Мастер-класс для педагогов "Возможности педагогической коррекции агрессивного поведения дошкольников"
методическая разработка по коррекционной педагогике (средняя, старшая, подготовительная группа)

Опубликовано 23.10.2022 - 10:27 - Белёнова Яна Владимировна

Данный мастер-класс поможет расширить круг методов и приемов в решении профилактики и коррекции агрессивного поведения у детей дошкольного возраста.

Скачать:

Вложение	Размер
master-klass_dlya_pedagogov.docx	760.29 КБ

Предварительный просмотр:

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад комбинированного вида № 7 г. Шебекино Белгородской области

Мастер-класс для педагогов «Возможности педагогической коррекции агрессивного поведения дошкольников»

Подготовил педагог-психолог Белёнова Я. В.

Цель: расширить круг методов и приемов в решении профилактики и коррекции агрессивного поведения у детей дошкольного возраста.
Задачи:
1.Актуализировать теоретические знания педагогов по проблеме взаимодействия с агрессивными детьми в детском саду;
2.Рассмотреть методы и приемы работы с агрессивными дошкольниками в условиях ДОУ;
3.Проиграть с педагогами упражнения, направленные на позитивные способы выражения гнева, коррекцию и профилактику агрессивных тенденций дошкольников.
План проведения мастер-класса:
1. Теоретическая часть
1.1 Актуальность проблемы.
1.2 Психологический портрет агрессивного ребенка
1.3 Коррекционные методы и приемы агрессивного поведения дошкольников
2. Практическая часть
2.1 Разминка. Коммуникативная игра «Найди пару»
2.2 Игра «Ручеек»
2.3 Игра с мячом «Обзывалки»
2.4 Тест «агрессивен ли я?»

2.5 Упражнение «Солнце»
3. Подведение итогов. Рефлексия

Ход мастер-класса:

1.Теоретическая часть мастер-класса

Психолог: "Добрый день, уважаемые педагоги! Я рада приветствовать вас в нашем уютном зале! Хочу начать наш мастер-класс со слов Э. Фромма: «Человек обладает способностью любить, и если он не может найти применения своей способности любить, он способен ненавидеть, проявляя агрессию и жестокость. Этим средством он руководствуется, как бегством от собственной душевной боли». Тема сегодняшнего семинара актуальна. Сегодня мы с вами рассмотрим психологический портрет агрессивного ребенка, методы и приемы в решении профилактики и коррекции агрессивного поведения дошкольников, а во второй части нашего семинара мы освоим игры и упражнения.
Агрессивность – нарушение поведения ребенка, она не является симптомом психического заболевания.
Говоря о психологическом портрете агрессивного ребенка, можно выделить следующее. Агрессивный ребенок нападает на других детей, обзывает, бьет их, отбирает, ломает игрушки, специально употребляет грубые выражения, он очень часто ощущает себя отверженным, никому не нужным. Такой ребенок часто подозрителен и насторожен, любит сваливать вину на других, им кажется, что весь мир хочет обидеть именно их. Агрессивные дети боятся и ненавидят окружающих, они имеют низкий уровень эмпатии (умение сопереживать другому человеку). Их чаще всего не волнуют страдания окружающих, они не понимают, как другим может быть плохо.
Причины появления агрессии разнообразны:
1)ребенку не хватает родительской любви (агрессивный ребенок чувствует, что он недолюблен!);
2)если ребенка строго наказывают за любое проявление агрессивности;
3)если требования родителей несогласованны – у ребенка нет четких норм поведения;
4)пренебрежительное и попустительское отношение к ребенку;
5)слабость родителей (например, беспомощная мать и уклоняющийся отец). Неспособность постоять за себя и ребенка. Часто агрессивные дети у неуверенных родителей;
6)родовые травмы, нарушения перинатального развития вызывают повышенную чувствительность, эмоциональную неуравновешенность и психическую истощаемость ребенка. Наследственные нарушения, например, лишняя У-хромосома у мальчиков, повышенный уровень тестостерона у ребенка любого пола обязательно будут способствовать агрессивности.
7)влияют на поведение и различия темперамента, которые начинают проявляться с 9 мес. Специалистами выделен "синдром трудного темперамента".
Ребенок выражает свой гнев либо прямо, либо в косвенной форме.
Наша задача, задача педагога: задержать отрицательную эмоцию до момента ее поступления, не давая возможности ей развиться.
Вопрос к педагогам: какие позитивные способы выражения гнева Вы применяете в своей практике? (психолог записывает предложенные варианты на ватмане)

Позитивные способы выражения гнева:

1.Высказать словесно свои чувства, эмоции, используя «Я - высказывание» (детей нужно учить этому, не обвинять другого!!!!)
2)Использовать вежливость при общении, развивать культуру эмоциональной сферы
3)Стремление найти конструктивное решение (есть дети в группе пассивно-агрессивные!)

Коррекционные методы и приемы работы педагогов с агрессивными детьми:
•беседа,чтение и обсуждение литературы, сочинение собственных сказок (и обязательно поощрять выражение ребенком своих чувств словами!)
•психологические игры для снижения агрессии у детей: «Клубочек»; «Дружба начинается с улыбки», «Выбиваем пыль» использовать подушку, которую можно побить, «Уходи злость, уходи!», «Воробушки и Ворона», «Два барана», «Слепой и поводырь» и др.
•рисунок как самовыражение ребенка («Я в детском саду», «Я дома», «Моя семья», «Что мне снится страшное, или чего я боюсь днем», «Кем я хочу стать», «Что было бы со мной самое плохое и хорошее»);
•сказкотерапия;
•релаксация, или мышечное расслабление;
•прием «Обретение самоконтроля» (ребенку предлагаем положить в карман значок, «Когда почувствуешь внутри себя злость, опусти руку в карман и возьми значок «СТОП!»;
•сжимать в руке игрушку и рассматривать отпечаток(например, от киндер-сюрприза);
•использовать "стаканчики для криков".

Психолого - педагогическая коррекция агрессивного поведения заключается в следующем:
1.Необходимо доносить информацию до родителей.
2.Нужно обучать агрессивных детей способам выражения гнева в приемлемой форме.
3.Необходимо обучать высказываться ребенка о своем гневе.
4.Обучение приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях (через упражнения, психологические игры, тренинговые занятия)
5.Отработка навыков общения в возможных конфликтных ситуациях (большая роль родителей в обговоре этих ситуаций!!!)
6.Формирование таких качеств как эмпатия, доверие к людям.
Невозможно разрешить проблему, если родители отрицают ее наличие у ребенка.

