Особенности формирования готовности к школьному обучению при ЗПР
материал по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Ленинградской области "Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина"

Доклад на тему «Особенности формирования готовности

к школьному обучению при ЗПР»

Докладчик: слушатель курса профессиональной

переподготовки «Коррекционная педагогика»

 Котлярова И.В.

Проверил:

Санкт-Петербург,

2021 г.

Содержание:

1. Структура психологической готовности детей к школьному обучению……….... 3
2. Критерии психологической готовности детей к школьному обучению………..…4
3. Специфика готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению…………………………………………………………………………...…..6

Литература………………………………………………….………………………….8

1. Структура психологической готовности детей к школьному обучению.

В современной психолого-педагогической литературе понятие готовности определяется как многогранное развитие личности ребенка и рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: общее психологическое развитие и формирование навыков учебной деятельности. Готовность к школе есть результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни. В настоящее время распространенной остается точка зрения, что готовность к школе определяется комплексным показателем психической зрелости — развитости отдельных психических функций, главным образом характеризующих развитие ребенка в интеллектуальном и эмоциональном плане.

В решении проблемы определения детей к школьному обучению существует два направления: педагогический подход, основанный на определении готовности к школе по сформированности у дошкольников учебных навыков; психологический подход к проблеме готовности к школе, который нельзя назвать однородным или универсальным.

Различия психологических подходов к решению проблемы готовности определяется тем, что разные авторы выделяют в качестве ведущих характеристик психической деятельности дошкольника (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Л. Венгер, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Н. И. Гуткина, У. В. Ульенкова и др.).

В зарубежной психологии определяется понятие "готовность к школе" как система характеристик, позволяющих овладеть учебной программой за счёт оптимального полноценного психического развития (А. Анастази, И. Шванцара).

В отечественной психологии представлен качественно иной подход к оценке готовности детей к школьному обучению. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению — прежде всего, обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.

В рамках подхода, продолжающего идеи Л.С. Выготского, психологические особенности определяются с помощью характеристики ведущей деятельности. Если готовность к школе является продуктом нормального развития ребенка в дошкольном возрасте, а ведущей деятельностью является игровая, то логично рассматривать сформированность игровой деятельность в качестве компонента готовности ребенка к учебной деятельности.

А.И. Запорожец указывал, что готовность к обучению в школе составляют следующие структурные компоненты личностного развития: мотивация, произвольность, способность к самоконтролю и регуляции психической деятельности.

Д.Б. Эльконин считал, что готовность к школе включает характеристики кризисного развития и комплекс новообразований стабильного и кризисного периодов. Понятие психологической готовности является комплексным показателем, регистрирующем изменения в познавательном, эмоционально-волевом и социальном развитии.

В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:

1) Личностная готовность. Включает в себя формирование новой социальной позиции, выражается в отношении ребенка к деятельности, к другим людям, к самому себе; сюда входит и определенный уровень мотивационной и эмоционально-волевой сферы.

2) Интеллектуальная готовность. Предполагает наличие у ребенка устойчивого внимания, дифференцированного восприятия, логического запоминания, словесно-логических операций, произвольности и интеллектуальной активности.

3) Социально-психологическая готовность. Включает в себя формирование речевой и коммуникативной активности.

4) Эмоциональная готовность. Включает эмоциональную устойчивость, способность к эмоциональным переживания и анализу эмоций, их адекватности и способности к регуляции.

Центральными компонентами, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе, выступают: в познавательной деятельности — произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, владение логическими операциями; в личностном развитии — появление новой социальной позиции, произвольности поведения, способности к планированию и контролю деятельности; в коммуникативной деятельности — сформированность коммуникативных навыков и конструктивных межличностных взаимодействий.

2. Критерии психологической готовности детей к школьному обучению.

Вариативность программ обучения детей в школе сделала актуальной задачу разработки критериев, по которым можно определить уровень готовности ребёнка к обучению. Американские психологи (Я. Йирасек и Керн) уделяют наибольшее внимание исследованию интеллектуальных, эмоциональных и социальных компонентов: в интеллектуальном развитии ведущими являются критерии сформированности процессов познавательной деятельности и речевой функции, в эмоциональном — способность к эмоциональной регуляции и наличие эмоциональной устойчивости, в социальном — коммуникативная активность, адекватность самооценки, сформированность социальной позиции.

Другой подход к выделению критериев готовности к школе представляют отечественные психологи. Д.Б. Эльконин выделяет в качестве основных критериев: сформированность функций замещения предмета, умение подчиняться правилам и инструкциям, сформированность операций мыслительной деятельности.

Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качественных характеристик, позволяющих адаптироваться в школе, придерживались А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина. Они включали в понятие готовности к обучению развитие самоконтроля и саморегуляции, произвольного поведения, умение решать интеллектуально-практические задачи продуктивными способами деятельности.

