Роль обучения, деятельности и общения в психическом развитии ребенка от рождения до трех лет

Введение…………………………………………………………………………3-4

Глава 1 Основные закономерности психического развития…………...…5

1. Понятие о психическом развитии. Теории психического развития……………………………………………..…………………5-11

1.2 Понятие и виды общения в психологии……………………………...…11-14

1.3 Деятельность как психологическая категория…………………………14-17

Глава 2.  Особенности обучения, деятельности и общения в психическом развитии ребенка от рождения до трех лет……………………………………18

2.1 Особенности развития детей в раннем возрасте……………………….18-21

2.2 Специфика и роль обучения детей раннего возраста………………….21-23

2.3 Роль общения в развитии детей от 0 до 3 лет…………………………..23-28

2.4 Деятельность в психическом развитии ребенка………………………..28-34

Заключение……………………………………………………………………….35

Список литературы………………………………………………………………36

Введение

Общение, обучение и активная деятельность - одни из важнейших факторов общего психического развития ребенка раннего возраста. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение маленькими детьми общественно исторического опыта человечества.

В период младенчества ребенка так же очень важно своевременно создавать условия для формирования тех или иных психологических качеств. Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства. В отдельные периоды детства возникают повышенные, иногда чрезвычайные возможности развития психики в тех или иных направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают. Ребенок максимально нуждается во взрослом. Обучение и общение в период раннего детства должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья. Многие исследователи отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь [2].

Л.С. Выготский считал, что отношение ребенка к миру - зависимая производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку. Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка [1].

Актуальность темы заключается в том, что роль матери в целом и психологическая готовность к материнству, взаимосвязь между общением, речью и психологическим развитием очень важны в жизни ребенка.

Цель работы: рассмотреть роль обучения, деятельности и общения в психическом развитии ребенка.

Объект – Процесс обучения, деятельности и общения ребенка раннего возраста.

Предмет – психическое развитие детей раннего возраста.

Задачи:
1. Изучить особенности развития детей в раннем возрасте.
2. Охарактеризовать развитие деятельности, обучения и общения в раннем возрасте.
3. Изучить роль деятельности,  обучения и общения в психическом развитии детей раннего возраста

Глава 1 Основные закономерности психического развития

1. Понятия о психическом развитии.

Человек проходит от рождения до зрелости сложный путь психического развития. Если сравнить психику ребенка в первый год его жизни с тем уровнем психического развития, которого он достигает через пять-шесть лет жизни, то можно заметить не только количественное, но и качественное различие. Психика в своем развитии проходит несколько этапов. Каждый из этапов развития психики ребенка характеризуется как самостоятельная стадия развития. Все стадии отличаются друг от друга прежде всего по своим качественным, а не количественным характеристикам.

Существует весьма большое количество подходов к проблеме развития психики ребенка. Причем в разных подходах выделяют различные стадии развития психики ребенка. Например, А.Н. Леонтьев выделяет семь стадий развития психики ребенка: новорожденный ребенок (до 2 месяцев); ранний младенческий возраст (до 6 месяцев); поздний младенческий возраст (от 6 до 12-14 месяцев); преддошкольный возраст (от 1 года до 3 лет); дошкольный возраст (от 3 до 7 лет), младший школьный возраст (от 7 до 11-12 лет); подростковый возраст и начало юности (от 13-14 до 17-18 лет).

 Б. Г. Ананьев также выделяет 7 стадий в развитии человека от рождения до юношества: новорожденные (1-10 дней); грудной ребенок (10 дней – 1 год); раннее детство (1-2 года); первый период детства ( 3-7 лет); второй период детства (8-12 лет для мальчиков, 8-11 лет для девочек); подростковый период (12-16 лет для мальчиков, 12-15 лет для девочек); юношеский (17-21 лет для мужчин, 16-20 лет для женщин). Как мы видим, между этими подходами существуют определенные различия. Рассмотрим характеристики психологического содержания стадий, выделенных А.Н. Леонтьевым.

Психическое развитие рассматривается как измене-ние в психике человека в процессе онтогенеза (от рождения до зрелости). Метафизический подход к проблеме психическою развития предполагает его рассмотрение как количественные изменения психи-ки (внимание, память, опыт, качества). Диалектиче-ский подход предполагает рассмотрение психическо-го развития не только как количественные измене-ния, но прежде всего как возникновение новых форм и качеств психики, т.е. качественные изменения. По мнению Л.С.Выготского, психическое развитие - это количественные накопления, которые приводят к возникновению новых качественных показателей, к появлению психических новообразований, тех форм и качеств психики, которых не было на предыдущем этапе Период количественных накоплений в качест-венные новообразования может быть как быстрым, так и длительным (учиться говорить, мыслить, появляется привычка).
Источником развития выступает сама жизнь и изменения, которые в ней происходят. Движущей силон психического развития выступают противоре-чия между потребностями ребенка и его реальными возможностями, которые пока не соответствуют потребностям Внешние противоречия - требования взрослых, школа; и внутренние противоречия желания, потребности ребенка при разрешении обеспечивают психическое развитие.
Предпосылками психического развития являются биологические факторы -наследственность, (строе-ние организма, мозг, нервная система, речевой аппарат, рефлексы, задатки) и врожденность (осо-бенности, связанные с периодом внутриутробного развития). Биологический фактор создает основу для психического развития. Условиями психического развития являются социальные факторы - воздейст-вие социального окружения: 1) жизнь в человече-ском обществе; 2) макросреда (общество); 3) микро-среда (семья и д/с): 4) Природное окружение; 5) психическое активность самого ребенка в различных видах деятельность: 6) целенаправленное обучение и воспитание под руководством взрослых. Психиче-ское развитие как целостный процесс включает следующие ведущие линии развития - I) развитие знаний и способов деятельности; 2) развитие меха-низмов применения способов деятельности и знаний через усвоение способов деятельности и знаний через усвоение приемов умственной деятельности; 3) развитие личностных качеств ребенка.
Основными закономерностями психическою разви-тия ребенка являются: 1) психическое развитие осуществляется как переход от внешних практиче-ских действий к внутренним психическим (интерио-ризация); 2) психическое развитие осуществляется в процессе активной деятельности; 3) психическое развитие осуществляется под руководством взрослого.
Психическое развитие рассматривается исходя из принципа историзма (Л.С.Выготский) - на психическое развитие оказывает влияние исторические условия жизни: и из принципа развития деятельности (А.Н.Леонтьев), - ведущий вид деятельности, который ведет за собой психическое развитие ребенка на данном возрастном этапе. В будущем виде деятельности закладываются предпосылки для возникновения других видов
Основные теории психического развития получили своё оформление в психологии ХХ века, что напрямую связано с методологическим кризисом психологии в начале того столетия. Поиск объективных методов исследования обнажил проблему конечной цели психологических исследований. Научные дискуссии выявили разницу в понимании психического развития, а также закономерностей и условий его протекания. Различие подходов породило построение разных концепций о роли биологического и социального факторов, о значении наследственности и среды в развитии личности. Вместе с тем, становление различных научных школ в психологии развития способствовало дальнейшему накоплению и систематизации эмпирических данных о развитии человека в разные периоды жизни. Построение теорий психического развития позволяло объяснять особенности поведения, выявлять механизмы формирования тех или иных психических качеств личности. 