II. Практическая часть семинара

2.1. Коммуникативная игра «Найди пару»
Цели:
•ранжирование на пары;
•способствовать снижению напряжения, позитивному восприятию друг друга.
Члены группы выполняют движения в соответствии с текстом.
На прогулку косолапый вышел мишка погулять.
Участники расходятся по комнате.
По тропинке громко топал, друга он пошел искать.
«Где ты, где ты, мой товарищ? Без тебя так трудно жить!»
Двигаются по комнате произвольно.
Встретил мишка наш лисенка и сказал: «Давай дружить».
Каждый участник находит своего партнера и пожимает ему руку.
Мишка с другом покружился…
Кружатся.
Он в лесу устроил бал.
А потом остановился,
По головке гладить стал.
Гладят друг друга по голове.
Спины звери почесали…
Поворачиваются друг к другу спинами.
Вправо, влево, вверх и вниз.
Трутся спинами.
И немного потолкались.
Слегка толкаются.
Крепко-крепко обнялись.
Обнимают друг друга.

2.2.Игра «Ручеек»
Цели:
•провокация переживаний, связанных с оцениванием;
•анализ эмоционального восприятия положительной и отрицательной оценок;
•найти и сформировать способы, удерживающие педагога и ребенка в контакте и помогающие преодолению барьера.
Материалы:
•карточки с фразами и словами (педагоги заполнили самостоятельно за день до занятия).
Участники выстраиваются в две шеренги, становятся друг напротив друга, образуя коридор. Одной шеренге психолог раздает карточки с фразами и словами, которые обычно говорят ребенку, когда им довольны, другой — карточки со словами, когда ребенком недовольны.
Психолог дает инструкцию: «Сейчас я поведу по коридору человека с закрытыми глазами. По ходу движения вы должны будете шептать ему на ухо слова, которые написаны у вас на карточке. Говорить нужно одновременно в правое и левое ухо».
Психолог проводит каждого по коридору. При этом человек, который стоял в «хорошем» ряду, после прохождения встает в «плохой» и наоборот. Это даст возможность большинству участников побывать в роли хвалящего и ругающего.

Далее проводится обсуждение.
•Что вы чувствовали во время упражнения?
•Какие слова и фразы вызвали переживания?
•Как вы воспринимали «плохие» и «хорошие» слова?
•Как ваши мысли и переживания могут повлиять на общение с вашими воспитанниками?
2.3. Игра с мячом «Обзывалки»
Цель: снятие отрицательных эмоций, развитие коммуникативных навыков.
Ход игры: психолог рассказывает педагогам, что в эту игру с мячом можно играть с детьми. Перед началом игры можно провести с ними беседу об обидных словах, о том, после чего люди обычно обижаются и начинают обзываться.
Далее педагогам предлагается, передавая друг другу мячик, обзывать друг друга необидными словами, например, названиями овощей или фруктов, при этом обязательно называть имя того, кому передается мячик; «А ты, Лешка-картошка!», «А ты, Иришка – редиска!», «А ты, Вовка - морковка! и т. д. Предупреждаю, что на эти обзывалки нельзя обижаться, ведь это игра. Завершать игру обязательно нужно хорошими словами: «А ты, Маринка – картинка!», «А ты, Леночка – солнышко!». Мячик передавать нужно быстро, нельзя долго задумываться.

2.4.Агрессивен ли я?

Вопросы теста:

Легко ли вы выходите из терпения?

Уверены ли вы в приоритете силы над логикой?

Трудно ли вам удержаться от ссоры, если вы с кем-то категорически не согласны?

Считаете ли вы, что окружающие завидуют вам по тому или иному поводу?

Любите ли вы иногда делать что-то назло другим?

Бываете ли вы грубы в тех или иных ситуациях?

Любите ли вы читать детективы, смотреть боевики и фильмы ужасов?

Нравится ли вам высмеивать других, быть критичным и саркастичным?

Есть ли в вашей жизни кто-либо, кого вы по-настоящему ненавидите?

Бываете ли вы неприятны для окружающих?

Часто ли вы наказываете детей, если они этого заслуживают?

Считаете ли вы, что применение смертной казни в определенных случаях оправданно?

Впадали ли вы когда-нибудь в такую ярость, что разбивали какой-нибудь предмет?

Теперь подсчитаем баллы.
Каждый ответ «да» — 5 баллов, «нет» — 0 баллов.

Результат.

От 65 до 25 баллов.
Вы явно склонны к агрессивным импульсам в отношении окружающих и потере контроля над собой. Содержание ваших высказываний, а также их форма и элементы, им сопутствующие, нередко свидетельствуют о намерении навредить другим, душевно ранить их. Вы можете даже сами не подозревать, что так называемое «высказывание правды в глаза» часто означает лишь проявление вашей агрессивности. Так же, как и то, что вы подчас не скупитесь на негативные оценки знакомых и близких, повышаете голос и используете чрезмерно острые аргументы, оспаривая отличную от вашей точку зрения. Подумайте, так ли уж конструктивно ваше поведение и так ли обязательна резко наступательная позиция? Может быть, вам удастся заменить сарказм юмором?

От 24 до 0 баллов.
Вы относитесь к людям, которые доброжелательны к окружающим, полагая, что это наилучший способ взаимоотношений. Вы склонны верить в душевное богатство человека, в доброту, справедливость, любовь как факторы, которые определяют нашу цивилизацию. Правда, вам не дано легко привлекать других к реализации собственных целей. И ваше умение владеть собственными чувствами нередко соединяется с недостатком уверенности в себе и достаточно легким подчинением мнению окружающих. Поэтому вы часто становитесь объектом агрессивности других. Не позволяйте садиться себе на шею!

5. Упражнение «Солнышко»
Цель: показать влияние манеры говорить, степени эмоциональности высказываний, поведения, мимики на индивидуальное восприятие ребенка.
Материалы:
•детские рисунки на тему «Злой человек»,
•3 листа ватмана;
•маркеры и краски (для каждого участника).

Психолог предлагает педагогам разделиться на три группы. Первая группа воспитателей — со стажем работы
20—25 лет, вторая группа — со стажем 10—15 лет, третья группа — молодые специалисты.
Каждая группа берет лист ватман с нарисованным по середине кругом (размер не имеет значения).
Задача членов каждой подгруппы — дорисовать круг, нарисовать образ злого, кричащего, раздраженного человека. (Рисовать можно маркерами, карандашами, красками.)
Каждый член группы рисует от созданного образа луч и пишет над ним окончание фразы:
«Я злюсь, кричу, раздражаюсь, веду себя иногда агрессивно и обижаю своих воспитанников. Я веду себя так, потому что…»
Затем группы представляют свои работы.