А.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова отнесли к основным сторонам готовности к школе факторы личностной зрелости, которая проявляется в трех системах отношений: ребенка ко взрослому, его произвольность; ребенка к сверстнику; ребенка к самому себе, то есть уровень самосознания.

Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко, Е.В. Сахонова (1999) разработали экспрессдиагностику готовности к школе, основываясь на соединении психологического и педагогического подходов. В их исследовании отмечалось, что для успешного обучения в школе ребенок должен иметь определенный уровень личностного, умственного и физического развития. Психологическая готовность состоит из личностной, интеллектуальной и социально-коммуникативной.

Личностная готовность. Из всех характеристик и особенностей личности ребенка выделено три основных параметра.

Отношения со взрослыми: к концу дошкольного возраста поведение ребенка становится более произвольным. Произвольность в общении со взрослыми означает, что ребенок понимает условность учебной ситуации, видит внутреннюю позицию, которую занимают взрослые в отношении с ним.

Отношение со сверстниками: это второй важный компонент личностной готовности, его показателем в старшем дошкольном возрасте является готовность ребёнка к сотрудничеству в совместной деятельности.

Отношение к себе: этот компонент связан с развитием самосознания, что проявляется в изменении самооценки. Самооценка становится адекватной. Интеллектуальная готовность.  

Наиболее важные показатели интеллектуальной готовности — это характеристики развития образно-логического мышления и речи, способности детей старшего дошкольного возраста к анализу, сравнению, классификации предметов, установлению причинно-следственных связей.

Социально-коммуникативная готовность. Наиболее важные показатели социально-коммуникативной готовности — это характеристики межличностных взаимодействий в группе, формирование конструктивных взаимодействий в процессе ведущей деятельности, появление коммуникативной активности в связи с расширением спектра и круга общения.

Обобщая все подходы и точки зрения на определение критериев готовности детей к школьному обучению, можно выделить интегративные уровни: познавательного развития — способность к дифференцированному восприятию, к переключению и распределению внимания, к логическому запоминанию; овладение операциями мыслительной деятельности; речевого развития — фонематических процессов, лексико-грамматического строя речи, связности речи, словарного запаса; сформированности навыков учебной деятельности — планирование, самоконтроль и самооценка, действия по образцу и по инструкции, объём оказываемой помощи; личностного развития — произвольность поведения, способ выполнения действий, познавательная активность, контекстность общения; эмоционального развития: эмоциональная устойчивость, сила и модальность эмоций, способность к эмпатии, эмоциональная децентрация.

Данные критерии делят готовность детей к школе на три уровня.

Высокий уровень — ребенок определяет содержание задания, способен проводить все словесно-логические операции, имеет высокий уровень всех видов памяти, внимание устойчиво, способен к длительной его концентрации, речь развивается без отклонений, ребенок контролирует собственную деятельность на всех этапах работы, результат соответствует поставленной цели, самооценка адекватна, использует рациональные продуктивные способы, действия адекватны и осмысленны, ему нужна только организующая помощь, он самостоятельно способен преодолеть трудности.

Средний уровень (характерен детям с задержками развития) — трудности возникают при выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, обобщения; сравнивая, ребенок не может выделить признаки сходства; обобщение проводит на интуитивно-практическом уровне, словесно не обозначая выделяемые понятия; восприятие недифференцированное, неспособность к длительному напряжению и концентрации внимания, затруднения в запоминании вербальной информации, фонетико-фонематическое недоразвитие речи: дефекты звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха и восприятия; не сформированы устойчивые способы самоконтроля и самооценки, ребенок не может адекватно оценить результаты своей деятельности использует нерациональные способы, действуют методом проб и ошибок, действия не всегда адекватны ситуации, помощь взрослого принимает и использует ее при выполнении заданий. Взрослый разъясняет инструкции, правила и в ходе совместной деятельности показывает образец работы, эмоциональное состояние характеризуется истощаемостью организма из-за умственных нагрузок, эмоциональной неустойчивостью.

Низкий уровень (присущ детям с выраженными нарушениями интеллектуально-эмоционального развития) — при выполнении заданий требующих анализа, сравнения, обобщения, нужна развернутая помощь взрослого; восприятие не целостно, искаженно; низкий уровень развития памяти, внимание крайне неустойчиво, общее недоразвитие всех компонентов речи: дефекты звукопроизношения, фонематических процессов, аграмматизмы в речевом оформлении, не усвоение грамматических стандартов, речь не связная и односложная; ребенок не контролирует собственную деятельность на всех этапах работы, самооценка неадекватна, ребенок не замечает и не исправляет ошибок, его эмоциональное состояние ухудшается по мере утомления или неуспешности в выполнении заданий, эмоционально неустойчив, реактивен.

