого влияния.

Ключ к подробному анализу дает, как нам представляется, материал, полученный в ряде исследований, посвященных значению предметной деятельности в раннем возрасте и продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте для развития и мышления ребенка (работы С.Л. Новоселовой, Н.П. Сакулиной, Н.Н. Поддъякова, Л.А. Венгера, B.C. Мухиной и др.). Как указывают упомянутые исследования, каждый вид деятельности формирует, прежде всего, такие психические свойства и способности, которые для него необходимы, без которых не могут быть усвоены и реализованы специфические для него мотивы, задачи, средства и операции.

Однако одних только требований, обращенных к психическим свойствам и способностям со стороны деятельности, оказывается недостаточно. Эти свойства и способности по своему механизму представляют собой определенные формы внутренних ориентировочных действий, возникающих путем формирования и последующей интериоризации (перехода во внутренний план) внешних, материальных ориентировочных действий. Поэтому необходимо, чтобы деятельность объективно содержала в себе те формы внешних, материальных ориентировочных действий, которые могут стать исходными для овладения новыми действиями психического характера.

Попытаемся подойти с этой точки зрения к игре, имея в виду ее развернутую форму — совместную сюжетно-ролевую (творческую) игру дошкольников. С нашей точки зрения, в ней можно выделить три основных аспекта, удовлетворяющих обозначенным выше условиям.

Первым требованием, обращенным к ребенку со стороны сюжетно-ролевой игры, является действие во внутреннем воображаемом плане. Этот момент отмечается всеми исследователями игры, хотя и получает разные названия. Так, Ж. Пиаже говорит о развитии в игре символической функции, А.Н. Леонтьев — о наличии воображаемой ситуации, Д.Б. Эльконин — о формировании плана представлений. При этом, как известно, характерной особенностью игры является применение в ней внешних действий замещения (использование игровых предметов-заместителей, взятие на себя роли, замещение игровыми действиями действий изображаемых персонажей), выступающих в качестве исходной материальной формы при образовании действий внутреннего плана.

Сюжетно-ролевая игра требует, далее, от ребенка определенной ориентировки в системе человеческих взаимоотношений, так как направлена на их воспроизведение (Д.Б. Эльконин). И опять-таки он создает внешнюю модель таких взаимоотношений, выступающую в виде взаимоотношений, разыгрываемых самими детьми. Наблюдения за играми детей и некоторые экспериментальные данные позволяют предположить, что основное содержание взаимоотношений, которое моделируется в игре, состоит в различных комбинациях соподчинения социальных ролей. Именно это содержание представляет собой в первую очередь предмет освоения для ребенка.

Наконец, третье требование относится к реальным взаимоотношениям между играющими детьми, выделенным в работах сотрудников Д.Б. Эльконина и затем особо подчеркнутым в исследованиях А.П. Усовой. Совместная игра невозможна без согласования действий. На первых порах такое согласование устанавливается в самом процессе игры и носит характер внешнего взаимодействия, которое становится исходной формой в развитии у детей «качеств общественности» по терминологии АЛ. Усовой, т.е. качеств, обеспечивающих определенный уровень общения.

В этом и состоит основное специфическое развивающее значение сюжетно-ролевой игры. Следует только оговориться, что оно реализуется не автоматически, а под влиянием руководства игрой со стороны взрослого.

В психологической и педагогической литературе развивающее значение: сюжетно-ролевой игры трактуется, однако, значительно шире. В частности, имеются экспериментальные данные о развитии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, многих качеств личности (активности, организованности и т.д.), о значении игры для усвоения разнообразных знаний (в частности, знаний о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотношениях взрослых и др.). Все это совершенно бесспорно. Но следует иметь в виду, что формирует все эти качества и знания не сама игра, а то или иное конкретное частное содержание, которое специально вносится в детские игры (игра в «часового» в исследовании З.В. Мануйленко, «в посыльного» в исследовании З.М. Истоминой я др.).

Кроме того, в обучении детей дошкольного возраста постоянно используются игровые приемы, например, в формулировку тех или иных заданий вносятся элементы игрового сюжета, выполнению заданий придается форма игрового действия, предусматривается возможность выигрыша и т.п. Это способствует усвоению программного материала и формированию у детей предусмотренных психических качеств. Однако в подобных случаях имеет место не игра, а привнесение в процесс обучения некоторых ее компонентов, позволяющих использовать игровую мотивацию, имеющую для детей огромное значение.

   Все, сказанное выше, позволяет сделать вывод о необходимости четко разделить, во-первых, значение, которое имеет для психического развития ребенка сама сюжетно-ролевая игра, ее специфические компоненты, во-вторых, значение возможностей формирования психических качеств, сообщения детям знаний и умений через игру, посредством внесения в нее того или иного содержания и, в-третьих, значение использования игровых приемов обучения. Такое разделение представляется чрезвычайно важным как в исследовательских, так и в практических целях.

Вместе с тем, именно специфическое воздействие игры имеет наибольшую ценность и должно быть максимально использовано в педагогических целях.