Прочитав все фразы, написанные над лучами, им нужно проанализировать причины агрессивного поведения взрослых по отношению к детям и сказать, что нужно делать, чтобы не травмировать детей подобными реакциями и своим поведением.

Далее проводится обсуждение:
• Почему у разных возрастных категорий педагогов разные причины агрессивного поведения?
Следует подвести членов группы к мысли о том, что необходима внутренняя работа над своими поступками, сообща наметить пути решения данной проблемы.

III. Подведение итогов. Рефлексия

Участники мастер-класса поочередно высказываются.
1. Что понравилось, не понравилось на мастер-классе?
2. Какие упражнения/игры вызвали трудности у педагогов?
3. Какие приемы/упражнения я буду применять в своей педагогической практике?
Список использованной литературы:
1.Баркан А.И. Его величество ребенок, какой он есть: учебник / А.И.Баркан - Москва: Столетие, 1996. - 368 с.
2.Практические семинары для педагогов. Вып.2. Психологическая компетентность воспитателей/авт.-сост. С.В. Терпигорьева. – Волгоград: Учитель, 2011. – 143 с.
3.Сазонова Н.П., Новикова Н.В. Преодоление агрессивного поведения старших дошкольников в детском саду и семье.: Уч.-метод. пособие. – СПб.: Изд-во «Детство - пресс», 2010.-128 с.

Описание материала:предлагаю Вашему вниманию психологический мастер-класс для педагогов ДОУ "Возможности педагогической коррекции агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста". Данный материал направлен как на актуализацию теоретических знаний педагогов по этой теме, так и на отработку практических навыков, направленных на выражение гнева в приемлемой форме, профилактику и коррекцию агрессивных тенденций дошкольников.

1.3.Проблема агрессивного поведения у дошкольников

Л. И. Божович отмечает отрицательное влияние агрессивных аффектов на развитие личности ребенка. При переходе от одного возрастного этапа к другому возникают определенные новообразования, являющиеся как бы итогом психического развития ребенка за истекшим период. Они порождают и новые потребности, характеризующие и соответствующие этапы – этапы формирования личности ребенка. Кризис возникает в тех случаях, когда новые потребности не находят удовлетворения. Депривация важнейших для личности потребностей вызывает аффективные конфликты, характеризующие кризис.

В период 3 лет, в младшем дошкольном возрасте, внутренние конфликты осознаются и начинают приобретать нравственную окраску. Трудности, нарушения поведения проявляются у ребенка в форме капризов, упрямства. Это своеобразная реакция протеста на какие-либо ограничения. А. Фромм отмечает: «Если малышу что-то не позволяют или в чем-то отказывают, это раздражает его. Взрослые в силу ряда причин вынуждены уделять меньше внимания детям, чем следует, и называют им то, что их сердит и злит. Неспособность управлять своими побуждениями и желаниями и неумение контролировать их осложняет жизнь ребенка и служит причиной гнева и раздражения. Кроме того, и при подавлении ребенок постепенно переходит от призыва о помощи к отчаянно – гневному протесту» [28]. Так рождается агрессивность, по своей сути это реакция борьбы, возникающая при попытке ребенка изменить положение вещей. Все это совершенно нормально. Но если родители вступают в аффективное, эмоциональное «сражение» с ребенком, никогда ему не уступают, стараясь «переупрямить», то это приводит лишь к усилению конфликта и закреплению упрямства как формы поведения ребенка. Иногда он может «добиться победы» в этой изнурительной борьбе и тогда постепенно превращаются в семейного тирана с выраженными эгоистическими чертами.

Нередко наблюдается агрессивность, жестокое поведение по отношению к сверстникам, как выраженное стремление во что бы то ни стало главенствовать в группе детей. Упрямство как первая попытка самоутверждения, может способствовать по определенным условиям проявлениям жестоких форм агрессивного поведения. Е. Гаспарова выделяет наиболее частые причины появления упрямства и как следствие – реакций активного протеста: нарушение режима, резкая смена обстановки, раннее высаживание ребенка на горшок, повышенная требовательность родителей в приучении ребенка к порядку без учета его реальных умений и т. д. Стремление родителей «искоренить» упрямство может привести к невротическим реакциям, а это может повлечь за собой расстройства речи, сна, аппетита, появление страхов и повышение тревожности.

Тревожность проникает в душу ребенка, препятствует реализации его важнейших потребностей: в независимости, самостоятельности, в признании права на собственное «я», в самореализации. Высокая тревожность способствует появлению агрессивных тенденций в поведении: драки, агрессивные действия ребенка по отношению к младшим, попытки мучить животных. Родители не всегда последовательно реагируют на непослушание и агрессивность своих действий, тем самым поощряя подобные формы поведения. В неблагополучных, полных конфликтов семьях, дети переживают нередко очень сильные, беспредметные, а точнее говоря, неопределенные для них самих страхи. Но любой подходящий случай может стать поводом к тому, чтобы беспредметный страх стал предметным. Очень часто, чтобы усмирить ребенка, родители начинают сознательно пугать: «заберет дядя с мешком» и т. д., в конце концов ребенок, которого постоянно чем-то пугают, будет постоянно испытывать страх. Если при этом ребенок находится в конфликтном отношении с окружающими, символические страхи многократно усиливаются. П. Поппер отмечает, что нередко тревожный ребенок отвечает на свои страхи вспышками агрессивности. Он нападает на свое окружение, чувствуя в нем опасность, а агрессивное поведение утверждает ощущение собственной силы и безопасности. Он бьет сверстников, агрессивен по отношению к родителям, бабушке. Такие вспышки агрессивности порождают новые неосознаваемые страхи, поступки с одной стороны, настраивают против ребенка окружающих, и, с другой – вызывают у ребенка представления, что если он, маленький, такой агрессивный, что же говорить об остальных людях, которые сильнее его. Ребенок убеждается в том, что если ему угрожает опасность, целесообразно перейди в нападение. Такой опыт может стать моделью поведения. В дальнейшем, более позднем возрасте, особенности сложившегося поведения начинают формироваться в программу поведения. Программируется запугивание по своеобразному принципу, сохраняющемуся до взрослого состояния: «бей своих, чтобы чужие боялись». Это намеренное, отчетливое предпочтение жестокого поведения иногда носит характер садизма. Искажение такого рода, по мнению Е. Гаспаровой, наиболее сильно проявляется в подростковом возрасте, когда развивающаяся личность вступает в «решительный бой» с принятыми в семье формами воспитания и начинает отстаивать свои права с такой силой, что даже очень строгие родители обычно не в состоянии справиться с упрямством своего детища. Стремительное «высвобождение» подавленных возможностей личности вступает в противоречие с привычным семейным укладом, подросток компенсирует недостаток «свободы» самыми разными способами, и часто отчуждение детей и родителей на этом этапе достигает наибольшей степени. Очень тяжелый подростковый период – нередко расплата за ущемление самостоятельности, активности, чувства собственного достоинства в детстве.