В западной психологии традиционно рассматривают психическое развитие человека в русле сложившихся школ психоанализа, бихевиоризма, гештальтпсихологии, генетической и гуманистической психологии. 
Одной из первых сложившихся психологических школ стала научная школа, основанная Зигмундом Фрейдом, и получившая название школы психоанализа. Первоначально психоанализ возник как метод лечения психических и нервных заболеваний. Полученные психологические наблюдения позволили З.Фрейду создать целостное направление в психологии, исследующее глубинные чувства и переживания человека. В основе теоретической концепции З.Фрейда лежит ряд сделанных им открытий. 

Теории генетической психологии представлены французской и женевской школами. Французская школа, представленная А. Валлоном и Р. Заззо, ориентировала своих последователей на изучение отдельного индивида в конкретных социальных условиях его жизни, стремясь сочетать психологическое изучение эволюции детского поведения с анализом хода органического созревания ребёнка. Женевская школа генетической психологии, созданная Ж.Пиаже, изучает происхождение интеллекта и стадии его развития, специфику мышления детей и особенности формирования у них понятий об окружающем мире. 

С позиций бихевиоризма предметом психологического исследования является поведение человека от рождения до смерти (англ. behaviour – поведение). Поведенческие акты подобно другим объектам естественных наук можно исследовать общими методами. Чувствования, ощущения, сознание, воображение, волевые проявления в логике бихевиористов не могут рассматриваться в качестве подлинных феноменов психологии, так как не поддаются объективному изучению. Центром внимания школы бихевиористов (Э.Торндайк, Дж.Уотсон, Б.Ф.Скиннер), таким образом, стало изучение развития поведения, которое отождествлялось с развитием психики как таковой. Механизм психического развития заключается в оформлении стимулов и возникающих на их основе реакций. «Развитие поведения, в основе которого лежит формирование между стимулами и реакциями, происходит в процессе жизни ребёнка под влиянием информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде, т.е адаптация в этой школе считается главной детерминантой, определяющей направление психического развития ребёнка. Психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т.е. любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно». Детское развитие в концепции бихевиоризма обусловлено в основном социальным окружением. В зависимости от стимулов, поставляемых средой, у детей возникают те или иные реакции, что способствует формированию определённых навыков. Это положение отвергает возможность построения возрастной периодизации, так как не существует единых закономерностей развития детей определённого возраста. Доказательствами могут служить примеры того, что при создании определённых условий, двух-трёхлетние дети могут не только читать, но и писать. 

Гештальтпсихология возникла в начале двадцатых годов ХХ века в Германии и связана с деятельностью таких ученых, как М. Ветгеймер, В. Келер, К.Левин, К. Кофка. Своё название это психологическое направление получило от немецкого слова gestalt - форма, структура. Традиционно полагая, что предметом психологии является исследование содержания психики, представители гештальтпсихологии развивали идею о том, что в основе психики лежат не отдельные элементы сознания, а целостные фигуры – гештальты, в принципе невыводимые из образующих их компонентов. Опровергая прежние представления о том, что развитие психики основывается на формировании новых ассоциативных связей, которые соединяют отдельные элементы в представления и понятия, гештальтпсихология доказывала идею о том, что познание связано с процессом преобразования целостных гештальтов. Процесс развития психики рассматривается как рост и дифференциация гештальтов. Восприятие является ведущим психическим процессом, который определяет уровень развития психики ребёнка. Само развитие с точки зрения гештальтпсихологии делится на два независимых и параллельных процесса – созревание и обучение. Подчёркивая их независимость, К. Кофка доказывал, что в процессе обучения не происходит ускорения созревания, а процесс созревания не ускоряет обучения. 

Гуманистическая психология зарождалась в сороковые годы, окончательно оформилась в шестидесятые годы ХХ века в Америке на основе философской школы экзистенциализма. В ответ на игнорирование психоанализом таких важнейших фактов, как возможность сознательно и целенаправленно развивать определённые стороны «образа «Я», в ответ на механицизм поведенческого подхода в бихевиоризме, сторонники нового подхода в психологии подчёркивали необходимость разработки третьего пути в психологии личности. Один из основателей новой парадигмы в психологии Г. Олпорт возражал против переноса фактов, характерных для невротиков, на психику здорового человека, равно как и против собирания «голых фактов» поведенческих стереотипов, делающих психологию «всадником без головы». Исходным постулатом стало признание человека уникальной личностью, которая представляет собой открытую и саморазвивающуюся систему. Неповторимость личности связывалась с тем, что в каждом человеке сложена своеобразная мозаика сочетания психологических качеств и потребностей – его самость.