Это не снимает других форм использования игры. Однако между использованием ее специфических и неспецифических аспектов имеется важное различие, которое состоит в том, что первые дают необходимый эффект лишь в условиях развития игры как самостоятельной деятельности, вторые же — неизбежно приводят к ее регламентации. Когда б воспитательных целях в игру вводится то или иное предусмотренное взрослым конкретное содержание, естественно, что функции организации игры и регулирования ее хода в значительной мере осуществляется взрослым. Что же катается игровых моментов в обучении, то они жестко регламентированы в соответствии с дидактической задачей.

Конечно, развитие самостоятельной игровой деятельности детей нуждается в определенном педагогическом руководстве, но это руководство должно носить совершенно особый, косвенный характер.

Когда мы говорим о формировании в игре определенных психических свойств и способностей, то, естественно, подразумеваем, что такие свойства, сложившись в игре, проявятся затем и в других видах деятельности, станут достоянием личности ребенка. К сожалению, вопрос о возможных путях и границах переноса сформированных в игре свойств никогда не подвергался специальному исследованию. Вместе с тем, в нашей лаборатории получены данные, показывающие, что такой перенос не происходит «автоматически». Это относится, в частности, к складывающимся в игре действиям замещения. Дети, весьма широко пользующиеся в игре разнообразными заместителями, нередко нуждаются в специальном дополнительном обучении при постановке перед ними задачи использовать заместители вне игровой ситуации (например, при составлении плана помещения). Возможно, что здесь сказывается отмеченный А.Н. Леонтьевым особый характер игрового замещения, состоящего в придании предметам-заместителям особого личностного смысла, а не в изменении их значения. Во всяком случае, замещение в условиях неигровой задачи требует не только создания связи заместитель-объект, но и осознания характера их отношения, которое не достигается в игре. Не существует, по-видимому, и непосредственного использования в других видах деятельности сформированного в игре уровня оперирования представлениями в умственном плане. Об этом говорит отсутствие корреляции между проявлениями активного воображения, с одной стороны, в игре, с другой — в рисовании, конструировании и при выполнении специальных диагностических заданий.

Для полноценной реализации развивающего значения сюжетно-ролевой игры в практике дошкольного воспитания необходимо дальнейшее углубленное изучение как условий использования самой игры для формирования психических свойств и способностей, так и условий обобщения этих свойств и способностей и их переноса в другие виды деятельности ребенка.

2.1  ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ИГРЕ

   Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями: удивлением, волнением, радостью, восторгом и т. д. И это дает возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребенка (в частности, для обогащения его эмоционального опыта), но и для профилактики и коррекции его психических состояний.

На существование особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие советские психологи. Они подчеркивали, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, что в процессе игры происходят глубокие преобразования первоначальных аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте.

Понимание игры как «эмоционально-действенного освоения мира» (А. Н. Леонтьев) чрезвычайно важно не только для теории, но и для практики работы с детьми.

Так, одним из главных условий развертывания сюжетно-ролевой игры считается возможность осуществления действий во внутреннем, воображаемом плане; их исходной, материальной формой являются действия замещения. Однако сам процесс замещения, особенно выбор конкретных заместителей для выполнения игровых действий, определяется прежде всего особенностями эмоционального опыта ребенка, его отношением к условной ситуации, к отдельным игровым действиям и игрушкам.

Эмоциональные проявления в поведении детей еще ярче обнаруживаются в момент принятия той или иной роли, развертывания собственно игровых действий, развития сюжета (к примеру, на бытовую или сказочную тему).

Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах: становление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развитие эмоций; сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игр определенного содержания. Эти закономерности проявляются по-разному, в зависимости от возраста детей и уровня развития игровой деятельности. Исходя из конкретного предметного содержания, которое является непосредственным источником детских эмоций, можно говорить о следующих основных линиях развития эмоционального поведения ребенка в игре:

развитие эмоционального отношения ребенка к игре как деятельности в целом, в отличие от отношения к другим деятельностям неигрового типа;

развитие эмоций, возникающих в ходе ролевых и сюжетных игровых действий с персонажами-куклами;

развитие эмоциональных отношений со сверстником (сверстниками) в процессе коллективных игр.

Для наиболее полной реализации воспитательных возможностей игровой деятельности и развития эмоциональной сферы детей педагогу необходимо уметь выделять каждую из этих линий и владеть конкретными приемами организации игры.

Эмоциональное отношение ребенка к игре. Внимательно наблюдая за поведением детей в ходе самостоятельно организуемых игр, воспитатель может отметить существенные индивидуальные различия в готовности откликнуться на предложение поиграть, в степени эмоциональной  включенности  в длительную игру. Если одни дети с радостью погружаются в мир воображаемых ситуаций и действий, испытывая при этом подлинные и глубокие эмоции, то другие после отдельных неудачных попыток вступить в игру переключаются на занятия иного рода.

Различный характер переживаний, возникающих по ходу игры, позволяет выделить два типа эмоционального поведения детей раннего возраста.