И.А.Фурманов делит агрессивное поведение детей на две формы [15,с.73-75]:

1.Социализированная.

Дети обычно не имеют психических нарушений, у них низкий моральный и волевой уровень регуляции поведения, нравственная нестабильность, игнорирование социальных норм, слабый самоконтроль. Они обычно используют агрессию для привлечения внимания, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции (кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи). Такое поведение направлено на получение эмоционального отклика от других или отражает стремление к контактам со сверстниками. Добившись внимания партнеров, они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия.

У этих детей агрессивные акты мимолетны, обусловлены обстоятельствами и не отличаются особой жестокостью. Агрессия носит непроизвольный, непосредственный характер, враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников – готовностью сотрудничать с ними. Ребята обычно используют физическую агрессию (прямую или косвенную), поступки отличаются ситуативностью, наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. Такие дошкольники имеют весьма невысокий статус в группе сверстников – их не замечают, не принимают всерьез либо избегают. Наиболее яркая характеристика, которую им дают сверстники: «Во все вмешиваются, кричат, бегают, все портят и всем мешают».

2.Несоциализированная.

Дети обычно страдают какими-либо психическими расстройствами (эпилепсия, шизофрения, органическое поражение головного мозга), сопровождающимися негативными эмоциональными состояниями (тревога, страх, дисфория). Отрицательные эмоции и сопровождающая их враждебность могут возникнуть спонтанно, а могут быть реакций на психотравмирующую или стрессовую ситуацию.

Личностными чертами таких детей являются высокая тревожность, эмоциональное напряжение, склонность к возбуждению и импульсивному поведению. Внешне это проявляется чаще всего прямой вербальной и физической агрессией. Эти ребята не пытаются искать сотрудничества со сверстниками, часто сами не могут внятно объяснить причины своих поступков. Однако агрессивными действиями они либо просто разряжают накопившееся эмоциональное напряжение, либо получают удовольствие от причинения неприятности другим.

По мнению отечественных и зарубежных исследователей В. И. Гарбузова, А. И. Захарова, М. И. Буянова отклонения в поведении, в том числе и агрессивное поведение, обусловлены как биологическими, так и социальными причинами. Несомненным является и тот факт, что доминирование отдельных свойств нервной системы, таких как подвижность, сила, неуравновешенность, лежащих в основе ВНД, создает возможность для ярких эмоциональных вспышек, бурных аффектов. Темперамент играет ведущую роль в натуре человека. П. Ф. Лесгафт отмечал, что новорожденный является на свет уже с определенным темпераментом», об этом свидетельствуют реакции ребенка на кормление, укладывание спать и т. д. Очень часто родителей по той или иной причине «не устраивает» темперамент ребенка и они пробуют изменить, улучшить. Подавление темперамента, по мнению В. И. Гарбузова, очень частая причина детской агрессивности, перенапряжения психофизиологических возможностей и возникновения неврозов. При холеристическом темпераменте наибольшим патогенным действием обладают чрезмерные ограничения со стороны родителей и других взрослых в семье. Происходит заострение возбудимости, активности и непоседливости этих детей, усиливается гиперреактивность и агрессивность по отношению к взрослым в семье. Постоянная стимуляция детей с флегматическим темпераментом оказывает тормозящий эффект. Они становятся инертными, вялыми. Холерический и флегматический темпераменты, по мнению А. И. Захарова, оказываются более чувствительными к издержкам отношения родителей. Но и сангвинический темперамент уязвим, в этом случае патогенно значимыми будут как чрезмерные ограничения, так и избыточная стимуляция активности детей со стороны родителей. Биологические процессы, находящиеся в основе проявления агрессии, безусловно зависит от социальных и средовых процессов и тесно взаимодействуют с ними. К биологическим процессам, способствующим возникновению человеческой агрессии, относят следующее: наследуемость агрессивных качеств; аномалии половых хромосом; половые гормоны; нервные структуры и механизмы нервной деятельности [9].

По вопросу наследственности существуют противоречивые данные: склонность к агрессии наследуется и проявляется; наследуется не склонность, а какая-то характерная черта (например: импульсивность или стремление к лидерству), увеличивающая возможность проявления агрессии.

Всегда нужно иметь в виду, что биологические процессы протекают в социальном контексте. То есть внешняя среда влияет на нейрогенные связи, внутренние биологические процессы в значительной степени предопределяют характер наших реакций на средовые воздействия, следовательно, на агрессию действуют оба типа факторов и что биология и окружающая среда оказывают взаимное влияние друг на друга. Среда является непосредственным источником, откуда индивид черпает свои знания, опыт, мотивы тех или иных поступков. Экономические, социально-политические, культурные и бытовые условия, психологическая атмосфера и условия обучения и воспитания составляют среду личности. Посредством социальных факторов формируются ценностные ориентации, привычки и установки, представления о нормах поведения.

ГЛАВА 2. ПУТИ КОРРЕКЦИИ ПРОЯВЛЕНИЙ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Формы и методы профилактики агрессивного поведения детей дошкольного возраста

Проявление агрессивности в детском возрасте является проблемой, которая все больше волнует учителей и родителей. Уже в дошкольном возрасте складываются определенные предпосылки, способствующие проявлению агрессивности. Очень важно как можно раньше, в дошкольном возрасте, выявить агрессивность. Именно в этом возрасте агрессивность находится на стадии своего становления и можно предпринять своевременные меры, способствующие снижению агрессивности детей дошкольного возраста.

Классифицировать проявления детской агрессивности можно по-разному: можно применить общие схемы, но удобнее использовать специальные классификации, отражающие возрастные особенности проявлений агрессии.

Далее приведены две схемы. В основе первой лежат проявления агрессии, второй – механизмы агрессивного поведения.

Вариант 1. И.А. Фурманов (1996), основываясь на проявлениях агрессии, выделяет четыре категории детей:

1. Дети, склонные к проявлению физической агрессии;

2. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии;

3. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии;

4. Дети, склонные к проявлению негативизма [29].