Культурно-историческая теория развития детской психики получила свое основание в работах Л.С.Выготского и была продолжена работами его учеников и соратников – А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина. В качестве основного принципа рассмотрения развития Л.С.Выготский берёт принцип историзма, рассматривая психические реалии в происхождении, становлении, а также в контексте того или иного исторического периода. Сущность развития психики состоит в процессе овладения человеком своим поведением и психикой. Исследование психического развития возможно в русле изучения развития человеческого сознания и культурных орудий, присущих человеческому сообществу. 

Ключевой идеей концепции Л.С. Выготского является идея о соотношении реальной и идеальной форм в процессе развития психики. Идеальная форма, по Л.С.Выготскому отражает сложившиеся в ходе исторического развития человечества формы культурного поведения. В культуре в готовом виде содержатся формы поведения, способности, качества личности, которые должны быть освоены ребёнком в процессе его развития. Лишённый взаимодействия с культурными (идеальными) формами растущий человек не сможет развить в себе специфических человеческих качеств. 

1.2 Понятие и виды общения в психологии

Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера.

Общение - реализуемое знаковыми средствами взаимодействие двух или более субъектов, вызванное потребностями деятельности совместной и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера. Состоит во взаимном обмене сообщениями с предметным и эмоциональным аспектами.

В самом общем виде общение выступает как форма жизнедеятельности. Его социальный смысл состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта.

Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого. В общении человек самоопределяется и самопредъявляется, обнаруживая свои индивидуальные особенности. По форме воздействий можно судить о коммуникативных умениях и чертах характера человека, по специфике организации речевого сообщения - об общей культуре и грамотности.

В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель и средства. Содержание - это информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа к другому. Содержанием общения могут быть сведения о внутреннем мотивационном или эмоциональном состоянии живого существа. Один человек может передавать другому информацию о наличных потребностях, рассчитывая на потенциальное участие в их удовлетворении.

Содержанием общения может стать информация о состоянии внешней среды, передаваемая от одного живого существа к другому, например, сигналы об опасности или о присутствии где-то поблизости положительных, биологически значимых факторов, скажем, пиши.

У человека содержание общения значительно шире, чем у животных. Люди обмениваются друг с другом информацией, представляющей знания о мире, богатый, прижизненно приобретенный опыт, знания, способности, умения и навыки. Человеческое общение многопредметно, оно самое разнообразное по своему внутреннему содержанию.

Цель общения - это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. У животных целью общения может быть побуждение другого живого существа к определенным действиям, предупреждение о том, что необходимо воздержаться от какого-либо действия. Мать, например, голосом или движением предупреждает детеныша об опасности; одни животные в стаде могут предупреждать других о том, что ими восприняты жизненно важные сигналы.

Не менее существенны отличия средств общения. Их можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения одного живого существа другому.

Существует несколько видов общения.  При материальном общении субъекты, будучи занятыми индивидуальной деятельностью, обмениваются ее продуктами, которые, в свою очередь, служат средством удовлетворения их актуальных потребностей. При кондиционном общении люди оказывают влияние друг на друга, рассчитанное на то, чтобы привести друг друга в определенное физическое или психическое состояние. Например, поднять настроение или, напротив, испортить его; возбудить или успокоить друг друга, а в конечном счете - оказать определенное воздействие на самочувствие друг друга. Мотивационное общение имеет своим содержанием передачу друг другу определенных побуждений, установок или готовности к действиям в определенном направлении. В качестве примера такого общения можно назвать случаи, когда один человек желает добиться того, чтобы у другого возникло или исчезло некоторое стремление, чтобы у кого-либо сложилась определенная установка к действию, актуализировалась некоторая потребность. Иллюстрацией когнитивного и деятельностного общения может служить общение, связанное с различными видами познавательной или учебной деятельности. Здесь от субъекта к субъекту передается информация, расширяющая кругозор, совершенствующая и развивающая способности. Биологическое - это общение, необходимое для поддержания, сохранения и развития организма. Оно связано с удовлетворением основных органических потребностей. Социальное общение преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида. Существует столько частных целей общения, сколько можно выделить подвидов биологических и социальных потребностей. Непосредственное общение осуществляется с помощью естественных органов, данных живому существу природой: руки, голова, туловище, голосовые связки и т.п. Опосредствованное общение связано с использованием специальных средств и орудий для организации общения и обмена информацией. Это или природные предметы (палка, брошенный камень, след на земле и т.д.), или культурные (знаковые системы, записи символов на различных носителях, печать, радио, телевидение и т.п.).

Прямое общение предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения, например, телесные контакты, беседы людей друг с другом, их общение в тех случаях, когда они видят и непосредственно реагируют на действия друг друга. Косвенное общение осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди .

Среди видов общения можно выделить также деловое и личностное, инструментальное и целевое. Деловое общение обычно включено как частный момент в какую-либо совместную продуктивную деятельность людей и служит средством повышения качества этой деятельности. Личностное общение сосредоточено в основном вокруг психологических проблем внутреннего характера, тех интересов и потребностей, которые глубоко и интимно затрагивают личность человека. Инструментальным можно назвать общение, которое не является самоцелью, не стимулируется самостоятельной потребностью, но преследует какую-то иную цель, кроме получения удовлетворения от самого акта общения. Целевое - это общение, которое само по себе служит средством удовлетворения специфической потребности, в данном случае потребности в общении.