У эмоционально активных детей ярко выражен интерес к игре в целом и к действиям с одним или несколькими предметами. Они играют в течение длительного времени: от тридцати минут до часа. Совершают с игрушками большое количество действий, многие из которых завершаются непосредственными, ярко выраженными реакциями: смехом, удивлением, восторгом и т. д.

Эмоционально подкрепленные действия повторяются многократно и с большим аффективным напряжением: дети не слышат посторонних шумов, не отвечают на обращенные к ним вопросы.

Важно отметить, что многие эмоционально окрашенные действия начинают сопровождаться речью: восклицанием, обращением за помощью к взрослому.

На фоне такого рода предметно-игровых действий у детей появляются короткие, осуществляемые в условном плане, собственно игровые действия. Так, например, многократно вкатывая маленькую машинку в гараж и выкатывая из него, малыш восклицает: «Влезла! Выкатилась!» Затем вдруг, подняв машинку и описав ею в воздухе полукруг, произносит: «Поехали на работу!»

У эмоционально пассивных детей игра носит характер беглого, поверхностного ознакомления с игрушками. Общее время их деятельности непродолжительно (до восемнадцати минут). Количество манипуляций с предметами незначительно. Успех или неуспех в выполнении отдельных действий не влияет на активность в развертывании игры. Эмоциональные проявления крайне бедные. Не наблюдается ярко выраженной радости или удивления. Прерывая действия, дети отвлекаются, смотрят по сторонам, прислушиваются к посторонним звукам. Мимика их маловыразительна. Игра почти не сопровождается речью. Инициатива при общении со взрослым отсутствует. Дети охотно соглашаются играть повторно, но, не умея самостоятельно развить игру, всякий раз быстро и без сожаления прекращают ее. Использование показа и словесных указаний помогает эмоционально пассивным детям освоить новые способы элементарных игровых действий с одними и теми же предметами. Педагог должен нацеливать детей на создание игровых ситуаций, естественно вытекающих из предметных действий и являющихся как бы их продолжением.

Например, малыши очень любят вкладывать мелкие игрушки в более объемные, а затем высыпать их. Отметив увлеченность ребенка такими действиями, воспитатель может подтолкнуть его к развитию игры, сказав: «Пусть этот гараж станет домиком для твоих утят. Они будут в нем жить.

Включая малыша в развитие сюжетной  ситуации  с куклами  взрослый подчеркивает специфику ребенка таких игровых действий (обращаться как с человеком) и сопровождает их эмоциональными репликами: «Посадим ее осторожно — она ведь маленькая, может упасть и ей будет больно! Смотри, как замерзла, чем бы ее согреть?» и  т. д.

Побуждая ребенка к активной речи, подсказывая сюжетные ситуации и организуя их совместно с ним, заражая своим эмоциональным отношением к действиям, взрослый старается вызвать переживания, центром которых становятся действия с куклами и другими образными игрушками. Также он старается нацелить ребенка на самостоятельное, хотя и незначительное развитие игры, переводя ее тем самым на более высокий уровень.

Развитие эмоций, возникающих в ходе действий с персонажами. Эмоциональное отношение ребенка к игровому персонажу важно не только для развития игры, но и для воспитания у него нравственных качеств личности. Воспроизводя в игре отдельные стороны жизни людей и их взаимоотношения, дошкольник активно овладевает нравственными нормами поведения, проникается благородными чувствами и стремлениями.

Практика показывает: дети предпочитают одни темы для игр и избегают других. В предпочитаемых играх ярко выступает положительное эмоциональное отношение ребенка к одному из игровых персонажей (маме, командиру и пр.), эмоциональная выразительность игровых действий с этим персонажем. Иногда помехой для развертывания игры может оказаться собственный эмоциональный опыт ребенка. С негативной реакцией детей четвертого года жизни воспитатель может столкнуться, предлагая им игру на тему «Больница». Некоторые дошкольники стойко уклоняются от роли больного, другие же прямо заявляют: «Я не люблю играть в «Больницу».

Если тематика определенного круга игр представляет значительный интерес для ребенка, то чрезвычайно важно понять, каким эмоциональным содержанием наполняет он свои действия с игрушками-предметами, игрушками-образами, куклами.

Необходимым условием возникновения полноценной игры является развертывание в ней социального содержания — содержания общения, взаимодействия и взаимоотношений между персонажами. Однако игры детей, даже в старшем дошкольном возрасте, отражают преимущественно предметное содержание.

Приведем еще один пример. В сюжетной ситуации с образными игрушками (куклой, колобком, мишкой) ребенок совершает такие действия: толкает одной куклой другую, так что она несколько раз падает на пол, поддает колобок ногой, бьет куклу за непослушание и

т. д. Подобные действия можно квалифицировать как эмоционально неадекватные в отношении персонажа игры. Если не препятствовать их развитию, они приобретут стереотипный характер, а эмоциональные переживания, сопровождающие эти действия, могут оказаться инертными, трудно поддающимися изменению.