Вариант 2. Если брать за основу движущие силы, мотивацию агрессии, то в одном случае таковой будет демонстрация себя, в другом – достижение своих практических целей, в третьем – подавление и унижение другого. Классификация, строящаяся на этом основании, выглядит следующим образом:

1. Импульсивно-демонстративный тип;

2. Нормативно-инструментальный тип;

3. Целенаправленно-враждебный тип [3].

В отечественной и зарубежной психологии используются разнообразные формы и методы, помогающие проводить профилактику агрессивного поведения у детей.

Профилактика – это осуществление ряда предупредительных мероприятий, направленных на предотвращение возникновения тех или иных проблем в обозримом будущем ребенка, либо на предупреждение той или иной проблемы непосредственно перед ее возникновением.

Метод – это способ взаимодействия педагога и воспитанника, направленный на решение задач, для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания детей, для выработки у них привычек поведения, их корректировки и совершенствования.

Форма - это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов.

Для профилактики агрессивного поведения детей дошкольного возраста применяют индивидуальную и групповую форму.

Индивидуальная форма - ребенок общается с педагогом один на один и выполняет все задания индивидуально.

Групповая форма- предполагает наличие в группе нескольких человек.

Профилактическая работа может проводиться 1–2 раза в неделю с равномерным чередованием интеллектуальных и двигательных мероприятий.

Основываясь на теоретических и практических разработках в области эмоционального развития детей (И. В. Дубровиной, А. Д. Кошелевой, Н. Л. Кряжевой и др.), можно выделить следующие методы в профилактике агрессивного поведения детей дошкольного возраста.

В первую очередь это игровая терапия — метод воздействия на детей с использованием игры. Данное понятие включает в себя множество методик, но все они основываются на том, что в игре заложен большой потенциал влияния на личность ребенка. Формирование в игре новых эмоций связано с тем, что она, по Л. С. Выготскому, «дает ребенку новую форму желания к фиктивному „Я", т. е. к роли в игре и ее правилам». Можно предположить, что игровая деятельность предоставляет особые возможности для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с агрессивным поведением. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой дошкольникам, поскольку исходит из непосредственных интересов и потребностей, рождающихся из их контакта с окружающим миром, в который дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие дошкольника, игра является и адекватным средством для перестройки различных отклонений в эмоциональном развитии. О. С. Карабанова выделяет психологические механизмы коррекционного воздействия игры:

• в особых игровых условиях ребенок имеет возможность моделировать систему социальных отношений в наглядно-действенной форме, развивать ориентировку в них;

в рамках игры происходит постепенное преодоление познавательного и личностного эгоцентризма, благодаря чему развивается сознание ребенка, он становится социально компетентным, приобретает опыт разрешения проблемных ситуаций;

наряду с игровыми партнерскими отношениями в игре существуют условия для позитивного личностного развития;

благодаря двуплановости игры у ребенка снижается боязнь ошибиться, ему легче выполнить игровые действия за персонажа и пережить радость успеха, тем самым снижается уровень агрессивных проявлений в поведении;

в игре происходят поэтапно освоение, отработка, интериоризация и усвоение адекватных способов разрешения проблемных ситуаций;

подчинение игровым правилам в контексте роли стимулирует формирование элементов произвольной регуляции поведения и деятельности ребенка.

В работе с детьми можно использовать произведения детских писателей и поэтов, фольклор — они являются особой формой осмысления действительности, формирования эмоционального отношения к миру. Сказки, потешки и другие произведения обогащают словарь эмоциональной лексики, развивают образное мировидение, отзывчивость. В некоторых случаях целям профилактики более соответствуют игры-драматизации на темы художественных произведений, сказок. А. Д. Арановская и А. В. Запорожец сформулировали положение о том, что восприятие художественных произведений является особой внутренней творческой деятельностью, в результате нее происходит сопереживание и сочувствие персонажам, у ребенка появляется новое отношение к окружающему .

В работе по профилактике используется психогимнастика — курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и профилактику различных сторон психики ребенка (как познавательной, так и эмоционально-личностной). Часто вербальные помехи препятствуют истинному пониманию другого человека. невербальные же сигналы позволяют получать гораздо более достоверную и полную информацию. Г. Юновой были предложены психотерапевтические методики, известные как «Психодрама» Д. Морено. В методике Юновой каждое занятие включает ритмику, пантомимику и игровые упражнения. Психогимнастика примыкает к тем методикам, общей задачей которых являются снятие эмоционального напряжения, мышечных зажимов, коррекция настроения и предупреждение эмоциональных расстройств у детей, в том числе и агрессивного поведения.

Отдельным методом можно выделить релаксацию — физиологическое состояние покоя, полное или частичное раслабление, наступающих в результате произвольных усилий типа аутогенной тренировки и других психологических приемов. В дошкольном возрасте способность подчинять свою психическую жизнь ярким, живым образам фантазии совершенно естественна, так как слово у ребенка очень близко к конкретному образу. Для того чтобы управлять работой своих эмоций, нужно научиться направлять свое внимание на внутренние ощущения, научиться осознавать, различать их, сравнивать, а уже потом произвольно менять их характер. Произвольной регуляцией и тренировкой эмоций у детей занимались И. Г. Антипова, Л. А. Булдакова, А. В. Ковалик и др., ими практически доказана эффективность данной методики в работе над эмоциональной сферой детей.

Следующий метод — проективное рисование. Отмечается, что проективное рисование как профилактический метод особенно эффективен в работе с детьми дошкольного возраста. Рисунок рассматривается прежде всего как проекция личностных особенностей ребенка, его символического отношения к миру. Так как у агрессивных детей нарушены формы общения, лучше начать профилактику поведения опосредованно, через рисунок . Изобразительная деятельность предоставляет ребенку возможность осваивать новые формы опыта, переживать ведущие внутрипсихические конфликты и постепенно их разрешать. Э. Крамер подчеркивает, что продукт изобразительного творчества сублимирует разрушительные агрессивные тенденции автора и предупреждает тем самым их развитие и непосредственное проявление в поступках. С помощью форм, цвета ребенок выплескивает на бумаге все то, что он не может донести до окружающих словами, суть своих проблем, которые следует проанализировать. Выражая накопившиеся эмоции, ребенок учится находить оптимальные выходы продуктивными, а не агрессивными действиями. Кроме того, рисуя с детьми красками, мы используем в качестве инструмента руки и пальцы, что помогает снять напряжение и активизировать рецепторы. То есть с помощью рисования ребенок не только выражает свое «Я», но и приобретает возможность найти выход собственным эмоциям (в том числе и отрицательным) новыми формами, не прибегая к агрессивному воздействию.