Важнейшими видами общения у людей являются вербальное и невербальное. Невербальное общение не предполагает использование звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения. Невербальное - это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты.

Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка. По своим коммуникативным возможностям оно гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в жизни не может полностью его заменить. Да и само развитие вербального общения первоначально непременно опирается на невербальные средства коммуникации.

Общение характеризуется по следующим параметрам: структура общения, уровень общения, функции общения, стороны общения.

Общение играет очень важную роль в психическом и социальном развитии человека.

1.3 Деятельность как психологическая категория

Деятельность — одно из самых широких понятий социально-гуманитарных наук, которое особенно часто используется в современной философии, социологии и психологии.

Психика и деятельность — взаимообусловливают друг друга, психика предшествует деятельности, сопровождает и развивает деятельность.

В философской литературе под деятельностью понимается специфическая форма отношения человека к окружающему миру, содержанием которой является его целесообразное освоение и преобразование. Деятельность — это сознательное, целенаправленное отношение человека к миру. При этом подчеркивается бесконечное многообразие видов человеческой деятельности, которая может быть материальной и духовной, познавательной и оценочной, репродуктивной и творческой, созидательной и разрушительной и т.д.

В социологии деятельность, рассматривается как сознательное действие индивида, ориентированное на ответное поведение людей. Сознательную ориентацию субъекта деятельности на ответную реакцию со стороны других людей Макс Вебер определял с помощью понятия «ожидание».

Конечно, в различных видах деятельности — исполнительской, управленческой, научной — роль сознания различна. Чем сложнее деятельность, тем выше в ней роль психологической составляющей.Но в любом случае именно деятельность выступает в качестве основы для формирования личности. Личность не предшествует деятельности, она этой деятельностью порождается.Таким образом, личность в психологии рассматривается как субъект, реализующийся в деятельности, прежде всего в труде и общении. В процессе деятельности происходит воплощение в субъекте психического образа того или иного объекта окружающей среды, а затем реализация возникшего на основе этого образа отношения субъекта к предметной действительности. Подобная психическая реальность, как компонент деятельности, возникает уже на ранних стадиях становления человека в ходе ориентировочно-исследовательской деятельности, призванной обслуживать такое взаимодействие. В процессе такой деятельности все животные, в том числе и человек, обследуют внешний мир, формируют психический образ ситуации и осуществляют регуляцию поведения своего двигательного аппарата соответственно условиям стоящей перед ними задачи. Различие между животными и человеком состоит здесь лишь в том, что животные способны ориентироваться только на внешние, непосредственно воспринимаемые аспекты окружающего, в то время как деятельность человека в силу развития коллективного труда и общения может основываться и на символических формах представления предметных взаимоотношений. В содержании деятельности в качестве важнейших обычно выделяются следующие компоненты: познавательные (в том числе перцептивные, мнемические и мыслительные), эмоциональные, волевые.

Отечественный психолог С.Л. Рубинштейн выделял следующие главные особенности феномена человеческой деятельности: 

• она субъектна, т.е. принадлежит человеку, а не животному, не машине, не может быть деятельности бессубъектной; 
• осуществляется в условиях совместной деятельности субъектов; 
• предполагает взаимодействие субъекта с объектом, т.е. она всегда предметна, реальна, содержательна;
• она сознательна, целенаправленна;
• в деятельности творческой и самостоятельной по своему характеру люди и их психика не только проявляются, но и созидаются, формируются, развиваются и именно в ней они могут быть объективно исследованы. 

Таким образом, категория деятельности здесь используется как выражение неразрывной связи человека с миром и понимания психического как изначально включенного в эту связь. 
Психологический анализ структуры деятельности может осуществляться на основе различных критериев: 

- ее основных психологических компонентов, куда включаются прежде всего мотивы, побуждающие субъекта к деятельности, цели, как прогнозируемые результаты этой деятельности; операции, с помощью которых деятельность выполняется, и т.п.; 

-функций, выполняемых в процессе деятельности каждым из выделенных компонентов; 

-качественных особенностей результатов, получаемых в итоге деятельности. 
Таким образом, деятельность в психологии рассматривается как форма активного отношения человека к действительности, направленная на достижение сознательно поставленных целей. 

Глава 2.  Особенности обучения, деятельности и общения в психическом развитии ребенка от рождения до трех лет

2.1 Особенности развития детей в раннем возрасте

Раннее детство охватывает возраст от 1 до 3 лет и заканчивается кризисом 3 лет [1]. Психофизиологическими особенностями этого периода являются тесная взаимосвязь физического и психического развития, индивидуальные темпы развития (в силу гетерохронности разные системы организма развиваются с разной скоростью), высокая ранимость ребенка и восприимчивость к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи).

К концу 1 года жизни социальная ситуация слитности ребенка с взрослым преобразуется: в ней появляются двое – ребенок и взрослый. В это время ребенок приобретает некоторую степень автономии и самостоятельности, но, конечно, в очень ограниченных пределах. Возникает новая социальная ситуация развития – ситуация совместной деятельности со взрослым человеком, содержанием которой является усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись, а затем стали его достоянием. Социальная ситуация развития в раннем возрасте – «ребенок-предмет-взрослый» вместо прежней – «ребенок-взрослый» [3, С. 91].

В это время ребенок целиком поглощен предметом. Но в наличной социальной ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие должно разрешиться в новом типе деятельности – предметной деятельности, направленной на активное усвоение общественно выработанных способов действия с предметами (второе основное новообразование раннего детства). В этой деятельности возникают речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира, и наглядно-действенное мышление.
Говоря об общепсихологических характеристиках периода раннего детства, Л. С. Выготский отмечал ряд существенных моментов [5, С. 119].
1. Связанность ребенка с конкретной ситуацией: ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ею, входит в нее как составная динамическая связь. Ребенок раннего возраста, в отличие от более поздних возрастов, не привносит в наличную ситуацию знаний о других возможных вещах, его вообще не привлекает ничего, что лежит за пределами этой ситуации, ничего, что могло бы ее изменить.