С целью формирования у детей опыта развертывания в игре социального содержания можно использовать сюжетно-ролевую игру. Она должна строиться как совместная деятельность взрослого и ребенка, поначалу принимающих на себя сходные, равноправные роли. Причем взрослый ведет игру так, что ребенок вынужден решать игровые задачи, требующие проявления внимания к партнеру, учета его желаний, т. е. активного общения и взаимодействия.

Конкретные приемы руководства такими играми сводятся к следующему. После знакомства с игрушками взрослый предлагает ребенку (или нескольким детям) поиграть в сказку и для этого выбрать понравившийся персонаж. Затем ребенок получает в руки игрушку, символизирующую закрепление за ним роли (например, лисенка). Взрослый аналогично обозначает другую роль и от имени своего персонажа начинает вести игру (сюжеты «День рождения», «Как искали друга» и др.).

Роли в таких играх не являются сложными, и дети без особого труда подхватывают диалог. Постановкой определенных игровых задач взрослый добивается все большей ориентации ребенка на общение с партнером, обсуждение способов реализации игровых действий, на элементарное взаимодействие, т. е. добивается развития социального содержания.

Здесь чрезвычайно важны умения взрослого: а) неторопливо вести игру; б) максимально полно развертывать общение и взаимодействие персонажей; в) постоянно обращаться к партнеру в соответствии с его ролью. Соблюдение данных условий, как правило, приводит к пробуждению у ребенка живого интереса к игре, воображения, игрового творчества.

В процессе игр, содержащих близкие и доступные пониманию детей образы, происходит усиление их интеллектуальной активности, облегчается восприятие условности игровых ситуаций, повышается интерес к общению со взрослым. Эмоциональные оттенки ролевой игры начинают выражаться в движениях ребенка, его мимике. Особую выразительность приобретает сопровождающая игру речь: восклицания, высказывания, реплики и т. д.

Постановка задач  такого рода  в играх требует не просто выполнения определенного игрового действия, но обязательно актуализации эмоционального опыта ребенка, который должен меняться в соответствии с изменением условий игровой задачи и требовать широкого использования эмоционально-выразительных средств.

За собственно игровым содержанием предложенной задачи дети должны почувствовать еще и нравственный подтекст и отразить его в игре. Важно подчеркнуть: развертывание игровых действий вызывает у многих детей существенные затруднения, что свидетельствует о бедности эмоционального опыта, о крайне несовершенных способах его выражения. Для обогащения этого опыта используются различные средства: рассматривание иллюстраций; чтение художественных произведений; введение в игру специальных наборов образных игрушек с ярко выраженным эмоциональным содержанием.

Развитие эмоциональных отношений со сверстниками в процессе игры. Наблюдение за игрой дает возможность определить, как складываются отношения со сверстниками: рады дети совместной игре или нет, принимает партнер инициативу своего товарища или сопротивляется ей, какие конкретно эмоции при этом испытывает ребенок. Диапазон эмоций, адресованных партнеру по игре, может быть чрезвычайно широким: от полного безразличия и игнорирования до заинтересованности и поддержания эмоциональных контактов, содержательного общения, взаимных действий. Например, реальные отношения в игре маленьких детей в значительной степени определяются их отношением к игрушке, к действиям с ней. Если интерес ребенка сталкивается с таким же интересом сверстника, то возможно возникновение отрицательных эмоций, выражаемых в форме несогласия, недовольства, вплоть до возникновения конфликта. Если детям хорошо знакомы функциональные свойства игрушек, то наблюдается копирование игровых действий, речевых высказываний, эмоций. Понимая, что эмоциональные проявления, возникающие в конкретной игровой ситуации, способны закрепляться и обобщаться, взрослый должен так организовать игру, чтобы препятствовать возникновению и развитию отрицательных эмоций, проявлению невнимания, агрессивности.

Необходимо отметить многообразие вариантов складывающихся в игре реальных отношений между детьми. Суть их различия заключается в предпочтении ребенком игры, совместной со сверстником, со взрослым, или же индивидуальной. В тех случаях, когда дети стремятся к совместным играм, их поведение зависит от ряда причин: а) может ли ребенок видеть, слышать, понимать другого и откликаться на его предложения; б) может ли взаимодействовать на речевом уровне и на уровне игровых действий; в) свободен ли от эмоциональных стереотипов поведения отрицательного характера и т. д.

Особо следует подчеркнуть, что уровень эмоциональной ориентации ребенка на сверстника, характер эмоциональной отзывчивости обнаруживают тесную связь с уровнем развития игры. Отрицательные эмоции процветают чаще всего тогда, когда дети не умеют организовать и развернуть игру. Раскрывая разнообразное содержание, способы и приемы ведения игры, взрослый тем самым устраняет почву, на которой возникают конфликты, непонимание.