Интересным методическим приемом актуализации чувств ребенка является куклотерапия, разработанная И. Медведевой и Т. Шишовой. Ребенок в этой игре выступает в двух ролях — своей собственной и куклы. Кукла может «рассказать», что она думает о своем «хозяине». Методика основана на постановке пьес, позволяющих деликатно корректировать детские проблемы. Исполняя различные роли, придуманные арт-терапевтами, дети приобретают позитивный опыт поведения и общения со сверстниками, с другими людьми.

Музыкотерапия. Это особая форма работы с детьми с использованием музыки в любом виде. Исследования воздействия музыки выявили, что классическая, джазовая, народная музыка повышает жизненный тонус человека, активизирует его творческие способности и в целом оказывает благоприятное действия на психику. Все виды роковой музыки действуют угнетающе. Резко уменьшают объём памяти, внимания. В мозгу образуются вспышки, аналогичные приступам эпилепсии. Низкие звуки – стабилизируют психику. Высокие звуки – дестабилизируют психику. Сейчас активно начинают применять колоколотерапию. Сегодня разработаны целые пакеты программ, в которых подобраны определённые музыкальные произведения для лечения болезней.

Возможности музыкотерапии.

а) Активизировать ребёнка, поднять настроение.

б) Улучшения эмоционального настроения.

в) Мышечная релаксация.

г) Успокоение.

д) Обогащение эмоционального мира.

Формы использования музыкотерапии.

а) На занятии в качестве фона.

б) При засыпании.

в) Для выплеска энергии.

Самостоятельные упражнения с музыкальными инструментами – выразить свои чувства, музыку радости, музыка страха.

Танцевальная терапия. Средство самовыражения. В основе танцевальной терапии лежит убеждение в том, что наша манера двигаться отражает наши личностные особенности, т.е. существует прямая связь между состоянием нашей души, разумом и движениями. Основной акцент делается на спонтанность, техника танцевальных движений не учитывается и не важна, главное здесь самовыражение. Приводит к свободе выразительности движений. Так же укрепляет силы, как на психическом, так и на физическом уровне. Даёт заряд бодрости и энергии.

Формы, виды упражнений.

1. Сочинить свой танец.

2. Танец на тему: «Течение воды», «Полёт бабочки» и т.д.

3. Свободный танец с закрытыми глазами и др.

В последние годы становится все больше детей с нарушениями психоэмоционального развития, к которым относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность. На фоне таких нарушений возникают вторичные «отклонения», которые проявляются в негативном поведении, отражающемся в общении с окружающими. Поэтому необходим системный подход в работе по предотвращению появления таких тенденций именно для педагогов ДОУ, которые чаще других специалистов сталкиваются с агрессивными проявлениями детей и имеют возможность своевременно, последовательно и постоянно применять методы, средства по их профилактике.

2.2.Влияние игры на агрессивное поведение детей дошкольного возраста и методы ее коррекционного воздействия

Одним из средств коррекции агрессивного поведения, соответствующего возрастным особенностям детей дошкольного возраста, является игровая деятельность. Игра занимает центральное место в жизни ребенка.

В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая огромное значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются представления об окружающем мире и отношениях между людьми, навыки сотрудничества (Вегнер Л. А., Запорожец А. В., Леонтьев А. Н., Усова А. П., Эльконин Д. Б. и др.). В игре ребенок может проявлять себя как личность, выражает свои эмоции, проявляет отношение к окружающему миру и учится воспринимать отношение окружающих к себе. Игры помогают формированию разных качеств и умений у ребенка. Игры идеально подходят для корректировки поведенческих реакций детей в период дошкольного детства, они дают ребенку возможность учиться социальным нормам.

При использовании игры в качестве средства коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста необходимо помнить о том, что последнее складывается из трех аспектов: познавательного, эмоционального и волевого.

Познавательный компонент заключает в себе понимание ситуации, выделение объекта и обоснование мотива для проявления агрессии. Эмоциональный компонент представляет собой отрицательные эмоции: гнев, отвращение, презрение, злость. Эмоциональные переживания недоброжелательности, злости, мстительности часто сопровождают агрессивные действия, но не всегда приводят к агрессии. Поэтому так важно учить детей распознавать и регулировать свои эмоции. Наконец, волевой компонент — это целеустремленность, настойчивость, решительность и инициативность. В рамках этого компонента находятся умение преодолевать импульсивность, владение навыками саморегуляции. Степень выраженности компонентов в каждом отдельном случае может варьироваться. Кроме того, уровень агрессивности детей может меняться в зависимости от ситуации, может принимать устойчивые формы [5].

Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных игровой деятельности и ее возможностям (Железнова Л. А., Короткова Михайленко Н. Я., Новоселова С. Л., Славина Л. С., Трифонова О. А., Усова А. П.,Эльконин Д. Б.), специфике профилактики и коррекции агрессивного поведения у детей (Лютова К. К., Монина Г. Б., Лаврентьева Г. П., Осипова А. А., Реан А. А., Хухлаева О. В., Шулина Т. Н.) позволил нам сформулировать ряд положений. При разработке содержания игр, способствующих преодолению агрессивного поведения у детей дошкольного возраста, необходимо опираться на следующие принципы:

- реализация в работе с ребенком зоны ближайшего развития, что позволит добиться максимального развивающего эффекта,

- учет индивидуально-психических особенностей ребенка в процессе подбора содержания игровой деятельности и его реализации в группе детей,

- создание благоприятного микроклимата социальной среды, что позволит детям чувствовать себя максимально комфортно и отработать поведенческие навыки, а затем перенести их в повседневную жизнь,

- осуществление единства диагностики и коррекции позволит отслеживать промежуточные результаты и своевременно вносить изменения в содержание и организацию работы с детьми, что в свою очередь даст наибольший коррекционный эффект,

- деятельностный подход к коррекционной работе позволит быть максимально приближенным к специфике детской психики и добиться закрепления приобретаемых знаний и умений.

Итак, используя игровую деятельность с целью коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста, следует подбирать комплекс игр таким образом, чтобы:

- во-первых, в комплекс были включены игры, направленные на отреагирование детьми чувства злости, гнева, агрессии в приемлемых формах;

- во-вторых, в процессе игровой деятельности должно происходить обучение детей навыкам распознавания эмоций и чувств, контроля своего эмоционального состояния;

- в-третьих, подбирать сюжеты игр необходимо так, чтобы они способствовали развитию у детей эмпатии, сочувствия и доверия друг к другу и окружающим людям;

- в-четвертых, игры должны быть направлены на формирование у детей навыков общения и развитие умения взаимодействовать друг с другом и со взрослыми.