Это поведение обусловлено несколькими факторами: во-первых, возникновением единства между сенсорными и моторными функциями, появляющимися в начале раннего детства, во-вторых, тесной связанностью восприятия и эмоционального отношения. В результате мы имеем дело с такой своеобразной системой сознания, когда восприятие непосредственно связано с действием, определяет поведение. Сознавать для ребенка раннего возраста – еще не значит воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции еще недостаточно отделены друг от друга и действуют в сознании как нерасчлененное целое, подчиняясь восприятию, поскольку они в нем участвуют.

2. Ведущей психической функцией этого периода является восприятие. Восприятие в раннем детстве отличается аффективным характером, связью с эмоциями и является доминирующей функцией сознания. Общеизвестно, что память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии – узнавании; мышление в это время проявляется исключительно как наглядно-действенное (т. е. как умение восстановить связь, но только действуя в наглядно данной ситуации) – мыслить для ребенка раннего возраста означает разбираться в данных эмоционально окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой воспринимаемой ситуации действия; эмоции в раннем детстве обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они направлены [5, С. 119].

Центральным новообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного «Я». Оно появляется примерно к 3 годам [12, С. 116].

К основным приобретениям раннего детства относятся прямохождение, предметная деятельность и развитие речи.

Для физического и нервно-психического развития детей первых двух лет жизни характерен быстрый темп. В этот период интенсивно увеличивается рост и вес ребенка (особенно на первом году), усиленно развиваются все функции организма. К году ребенок овладевает самостоятельной ходьбой. На втором и третьем году жизни его основные движения совершенствуются, он начинает координировать свою двигательную активность с окружающими. В активном словаре годовалого ребенка, как правило, насчитывается 10-12 слов, то к двум годам число их увеличивается до 200-300, а к трем - до 1500 слов.

Развитие в раннем возрасте происходит на таком неблагоприятном фоне, как повышенная ранимость организма - низкая его сопротивляемость заболеваниям. Каждое перенесенное заболевание отрицательно сказывается на общем 'развитии детей. В первые годы жизни особенно велика взаимосвязь физического и психического развития. Крепкий, физически полноценный ребенок не только меньше подвержен заболеваниям, но и лучше развивается психически. Вместе с тем веселые, подвижные, активные дети физически более выносливы. Незначительные нарушения в состоянии здоровья вызывают изменения в их общем самочувствии - они становятся раздражительными и вялыми, плохо играют, быстро утомляются.

В раннем возрасте дети отличаются большой неустойчивостью эмоционального состояния: казалось бы, по ничтожной причине часто плачут и долго не могут успокоиться; и наоборот, не успевают высохнуть слезы, как на смену им появляется улыбка. При воспитании маленьких детей следует учитывать преобладание у них возбуждения над тормозными процессами: маленький ребенок с трудом переносит ожидание пищи, ограничение в движениях и т. п.

Условные, т. е. приобретаемые в процессе жизни, рефлексы, лежащие в основе поведения ребенка, начинают образовываться с первых дней. Так, характерный условный рефлекс, который можно наблюдать у ребенка второй недели жизни, - сосательный - на положение для кормления. Раннее образование условных рефлексов является убедительным, физиологически обоснованным доказательством необходимости правильного воспитания детей с первых дней жизни.

2.2 Специфика и роль обучения детей раннего возраста

Основы интеллекта закладываются в первые годы жизни. Исследования в области педагогики раннего детства показали исключительную роль целенаправленного воспитания и обучения детей с первых лет жизни. Рассмотрим особенности обучения детей раннего возраста. Наиболее благоприятное развитие ребенка протекает под влиянием продуманного и систематического обучения и воспитания, осуществляемого взрослым с учетом развития ребенка. Ребенок раннего возраста обладает уникальной способностью обучаться от взрослого. Под способностью обучаться понимается умение детей раннего возраста воспринимать задание и действовать по образцу, словесной инструкции, стремление к получению определенного результата, заданного взрослым, а также умение переносить полученные знания в новую ситуацию.

Обучение детей раннего возраста отличается неповторимостью и своеобразием: усвоение новых знаний происходит при высочайшей познавательной активности ребенка и непроизвольном запоминании в процессе ориентировочно-исследовательской деятельности; ребенок раннего возраста обладает высокой обучаемостью; обучение ребенка раннего возраста происходит в практической деятельности под непосредственным руководством взрослого.

Характер педагогических воздействий взрослого изменяется в течение всего процесса обучения детей раннего возраста:

- вначале это непосредственное эмоциональное взаимодействие в сочетании с предоставлением возможности ребенку действовать с игрушками и предметами;

- с появлением у ребенка способности подражать взрослый использует в качестве главного приема показ образца действия;

- первоначальное усвоение знаний происходит при непосредственном подражании действиям взрослого;

- с пониманием ребенком речи взрослого используется показ со словесными пояснениями.

Обучение детей раннего возраста осуществляется на основе следующих принципов:

• дидактические игры-занятия дают положительные результаты при условии планомерности их проведения;

• распределение программного материала по занятиям осуществляете на основе принципа последовательности от простого к сложному;

• принцип активности подразумевает включение ребенка в разнообразную деятельность;
• продуктивность занятия с детьми раннего возраста во многом зависит от эмоциональности их проведения, эмоциональные формы общения вызывают у малыша положительные эмоции;

• успешное усвоение детьми программного материала может быть достигнуто лишь при повторном их предъявлении либо занятия в целом либо с усложнением или изменением;

• принцип наглядности в сочетании со словом обеспечивает связь между предметами и явлениями действительности и обозначающими их словами;

• при организации занятий важен учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, а также соответствующий возрасту объем знаний.