Однако для формирования нравственной ориентации на сверстника необходимо, чтобы педагог умел ставить и решать в процессе игры более конкретные задачи: а) подбирать содержание совместных игр, которое способствовало бы развитию разных сторон эмоционального опыта ребенка; б) обозначать моменты обязательных контактов между сверстниками, разных по степени сложности (ответы на вопросы, практические действия и т. д.); в) идти в игре от простого к сложному, от создания элементарных стереотипов для стимулирования эмоций к неизвестным ранее более сложным ситуациям, требующим определенного эмоционального отношения.

Конечно, при подборе партнеров желательно учитывать сложившиеся между детьми привязанности. Уместно предлагать поначалу и роли, существенно не отличающиеся по содержанию («Пока вы оба будете командирами: ты — командир, и он тоже командир».)

Однако большей эффективности можно достичь при участии самого взрослого в игре. Взяв на себя определенную роль, взрослый косвенно управляет игрой, выводя детей из конфликтных ситуаций и предупреждая их. Это особенно удается в тех случаях, если взрослый  хорошо знает жизненные и игровые интересы детей и деликатно, ненавязчиво использует свои знания для поддержания положительного отношения к игре и партнерам.

2.2  ПСИХИЧЕСКОЕ  РАЗВИТИЕ В  ИГРЕ И ПОДГОТОВКА  ДЕТЕЙ  К  ШКОЛЕ

Дошкольное детство — первая ступень в психическом развитии ребенка, его подготовке к участию в жизни общества. Этот период является важным подготовительным этапом для следующей ступени — школьного обучения.

Главное различие между ребенком дошкольного возраста и школьником — это различие основных, ведущих видов их деятельности. В дошкольном детстве — игра, в школьном — учение. Каждый из этих видов деятельности предъявляет свои требования к психике ребенка и создает специфические условия для развития определенных психических процессов и свойств личности. Поэтому задача изучения преемственности между возрастами в значительной мере состоит в том, чтобы выяснить, какие психические качества, складывающиеся в игре, имеют наибольшее значение для последующего учения и как нужно руководить детской игрой, чтобы эти качества воспитать.

Говоря об игре как, ведущей деятельности дошкольника, мы имеем в виду преимущественно совместную сюжетно - ролевую игру. Другие виды игр — подвижные, дидактические, строительные,— хотя и широко используются в дошкольном воспитании, служат для реализации частных воспитательных задач.

Сюжетно-ролевая игра в ее типичной форме — это свободный вид совместной деятельности детей. Дети объединяются между собой по собственной инициативе, сами определяют сюжет игры, берут на себя соответствующие роли, распределяют игровой материал, намечают и развивают содержание игры, выполняя те или иные игровые действия. Важно, что сюжет и содержание игры они берут из окружающей жизни, отражают те ее моменты, которые привлекли внимание, вызвали интерес, произвели особое впечатление. Конечно, все это возможно лишь при условии, что воспитанники детского сада в достаточной мере с помощью педагога овладели игровой деятельностью.

Что дает такая игра участвующему в ней ребенку? Какие психические свойства и способности она развивает?

Развивающее значение игры многообразно. В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания. Но мы ограничимся рассмотрением лишь того значения, которое игра имеет для умственного развития. С этой точки зрения наиболее важны формирующиеся в ней представления детей о мире взрослых и складывающиеся под влиянием ее умственные способности.

В игре дети знакомятся с такими сторонами действительности, как действия и взаимоотношения взрослых. Свидетельство тому — сюжеты и содержание игр. Однако пути этого ознакомления и его результаты до недавнего времени оставались недостаточно изученными. Для того чтобы отобразить в игре какие-либо стороны жизни взрослых, дети должны предварительно с ними познакомиться, разумеется, с помощью старших. Что же добавляет к этому знакомству игра? Конечно, при организации игры и в ходе ее от взрослых и сверстников могут быть получены дополнительные сведения. Однако главное здесь не количество сведений, получаемых ребенком, а качество их усвоения. То, что пропущено через игру, дети воспринимают не так, как то, о чем они только слышали от взрослых или даже наблюдали сами. И происходит это потому, что игра не просто отображает, а моделирует социальные ситуации. А. В. Запорожец говорил о том, что игра вооружает дошкольника доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних предметных действий таких содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемыми и, следовательно, не могли быть по-настоящему освоены.

В процессе игры дети берут на себя различные роли, как бы замещают людей, находящихся между собой в определенных социальных взаимоотношениях, и их действия. Они постигают суть отношений между людьми, которая в других условиях остается от них скрытой, заслоненной массой деталей. Но значение игровых моделей не исчерпывается тем, что при их помощи дети усваивают, осознают некоторые важнейшие стороны окружающей жизни. Еще более важно происходящее при том овладение самим процессом моделирования — способностью строить и применять игровые модели, в которых выделяются и отображаются известные отношения.