Ролевые игры. Они основываются на понимании развития человека как его ролевого развития. При этом под ролью понимается функциональная форма, принимаемая индивидом при реакции на ситуацию, в которой присутствуют другие индивиды. Общеизвестно, что для обеспечения психологического здоровья необходимо адекватное ролевое развитие. К основным нарушениям ролевого развития у детей обычно относят:

ролевую ригидность – неумение переходить из роли в роль;
ролевую аморфность – неумение принимать любую роль;
отсутствие ролевой креативности – неумение продуцировать новые образы, принятие патологических ролей.

Соответственно ролевые методы предполагают принятие ребенком ролей, различных по содержанию и статусу; проигрывание ролей, противоположных обычным; проигрывание своей роли в гротескном варианте [14, с. 77].

Ролевые методы можно разделить на три подгруппы:

ролевую гимнастику (ролевые действия и ролевые образы);
психодрама;
ролевые ситуации.

Дошкольники начинают осваивать ролевую гимнастику с ролевых действий, которые усложняются по мере взросления детей (походить, как кошечки, зайцы, волки и т.п.). Важным для дошкольников является включение в ролевые действия голоса (помяукать, как испуганный котенок, злой котенок, радостный котенок и т. п.), а также пальчиковых игр (пальчиками походить, как зайцы, лягушки, медведи и т. п.).

Игровая терапия – технология коррекционного воздействия на детей и взрослых с использованием игры [7, с. 63]. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. В современной коррекции игра используется в групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывании различных ситуаций и др.

Игра способствует:

созданию близких отношений между участниками группы;
снимает напряжённость, тревогу, страх перед окружающими;
повышает самооценку;
позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.

Характерная особенность игры – её двуплановость, присущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре [7, с. 65]:

1. Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач.

2. Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с её ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами.

Двуплановость игры обуславливает её развивающий эффект.

Коррекционный эффект игровых занятий у детей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребёнку действий с предметами.

Отличительные признаки развёртывания игры – быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

Структуру детской игры составляют:

роли, взятые на себя играющими;
игровые действия как средство реализации этих ролей;
игровое употребление предметов – замещение реальных предметов условными;
реальные отношения между играющими.

Единица игры и в то же время центральный момент, объединяющий все её аспекты, - роль.

Сюжетом игры предстаёт воспроизводимая в ней область действительности. Содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их взрослой жизни. В игре происходят формирование произвольного поведения ребёнка и его социализация [33, с. 74].

Игровая терапия с детьми представляет собой взаимодействие взрослого с ребёнком на условиях последнего, когда ему представляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми. В настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Имеется опыт проведения краткосрочной и долгосрочной игровой терапии, а также организации игротерапии в малой группе детей в условиях воспитательно-учебных учреждений. Игровая терапия оказалась эффективной при работе с детьми разной диагностической категории, кроме полного аутизма и неконтактной шизофрении.

Игротерапия эффективна [32, с. 30-31]:

как помощь для снижения агрессивности в поведении;
как средство улучшении эмоционального состояния детей после развода родителей;
при терапии детей, подвергающихся насилию или заброшенных;
для снижения страхов;
для снятия стресса и тревожности у госпитализированных детей;
при коррекции затруднений в чтении;
для повышенияуспеваемости детей с затруднениями в обучении;
при оставании в речевом развитии;
для интеллектуального и эмоционального развития умственно отсталых детей;
для лечении заикания;
для облегчении состояния при психосоматических заболеваниях (бронхиальная астма, нейродермит, язвенный колит, дискинезии желчевыводящих путей и др.);
при снижении тревоги при расставании с близкими;
как средство улучшения «Я-концепции».

Основные коррекционные механизмы воздействия игры:

1. Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им ребёнком и ориентировка в этих отношениях.

2. Изменение позиции ребёнка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.

3. Формирование реальных отношений как равноправных партнёрских отношений сотрудничества и кооперации между ребёнком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.

4. Организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребёнка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение.

5. Формирование способности ребёнка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате.

Основные функции специалиста, ведущего игровые занятия [31, с. 59]:

1. Создание атмосферы принятия ребенка.

2. Эмоциональное сопереживание ребенку.

3. Отражение и вербализация его чувств и переживаний в максимально точной и понятной ребенку форме.

4. Обеспечение в процессе игровых занятий условии, актуализирующих переживания ребенком чувства достижения собственного достоинства и самоуважения.

Принципы осуществления игротерапии:

1. Коммуникация ребёнку его безусловного принятия (дружеские равноправные отношения с ребёнком, принятие ребёнка таким, какой он есть, ребёнок – хозяин положения, он определяет сюжет, тему игровых занятий, на его стороне инициатива выбора и принятия решения).

2. Недирективность в управлении коррекционным процессом: отказ игротерапевта от попыток ускорить или замедлить игровой процесс; минимальность числа ограничений и лимитов, вводимых игротерапевтом в игру (вводятся лишь те ограничения, которые связывают игру с реальной жизнью).

3. Установление фокуса коррекционного процесса на чувствах и переживаниях ребёнка: добиться открытого вербального выражения своих чувств; попытаться в кратчайшее время понять чувства ребёнка и повернуть его исследование на самого себя; стать для ребёнка своеобразным зеркалом, в котором он может увидеть себя.

Диалогическое общение ребёнка со взрослым через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребёнка становиться основным механизмом коррекционного воздействия в игротерапии [7, с. 71].

Основные виды и формы игротерапии:

1. В теоретическом подходе можно выделить следующие виды:

игротерапию в психоанализе;
игротерапию, центрированную на клиенте;
игротерапию отреагирования;
игротерапию построения отношений;
примитивную игротерапию;
игротерапию в отечественной психологической практике.

2. По функциям взрослого в игре различают:

недирективную игротерапию;
директивную игротерапию.

3. По форме организации деятельности различают;

индивидуальною игротерапию;
групповую игротерапию.

4. По структуре используемого в игротерапии материала:

игротерапию с неструктурированным материалом;
игротерапию со структурированным материалом.

Более подробно мы рассмотрим игротерапию, центрированную на ребенке, так как по нашему мнению именно такая форма игротерапии является наиболее эффективной для коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста.