Выделяют следующие виды занятий с детьми раннего возраста. От 1 до 2 лет; развитие речи, чтение художественной литературы, развитие движений, игры-занятия с дидактическим материалом, музыкальные занятия, игры и развлечения. От 2 до 3 лет: физкультурные занятия, занятия по сенсорному развитию, развитие речи и ознакомление с окружающим, развитие элементарных математических представлений, изобразительная деятельность, конструирование из строительного материала, музыкальные занятия. Все виды занятий требуют от детей определенных усилий и активного внимания, поэтому их проведение строится на основе специфических методов обучения.

Своеобразие использования методов и приемов обучения детей на занятиях заключается в том, что все занятия с детьми раннего возраста имеют игровую инструментовку, проводятся в форме дидактических игр-инсценировок с использованием игровых приемов обучения. Активно используется воспитателем наглядно-действенный метод обучения, показ действий с последовательным объяснением, наблюдение, упражнение, метод совместных действий, вопросы к детям.

Таким образом, соблюдение дидактических принципов и продуманный подбор педагогом методов и приемов обучения не только обеспечивает всестороннее развитие каждого ребенка, но и прочное усвоение знаний детьми.

2.3 Роль общения в развитии детей от 0 до 3 лет

Уже с грудного возраста малыши прислушиваются к звукам, наблюдают за движениями губ матери и отца, радуются, узнавая знакомые голоса. С самого первого дня они впитывают в себя звуки речи, собирают и накапливают слова. Так постепенно ребенок развивает пассивный запас слов, которым позднее начинает активно пользоваться.

В наше время развитие средств массовой информации сильно сократило общение друг с другом во многих семьях. Однако даже самые лучшие детские передачи и кассеты не могут заменить общение родителей со своими детьми. Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладение речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносить свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

Анализ поведения детей раннего возраста показывает - ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи. Лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой (Что это?; Ответь!; Назови!; Повтори!), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно только в общении со взрослыми перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ. Поэтому при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения особое внимание уделяется исследованию коммуникативного фактора, как решающего условия появления и развития у детей речи[2. c.34-35].

Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии). Но, по всей видимости, такое влияние не одинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства.

Предметом общения как деятельности является другой человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктом общения [4. c. 15].

Общение характеризуется также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка. Последняя, определяется через продукт деятельности, как стремление к оценки и самооценки, к познанию и самопознанию.

В общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка ее взрослым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач.

Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка со взрослыми:

- потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни;

- нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием;

- нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество;

- потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.

Следующий этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода от конца первого года до второй половины второго года. В случае замедленного речевого развития этот этап может растянуться на год полтора. Основное содержание этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации - период лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительно до конца первого года жизни.

Ребенок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что, сказав «ам-ам» можно получить есть. А, сказав «ма-ма», можно позвать маму. Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый, он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры и как способ произвольного артикулирования произносимого слова [5. c. 77-80].

Многие исследователи, как Н.М. Аксарина, Е.К. Каверина, Ф.И. Фрадкина, Н.М. Щелованов высказывают предположение, что отставание в речевом развитии наблюдается всегда, когда ребенок на этапе общения со взрослыми испытывает недостаток в личном, положительно окрашенном эмоциональном контакте с ними или когда в этом контакте наблюдаются какие-либо дефекты. Эмоциональные связи у детей со взрослыми впервые возникают вскоре после рождения и к двум месяцам складываются в сложную деятельность, в которой обмен партнеров выражениями взаимного удовольствия и интереса составляет основное содержание и суть.

После перехода детей на уровень более высокой формы ситуативно-делового общения значение эмоциональных контактов не уменьшается. Оно, скорее, даже возрастает, так как расположение ребенка и взрослого друг к другу включает теперь оценку также и практических умений, способностей к интересной совместной деятельности. Можно предположить, что в присутствии человека, к которому ребенок испытывает расположение и привязанность, дети будут чувствовать себя более не принужденно, станут свободно ориентироваться в окружающем, сумеют своевременно переключать внимание с одних элементов ситуации на другие и потому скорее смогут связать между собой вид предмета и, его название так, как этого требует выдвигаемая взрослым задача. Основания для такого предположения можно почерпнуть, в частности, в одной из работ С.Ю. Мещеряковой, показавшей в своих опытах, что в присутствии близкого взрослого дети конца первого года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в одиночестве или в обществе мало знакомого им человека, к которому они не чувствуют привязанности.

Далее, опыт близких отношений со взрослым помогает ребенку быстрее выделить коммуникативную речевую задачу, найти совершенства для ее решения. Дети смелее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают движения губ человека при артикулировании им слова и быстрее перенимают это движение путем рассматривания и ощупывания рукой. Эмоциональный контакт со взрослыми оказывает большое влияние на формирование у детей зрительно-слуховых связей, роль которых имеет большое значение на этапе возникновения речи.

Необходимо подчеркнуть также, что аффективное расположение к взрослому усиливает тенденцию детей раннего возраста к подражанию. Логично думать, что в отношении движения речевых органов может проявиться та же тенденция. А это означает, что артикулирование названия предмета вызовет у ребенка склонность повторять произносимые взрослыми слова и, будет способствовать принятию детьми коммуникативной речевой задачи, придаст ей побудительное действие.

Таким образом, естественно предположить, что эмоциональные контакты со взрослым могут оказывать стимулирующее влияние на становление вербальной функции благодаря тому, что вызывают у ребенка желание говорить, как говорит взрослый[1. c.74-75].