Исследованиями психологов подтверждено, что в игре у детей складывается символическая (знаковая) функция сознания, состоящая в использовании вместо реальных предметов их заместителей. Действительно, именно в игровой ситуации ребенок начинает использовать предметные (кубик вместо мыла, стул вместо автомобиля) и ролевые замещения. И это начало пути, ведущего к усвоению и использованию всего богатства человеческой культуры, закрепленной и передающейся из поколения в поколение в виде таких систем знаков, как устная и письменная речь, математическая символика, нотные записи и т. п. Использование внешних реальных заместителей переходит в использование заместителей внутренних, образных, а это перестраивает все психические процессы ребенка, позволяет ему строить в уме представления о предметах и явлениях действительности и применять их при решении разнообразных умственных задач.

Наиболее типичная для детей дошкольного возраста форма таких представлений — построение и использование наглядных моделей (типа схемы, плана, чертежа). Исследования, выполненные в лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания показали, что способность к наглядному пространственному моделированию является одной из важнейших умственных способностей, складывающихся в дошкольном детстве. Уровень ее развития в значительной степени определяет общий уровень умственного развития ребенка.

Способность к наглядному моделированию обусловлена как раз тем, что сама деятельность детей носит моделирующий характер и что в ней преобладает игра. Вот почему особую ценность для умственного развития ребенка имеет игровое моделирование действительности.

Еще одно приобретение в умственном развитии, непосредственно связанное с игрой,— формирование способности становиться на точку зрения другого человека, смотреть на вещи его глазами.

Замещение и моделирование явлений действительности, формирующиеся в игре, носят не пассивный, а активный характер. Так, необходимость использовать в игре не те предметы, которые употребляются в деятельности взрослых, а другие, лишь напоминающие их и позволяющие выполнять игровые действия, толкает детей на путь поиска подходящих заместителей; один и тот же заместитель начинает использоваться для обозначения разных предметов, и наоборот. А это уже элементы воображения, творчества. Еще больший толчок развитию воображения дает сопоставление модели, создаваемой в игре, с самой моделируемой действительностью. За собственными игровыми действиями и действиями партнеров ребенок начинает видеть второй, воображаемый план.

Таким образом, развитие мышления в игре неразрывно связано с развитием воображения. Разумеется, что было сказано выше о развивающем значении сюжетно-ролевой игры, действительно при условии, когда сама игра достигает у дошкольников достаточно высокой степени развития. А для этого требуется систематическое и умелое руководство ею со стороны взрослых. Да и при наличии такого руководства те умственные качества, которые несет в себе игра, развиваются не у всех детей в одинаковой мере: это зависит от того места, которое занимает ребенок в совместных играх, от его индивидуально-психологических особенностей и от ряда других причин. Но важно подчеркнуть: эти качества имеют непреходящее значение, составляют золотой фонд личности. Так, способность к наглядному моделированию, развитое воображение необходимы в различных видах труда, и, если они не будут сформированы в дошкольном детстве, наверстать это потом чрезвычайно трудно.

 В какой же мере те достижения в умственном развитии, к которым приходит ребенок благодаря игре, готовят его к школьному учению?

В игре развиваются, как сказано выше, необходимые каждому ребенку умственные способности, уровень развития которых, безусловно, сказывается в процессе школьного обучения. Но одних способностей, особенно на первых порах учебы, может оказаться недостаточно.

Учение отличается от игры,  прежде всего своей обязательностью, необходимостью направлять умственные усилия на решение строго определенных учебных задач. Кроме того, оно требует от ребенка большой сосредоточенности и последовательности в рассуждениях, определенной дисциплины мысли, умения контролировать свои действия. Немаловажное значение имеют и те конкретные знания и навыки (особенно по математике и грамоте), с которыми ребенок приходит в школу. И все-таки, если сопоставить достижения в умственном развитии, связанные с сюжетно-ролевой игрой, и приобретенные ребенком знания и навыки, необходимые для обучения в I классе, предпочтение лучше отдать первым, так как они имеют большее значение для последующего развития личности.

Глава 3.

РОЛЬ ИГРЫ    В  ОРГАНИЗАЦИИ  ЖИЗНИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

В игровой деятельности дошкольников существуют реальные общественные отношения, складывающиеся между играющими. Эти общественные отношения — главное, что создается в процессе игры.

Реальные отношения, зависящие от уровня общественного развития детей, часто не совпадают с теми отношениями, которые ребенок изображает, руководствуясь сюжетом, взятой на себя ролью или правилом игры.

Сфера реальных взаимоотношений остается скрытой тем больше, чем больше дидактизирована игра. В играх с правилами эти взаимоотношения как бы нейтрализуются; у детей нет возможности самостоятельно строить свои взаимоотношения и приобретать социальный опыт, необходимый для развития их как членов детского общества, дошкольного коллектива. Требуется такая организация игр, которая удовлетворяла бы социальной потребности детей и являлась бы для них практикой общественных взаимоотношений.