3. Специфика готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению.

Психолого-педагогические исследования детей с ЗПР позволяют выявить своеобразие познавательной, речевой и эмоционально-волевой сферы, определить в какой степени это оказывает влияние на формирование интеллектуальной и эмоциональной готовности ребенка к школьному обучению.

Анализ данных Н.Ю. Боряковой, Е.С. Слепович, Л.В. Яссман позволяет сделать вывод о том, что дети с ЗПР к началу школьного обучения не достигают оптимального уровня интеллектуально-эмоционального развития. У всех старших дошкольников с ЗПР не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы: слабость процессов возбуждения и торможения, затруднения в образовании сложных условных связей; в связи с чем дети с ЗПР с большим трудом овладевают письмом, чтением, математическими представлениями. Формирование большинства психических функций замедленно, изменено. ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка к его возрасту.

Дети с ЗПР не готовы к началу школьного обучения по объёму знаний и навыков. Дети с ЗПР испытывают трудности в обучении, которые усугубляются ослабленным состоянием нервной системы — у них наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость, низкая работоспособность.

У.В. Ульенкова выявила принципиальные различия в выполнении заданий по образцу и по вербальной инструкции между нормально развивающимися дошкольниками и детьми с ЗПР. У детей с ЗПР была выявлена низкая способность к обучению (по сравнению с нормой), отсутствие познавательного интереса к занятиям, саморегуляции и контроля, критического отношения к результатам деятельности. У детей с ЗПР отсутствуют такие важные показатели готовности к обучению — сформированность относительно устойчивого отношения к познавательной деятельности; достаточность самоконтроля на всех этапах выполнения задания; речевая саморегуляция.

У.В. Ульенкова разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей с ЗПР и определила структурные компоненты учебной деятельности: ориентировочно-мотивационные, операционные, регуляторные. На основании этих параметров автором была предложена уровневая оценка сформированности общей способности к учению детей с ЗПР.

1-й уровень.

Ребенок принимает активное участие в деятельности, его характеризует устойчивое положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности, способен к вербализации задания независимо от формы его предъявления (предметной, образной, логической), вербально программирует деятельность, осуществляет самоконтроль за ходом операционной стороны.

2-й уровень.

Задания выполняются с помощью взрослого, не сформированы способы самоконтроля, ребенок не программирует деятельность. Исходя из особенностей этого уровня, можно выделить направления педагогической работы с детьми по формированию общей способности к усвоению знаний: формирование устойчивого положительного отношения к познавательной деятельности, способов самоконтроля в процессе деятельности.

3-й уровень.

Значительное отставание от оптимальных возрастных показателей по всем структурным компонентам. Для выполнения заданий детям недостаточно организующей помощи. Поведение детей реактивное, они не осознают задание, не стремятся к получению объективно заданного результата, в вербальной форме предстоящую деятельность не программируют. Пытаются контролировать и оценивать свои практические действия, но в целом саморегуляция на всех этапах деятельности отсутствует.

4 уровень.

Психологически выражает еще более значительное отставание детей от оптимальных возрастных показателей. Содержание заданий недоступно.

5-й уровень.

Ребенок улавливает из инструкции взрослого лишь форму активности — рисовать, рассказывать.

Детям с ЗПР соответствуют второй и третий уровни.

Таким образом, психолого-педагогическая готовность детей с ЗПР к школьному обучению характеризуется средним уровнем планирования, деятельность ребенка соотносится с целью лишь частично; низким уровнем самоконтроля; несформированностью мотивации; недоразвитием интеллектуальной деятельности, когда ребенок способен к выполнению элементарных логических операций, но выполнение сложных (анализ и синтез, установление причинно-следственных связей) затруднено.

Литература:

1.  Шевченко, С. Г. (канд. пед. наук). Преемственность в образовании детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста / С. Г. Шевченко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - N 5. - С. 29-34.
2. Кякинен, Э.И. Нравственные ориентации младших школьников с ЗПР : учебное пособие / Э.И. Кякинен. – Санкт-Петербург: КАРО, 2008. – 288 с.: ил. – (Специальная педагогика). – Режим доступа: по подписке. – URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=462192 (дата обращения: 30.08.2020). – Библиогр.: с. 233-255. – ISBN 978-5-9925-0089-9. – Текст : электронный.
3. Бабкина, Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития: учебное пособие: [16+] / Н.В. Бабкина. – Москва: Владос, 2018. – 145 с.: ил. – (Специальное и инклюзивное образование). – Режим доступа: по подписке. – URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=455530 (дата обращения: 30.08.2020). – Библиогр. в кн. – ISBN 978-5-907013-19-3. – Текст: электронный.