2.4 Деятельность в психическом развитии ребенка раннего возраста

В раннем возрасте у детей ведущей является предметная деятельность. Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Она имеет ведущее значение для развития ребенка второго-третьего года жизни. В ходе овладения предметными действиями ребенок овладевает и теми психическими действиями и качествами, которые для этого необходимы.

Отличие предметных действий от простого манипулирования предметами состоит в том, что предметные действия предполагают употребление предметов по их назначению. Манипуляции учитывают только внешние свойства вещей независимо от их назначения: ребенок катит все круглое, стучит всем твердым, сжимает все мягкое. Теперь ему нужно научиться употреблять каждый предмет так, как этого требуют взрослые.
Усвоение предметных действий начинается с установления связи предмета с его назначением. Такая связь возникает в ходе прямого обучения или подражания примеру взрослых. Дети сначала начинают понимать, для чего нужен предмет, а потом овладевают «техникой» его употребления.

Предметы, которые окружают ребенка и с которыми он учится действовать, различаются между собой по внешнему виду, употреблению и, что очень важно,– по тому, каким образом и насколько твердо закреплено за ними определенное назначение: ложкой едят, из чашки пьют, совочком копают, шапочку надевают на голову, а ботинки – на ноги. Это – общепринятые способы их употребления [2, C. 97].

Значительная часть предметов в самом своем устройстве «несет» свое назначение. Это, прежде всего, предметы-орудия, которые служат для воздействия на другие предметы и материалы: ложка, вилка, расческа, совочек, карандаш, кисть, одежда, обувь, посуда, различные вместилища (коробки, ящики, шкафы) и т. п. Другие предметы по своему устройству и внешним свойствам могли бы служить для самых разных целей, но их употребление определено правилами, нарушать которые не разрешается. Так, полотенце, носовой платок, салфетка и тряпка для пыли могут быть очень похожи друг на друга, но нельзя полотенцем вытирать нос. Есть и такие предметы, которые могут употребляться по-разному в зависимости от обстоятельств. Это – палочки, строительный материал и некоторые игрушки [12, C. 117].

На втором году жизни (и, примерно, до середины третьего) дети усваивают представления об употреблении большинства окружающих простых предметов. Это ведет к возникновению тесной связи действия с предметом: каждый предмет ребенок стремится использовать по назначению. Разница между отношением к предмету в период, когда действия ребенка еще манипулятивны, и в период, когда он овладевает предметной деятельностью, хорошо видна из следующих примеров, показывающих, как дети разного возраста употребляют носовой платок. Способ употребления предметов ребенок не может «открыть» самостоятельно. Это происходит только под руководством и по примеру взрослых. К концу раннего возраста связь действия с предметом становится более свободной: ребенок знает, для чего служит предмет, но может использовать его и по-другому. Он может показать, как выполняют действие, без предмета или пользуясь неподходящим предметом («причесываться» палочкой).
Усвоение техники выполнения предметных действий – трудный и длительный процесс. В раннем возрасте ребенок может научиться самостоятельно, выполнять только самые простые из них: еда ложкой, питье из чашки, копание песка совочком, надевание некоторых простых частей одежды, разборка и складывание пирамидки из 4-5 колец и др. [12, C. 118]. Трудность овладения действиями для малыша состоит не только в том, что у него еще плохо развиты произвольные движения – плохо «слушаются» руки, пальчики, но и в том, что для большинства таких действий необходимо перестроить привычные движения, подчинить их целой системе правил. Рука ребенка только постепенно и ценой немалых усилий может приспособиться к соблюдению требований правильного пользования ложкой. Но зато он овладеет человеческим действием с человеческим предметом.
Эволюция самого предметного действия описывается тремя фазами:
- С предметом выполняются любые известные ребенку действия;
- Предмет употребляется только по своему прямому назначению;
- Происходит как бы возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне, так как теперь ребенок знает основную функцию предмета и легко отрывает действие от предмета-носителя.

Процесс овладения предметным действием описан П. Я. Гальпериным, который выделил 4 стадии становления предметного действия:
1) Стадия целенаправленных проб. Сначала дети непрерывно повторяют однотипные и малоэффективные действия; удачные приемы случайны и не закрепляются; особенностью этой фазы является то, что ребенок упорно «охотится» за какой-нибудь одной игрушкой, отбрасывая все остальные.

2) Стадия подстерегания. Быстрые случайные пробы чередуются с замедленным выполнением движений; потом ребенок начинает «подстерегать» появление определенных положений правильного употребления предмета.

3) Стадия навязчивого вмешательства. Ребенок делает активные попытки создать удачные положения предмета – не выжидает, а старается воспроизвести его намеренно; но действительное понимание отношений орудия и предмета еще не полное, поэтому употребляемые приемы не всегда являются наилучшими, хотя ребенок очень упорен и настойчив: мышление настойчиво вмешивается в процесс поисков;

4) Стадия объективной регуляции. Навязчивое применение приемов исчезает, и ребенок в своем поведении начинает руководствоваться правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиям задачи; эта стадия отличается как полнотой и точностью учета объективных отношений, так и овладением навыками в выполнении нужных движений. Одновременно с усвоением предметных действий с их общественным смыслом ребенок овладевает правилами поведения в обществе, связанными с этими предметами.

В процессе овладения орудийными действиями в раннем детстве происходит и формирование первых интеллектуальных операций. Это происходит, во-первых, потому, что орудийные действия являются более определенными и постоянными, чем другие виды действий, а поэтому легче выделяются и фиксируются. Во-вторых, в орудийных операциях рельефнее выражена связь орудия с предметами, на которые направлено действие орудия, и тем самым создаются оптимальные условия ориентировки именно на эту связь.

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды перцептивных и мыслительных действий.
К началу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: он начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – элементарными формами игры и рисования) и речью.