Проходит немалый срок, прежде чем у ребенка сложатся простейшие формы индивидуального поведения и он станет самостоятельно двигаться, действовать по собственной инициативе. Воспитание у ребенка сосредоточенности позволяет ему развить индивидуальную игру и как-то наладить свою жизнь в детской  среде. Игры рядом становятся приемлемой формой организации жизни и деятельности детей. Каждый ребенок в своей игре находит достаточное содержание и не мешает играющему рядом. Дети относятся терпимо друг к другу именно потому, что они сосредоточены на индивидуальной игре.

Находясь в среде детей, ребенок, естественно, тянется к ним, возникает соприкосновение, то или иное взаимодействие: побуждение достать игрушку, принять участие в действии другого и т. д. Это взаимодействие на первом этапе еще механическое — люди и вещи для играющего ребенка как будто находятся в равных условиях. Такое взаимодействие исчерпывается, когда удовлетворяется простая потребность в механическом контакте.

Взаимодействия становятся глубже, когда игра соседа заинтересовывает ребенка своим содержанием, когда он стремится катать, бросать, ловить какие-то предметы, играть с куклой так, как это делает другой ребенок. Еще более сложный характер приобретает взаимодействие играющих детей по мере того, как возникает интерес к личности того или другого ребенка, рождаются симпатии и даже привязанности друг к другу. На этой основе возникают играющие группы детей и играющие коллективы. Это целая жизнь детской группы, детского коллектива.

От того, организована ли жизнь детей в играх по принципу индивидуализма или коллективизма, зависит и характер их поступков, а в конечном счете особенности их поведения, а также их суждений как о своем поведении, так и о поведении других играющих.

Что же руководит детьми в этих процессах? Что обеспечивает слаженную жизнь детей в играх, организованность этой жизни? Можно было думать, что все здесь зависит от непосредственного влияния взрослого. Однако это предположение не подтверждается. В практике бывает, что жизнь детей в игре протекает хорошо, а взрослый имеет к этому мало отношения. Тогда обращаются к характеристике детей и в ней ищут ответ на поставленный вопрос. Полагают, что если ребенок организован, во всяком случае если организовано большинство детей группы, то жизнь пойдет слаженно, спокойно, все дело в том, насколько играющие организованны и дисциплинированны.

Изучая детскую жизнь в играх, мы находим в поведении детей и черты организованности, дисциплинированности, заинтересованности.

Однако часто случается, так, что дети, обладающие этими качествами, совсем не становятся хорошими членами детского игрового общества.

Как показывает опыт организации детской жизни, необходимо, чтобы развивалось и действовало особое качество, позволяющее детям устанавливать между собой связи, чувствовать друг друга, обращаться друг к другу, быть способными действовать друг с другом. Это свойство мы назвали общественностью.

Только при наличии этого качества ребенок становится членом детского общества, входит в него и в нем действует, в чем-то завися от общества детей, в чем-то подчиняясь ему; во всяком случае, он находится в обществе играющих детей, а не в стороне от него. Если индивидуальное поведение ребенка может определяться какими-то другими чертами личности и особенностями, то общественное поведение характеризуется в первую очередь наличием этой черты. Предлагая детям играть вместе, играть дружно, мы тем самым требуем от них довольно высокого уровня развития общественности.

Общественность — не врожденное, а воспитуемое качество. Развитие у ребенка этого качества зависит от детской среды, в которой он живет и которая его воспитывает; эта активная воспитывающая роль принадлежит коллективу детей. Конечно, и здесь есть свои возрастные границы и возможности. Значит, задача заключается в такой организации общества детей, чтобы в нем было все необходимое для совместной детской жизни. Разумеется, это дело взрослых.

Общественность — одно из важнейших качеств члена общества, которое основано на общественной собственности на средства производства, на коллективном труде и обеспечивает интересы этого общества. Именно игра позволяет формировать это качество и тем самым сближает воспитание с характером жизни общества взрослых.

Взаимодействия играющих детей проходят сложный путь развития. На разных возрастных этапах их характеризуют специфические особенности, поэтому уровень развития общественности и диапазон ее проявлений различны. Общественность как определенное качество личности возникает в процессе совместной жизни и деятельности детей, коллективных игр. Играющие группы выступают как результаты и вместе с тем как выразители конкретной жизни детского общества. Пусть эти коллективы живут недолго, пусть один сменяется другим, вновь возникают — это значит, что детское общество живет своей жизнью и интересами.

На основе общественности как качества, характерного для личности ребенка, формируются поступки и усваиваются нравственные нормы поведения и отношений. Жизнь детей в играх открывает нам путь в сферу воспитания, в гущу тех вопросов, которые связаны с поведением и отношением детей к окружающим, друг к другу.

Именно в их игровой жизни с необыкновенной яркостью обнаруживается сложная область поступка, отношения. Это тот слой, который скрыт завесой образов самой игры (добрых и строгих мам, отважных капитанов, неустрашимых летчиков и т. д.), скрыт за всем тем, чем питается и живет детская фантазия. За этим внешним (по отношению к сущности детской жизни в игре) слоем существуют те действительные отношения, в которых находятся играющие дети.

Для того чтобы правильно определять пути и средства воспитания, формирования человеческих отношений, характеров, надо видеть поступки играющих детей и причины, вызвавшие их в каждый данный момент.