К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако точность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя на первый взгляд это и незаметно. Чаще всего дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому их восприятие как бы «выхватывает» какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет. К 3 годам ребенок более внимательно исследует новый предмет. При усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер общих понятий. Этому способствует и значительный прогресс в развитии речи и игры.
В связи с возникновением предметной игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ.

В раннем детстве изменяется характер общения ребенка с взрослыми: ситуативно-деловое общение после 2,5-3 лет сменяется внеситуативно-познавательным. Главной его особенностью является протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого. С развитием общения ребенок все сильнее вовлекается в систему социальных отношений и должен ориентироваться на те нормы поведения, которые приняты между людьми. Уже в период от 1,5 года до 2 лет ребенок имеет представления о том, что игрушки и книжки должны быть целыми, одежда чистая и не мятая, не рваная и со всеми пуговицами, что самому надо быть умытым и причесанным, а в вещах поддерживать порядок.

Усваивая употребление простейших орудий, ребенок постепенно начинает усваивать и общий принцип, состоящий в том, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными. (Этот принцип на языке психологии называется принципом опосредствованного действия: орудие – средство выполнения действия.)

За орудиями жестко закреплен способ употребления: не только что ими следует делать, но и как это делается. Взрослые хорошо это знают и, как правило, стараются передать детям. Конечно, далеко не всяким, даже доступным ему орудием ребенок может научиться владеть достаточно умело до трех лет. Но он начинает учиться. А вот действия с другими предметами могут допускать разные спосо0ы выполнения при одном и том же результате, и взрослым это часто невдомек, они показывают ребенку результат и думают, что ребенок будет получать его тем же способом, что и они сами. Но это бывает далеко не всегда. Возьмем для примера разборку и складывание пирамидки. Воспитательница на глазах у ребенка снимает подряд все кольца и раскладывает их на столе, потом по порядку нанизывает на стержень: отбирает на глаз самое большое кольцо, нанизывает его, затем идет самое большое из оставшихся и так до конца. Но двухлетний малыш, следя за действиями взрослого, не в состоянии уловить этого способа. Да он и не может еще сравнивать на глаз кольца по величине.

Часто дети, разбирая пирамидку, кладут все кольца по порядку, а потом, собирая ее, нанизывают в обратном порядке. Достаточно перемешать кольца между собой, чтобы задание стало невыполнимым. В других случаях дети добиваются успеха иначе: вначале нанизывают кольца без разбора, а затем многократно их перемещают, пока пирамидка не станет «ровненькой». 

Наиболее успешно собирают пирамидки те малыши, которых специально научили, прикладывая кольца друг к другу, выбирать самое большое из них, нанизывать его, затем выбирать самое большое из оставшихся и т. п. Отсюда – только один шаг до собирания пирамидки на глаз, т. е. до полноценного, «взрослого» способа. Значит, обучая детей предметным действиям, взрослые обязательно должны показывать не только их результат, но и способ выполнения, причем способ, доступный детям [12, C. 121].

Таким образом, овладевая предметными действиями, ребенок усваивает, что делают с тем или другим предметом и как это делают, и сам учится выполнять соответствующие действия. Иначе говоря, дети усваивают назначение предметов, способы действий с ними и (в доступных пределах) технику выполнения этих действий.

Заключение

Ранний возраст является наиболее ответственным периодом жизни человека, когда формируются наиболее фундаментальные способности, определяющие дальнейшее развитие человека. В этот период складываются такие ключевые качества как познавательная активность, доверие к миру, уверенность в себе, доброжелательное отношение к людям, творческие возможности, общая жизненная активность и многое другое. Однако, эти качества и способности не возникают автоматически, как результат физиологического созревания. Их становление требует адекватных воздействий со стороны взрослых, определённых форм общения и совместной деятельности с ребёнком. Истоки многих проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги (сниженная познавательная активность, нарушения в общении, замкнутость и повышенная застенчивость, или напротив, агрессивность и гиперактивность детей и пр.) лежат именно в раннем детстве. Коррекция и компенсация этих деформаций в дошкольном и школьном возрасте представляет существенные трудности и требует значительно больших усилий и затрат, чем их предотвращение.

Для развития коммуникационных навыков ребенка раннего возраста очень важно общение. В процессе обучения и деятельности ребенок овладевает важными навыками, развивает мышление, память, воображение.

Полноценное развитие ребёнка раннего возраста требует адекватной и квалифицированной психолого-педагогической поддержки со стороны профессионалов, обладающих соответствующей квалификацией.

Список литературы

1.Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. - М.,1991.

2. Божович Т.А. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.,1968.

3. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери. М., “Класс”,1998

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. т.4, М., Педагогика, 1984

5. Выгодский Л.С. Мышление и речь. -М.,1982.

6. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.,1985.

7. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. - М.,1967.

8. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону, 1987.

9. Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте. М., Изд-во Моск. Ун-та, 1991

10.Лебойе Ф. За рождение без насилия. Пер.с фр. Репрод.изд. М., 1988

11.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. т.2, М., Педагогика, 1983

12.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., Педагогика,1986. М., “ЦПП”, 1997

13.Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.,1975.

14.Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. -М., 1956.

15.Немов Р.С. Психология. Книга 2. - М.,1995.

16.Психическое развитие воспитанников детского дома. //Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской. - М.,1990.

17.Психология детей дошкольного возраста //Под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. - М.,1964.

18.Развитие общения у дошкольников //Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. - М.,1964.

19.Развитие ребенка //Под ред. Запорожца А.В. - М.,1976.

20.Розенгард-Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста.

21.Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.Эльконин Д.Б.

22.Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. - М.- Л.,1930.

23.Штерн В. Психология раннего детства. - Петроград,1922.

24.Эриксон Э. Детство и общество. Спб. , Ленато АСТ, 1996.

25. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.,1960.