Задумаемся, почему самую интересную роль так охотно уступают какому-то одному ребенку. Почему выполнение правил требуется играющими не от всех детей в равной мере? Почему кое-кто из детей совсем не попадает в играющее общество? Здесь целый ряд поступков — уступили, согласились, не взыскивают, изолируют и т. д. Здесь, в этих поступках, борется справедливость и несправедливость, по этим меркам формируются чувства детей, их отношения. С формированием личности развитое качество общественности, укрепленное практикой жизни в играх, практикой действительных поступков, способно открыть путь к тому, чтобы действия и поступки детей определялись мотивами, продиктованными этими моральными принципами.

Как безмерно часто мы готовы высказывать детям различные моральные поучения — «так нехорошо», «надо быть добрым», «надо играть дружно», искренне полагая, что в этом и заключается воспитательная работа.

Претворение этих нравственных норм мы оставляем на усмотрение самих детей. А они не могут ими воспользоваться в тех сложных для ребенка практических случаях, которые повседневно возникают в их игровой жизни. Именно в играх протекает жизнь детского общества с его непосредственными  потребностями. Отношения в этом обществе строят сами дети. Значит, для того чтобы жизнь и деятельность детей в играх стала формой организации коллектива (а не просто стихийно развивающейся игровой деятельностью), необходимо придать этой форме те черты, которые включат ее в явления педагогические.

Поэтому нужно:

1. закрепить за этой формой детской жизни необходимое время в педагогическом процессе, соотнеся его с возрастом детей, с другими формами организации воспитательного процесса;
2. предусмотреть общее содержание и возможности игры в связи с их характером в отдельные периоды жизни детей .

Но более важно понять то, что включает форма воспитания и как проявляется она в организаторской функции взрослого, которая строится с учетом особенностей детской жизни и в соответствии с педагогическими задачами. В ходе этой жизни и деятельности дети должны на практике приобретать качество общественности. Взрослые должны создать условия для постоянных упражнений (в данном случае в играх), необходимых для формирования общественности. Говоря об организации условий, мы имеем в виду воспитательный смысл этого слова, желая противопоставить этот педагогический метод распространенному методу моральных деклараций.

Но это только часть дела. Главное, что в игре как форме организации жизни детей и их деятельности существует детское общество, в котором каждый ребенок занимает определенное место как член этого общества. В таких условиях отдельный ребенок меньше всего является объектом воспитания. Налицо не ситуация «взрослый—ребенок», а ситуация «общество детей—ребенок», «ребенок в обществе детей». Взрослый имеет отношение, прежде всего к детскому коллективу и только с этой точки зрения сможет  правильно понять происходящее и быть справедливым судьей  и  умным советчиком.

Дети сами создают свою жизнь в играх, свои отношения, а взрослый  должен помочь, разумно направляя этот процесс. Влияния взрослого опосредованы детским коллективом, который живет своей жизнью. Поэтому приемлем только широкий воспитательный подход, принимающий во внимание собственные силы детского коллектива, его организационные формы, складывающиеся нормы морали применительно к детским проявлениям, к детской жизни.

В центре внимания при рассмотрении игры как формы организации детской жизни стоит не тот или иной тип игры, а воспитание детей через игры, в процессе игр, воспитание в духе общественного поведения и поступков.

Заключение

    Детство — короткий, но важный период становления личности.

В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

    Игра - основной вид деятельности детей дошкольного возраста. В  процессе игры развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и

т. д. Кроме того, игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

Н. К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. «...Самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое». Ту же мысль высказывает А. М. Горький: «Игра — путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».  В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, — их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

Игра отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.

Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.

Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольников. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре.

Игра - важное средство умственного воспитания ребенка. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлений, их значение становятся для него более понятными. Воплощение жизненных впечатлений в игре — процесс сложный. Творческую игру нельзя подчинять узким дидактическим целям, с ее помощью решаются важнейшие -воспитательные задачи. Игровую роль дети выбирают в соответствии со своими интересами, своими мечтами о будущей профессии. Они еще по-детски наивны, не раз изменятся, но важно, что ребенок мечтает об участии в полезном для общества труде.

Список использованных источников

1. Дошкольная педагогика                 В.И. Ядэшко                    М - 1978

                                                              Ф.А. Сохина

2. Игра дошкольника                          С.Л. Новоселова               М-1989

3. Воспитателю о детской игре       Д.В. Менджерицкая           М - 1982

4.  Воспитание детей в игре              А.К. Бондаренко               М – 1983

5. Роль игры в воспитании детей      А.П. Усова                         М – 1986

6. Руководство играми детей              М.А. Васильева               М – 1986

7. Воспитание детей  в игре                спецкурс                           М – 1994

8. Как играть с ребенком                    Н.Я. Михайленко

                                                               Н.А. Короткова                 М - 1990    

9. Воспитание детей в игре                 Д.В. Менджерицкая          М - 1980