Цель такой терапии - не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать ему возможность быть самим собой. Игровой терапевт не пытается вырастить ребенка, а каждому создает оптимальные условия для роста и развития. Он полностью вовлечен в игру ребенка, ему интересно быть с ним, что бы тот ни делал. Он концентрирует все свое внимание и профессиональное мастерство, слышит, чувствует и понимает любые эмоциональные состояния ребенка и отражает их, т.е. раскрывает ребенку понятно и коротко эти эмоциональные состояния [10, с. 87].

В основе игровой терапии, центрированной на ребенке, лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Вместе с тем процесс личностной реализации, саморазвития может быть нарушен или ограничен вследствие либо неблагоприятных средовых условий, либо нарушений взаимодействия и общения со значимыми другими, и в первую очередь с родителями и близкими взрослыми. Отношения, связь с другим человеком составляют необходимое условие личностного развития.

Основная задача коррекции состоит в создании или восстановлении значимых отношений между ребенком и взрослым с целью оптимизации личностного роста и развития. Игра как деятельность, свободная от принуждения, подчинения, страха и зависимости ребенка от мира взрослых, представляет собой, по мнению сторонников не директивной терапии, единственное место, где ребенок получает возможность свободного беспрепятственного самовыражения, исследования и изучения собственных чувств и переживаний. Игра позволяет ребенку освободиться от эмоциональной напряженности и фрустраций, изначально предопределенных антагонизмом реальных жизненных отношений между ребенком и взрослым.

Основными показаниями для проведения этого вида игротерапии выступают [10, с. 89]:

нарушение роста «Я», отражающееся в нарушениях поведения и дисгармоничности «Я-концепции»;
низкая степень самопринятия;
сомнение и неуверенность в возможностях собственного личностного роста;
высокая социальная тревожность и враждебность по отношению к окружающему миру;
эмоциональная лабильность и неустойчивость.

Цель данной игровой терапии согласуется с внутренним стремлением ребёнка к самоактуализации ребенка.

Цели игровой коррекции могут быть конкретизированы в виде следующих задач [13, с. 271]:

расширение репертуара форм самовыражения ребенка;
оптимизация коммуникаций в системе отношений «ребенок — взрослый»;
повышение уровня социальной компетентности ребенка в его взаимодействии со сверстниками;
развитие способности эмоциональной саморегуляции и достижение эмоциональной устойчивости за счет осознания ребенком (с помощью взрослого) своих эмоций, чувств и переживаний;
оптимизация развития «Я-концепции»;
повышение степени самопринятия и формировании чувства «Я».

А.И. Захаров выделяет ряд правил, соблюдение которых является необходимым в игротерапии [9, с, 117]:

игра применяется как средство диагностики, коррекции и обучения;
выбор игровых тем отражает их значимость для психолога и интерес для клиента;
руководство игрой способствует развитию самостоятельной инициативы детей;
спонтанные и направленные игры - две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, в котором главное - возможность импровизации;
соотношение спонтанного и направленного компонентов зависит не столько от возраста детей, сколько от их клинических особенностей;
игра не комментируется взрослым;
направленное воздействие на клиента осуществляется посредством характеров, воспроизводимых им и психологом персонажей.

Рассмотрим основные этапы реализации технологии игротерапии.

Технология игротерапии по социальной коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста состоит из диагностического, коррекционного и контрольного этапов [14, с. 83].

Перед началом коррекционной работы проводится собрание с родителями, где дается информация о возможностях игротерапии, определяются запросы родителей, согласовывается режим совместной работы.

I. Диагностический этап

1. Диагностика особенностей межличностных отношений в семье с помощью анкетного опроса родителей.

2. Проективная диагностика агрессивности:

3. Метод наблюдения за поведением ребёнка в ходе общения со сверстниками.

4. Беседы с родителями.

II. Коррекционный этап

Игровая коррекция агрессивного поведения является формой коррекционной социальной работы с детьми дошкольного возраста.

Наиболее предпочтительно проведение игротерапии в форме групповых занятий [31, с. 25].

Этапы групповой коррекции агрессивного поведения

Развитие любой групповой деятельности проходит ряд стадий, или фаз. Для детской коррекционной группы также характерна своя внутренняя динамика. Групповой процесс, возникающий в ходе занятий игровой коррекции, проходит три отчетливо выявляемых этапа: ориентировочный, реконструктивный и закрепляющий [10, с. 63].

1. Ориентировочный этап

На первом этапе детям предоставляется возможность спонтанной игры. Тактика ведущего на этом этапе наименее директивна. Он наблюдает за игрой детей, старается создать теплую эмоциональную атмосферу в группе, ненавязчиво помогает ребенку освоится в новой обстановке; может предложить детям поиграть в те или иные игры, но не настаивает на этом. Охотно поддерживает инициативу детей, никак не направляет игру, не высказывает никаких мнений по поводу игры, не оценивает детей. Используются следующие приемы: невербальные средства общения; поощрение спонтанной активности ребенка.

На этом этапе решаются следующие задачи.

Выявление особенностей агрессивного поведения, требующих коррекции.
Создание у ребенка положительного эмоционального настроения и атмосферы безопасности в группе.

На данном этапе широко используются невербальные средства коммуникации, игры, облегчающие вступление в контакт. Постепенно скованность и напряженность исчезают, дети становятся более активными.

2. Реконструктивный этап

На реконструктивном этапе тактика изменяется, позиция ведущего становится более активной. Тактика ведущего на втором этапе принимает целенаправленный характер, используются специальные приемы. Задача ведущего на этом этапе - продемонстрировать ребенку неадекватность, нецелесообразность некоторых способов реагирования и сформировать у него потребность в изменении своего поведения.

Приемы коррекции: интерпретация; отражение, демонстрация более адекватных способов поведения, внушение, создание ситуаций выбора, требующих от ребенка определенного способа действия.

Таким образом, на этом этапе происходит эмоциональное отреагирование внутреннего напряжения, неприятных переживаний. Именно на этой стадии коррекционного процесса происходят главные изменения в поведении ребенка, совершается разрешение многих внутренних конфликтов, которые носят подчас бурный и драматичный характер.

Почти всегда на этом встречаются проявления агрессии, негативизма, направленных против ведущего. К концу этого этапа гамма противоречивых эмоций ребенка должна сменится чувством безопасности и доверия как к ведущему.

3. Закрепляющий этап

На третьем этапе у детей закрепляется способность самостоятельно находить нужные способы поведения. Задача ведущего - обучить их новым формам эмоционального реагирования, поведения, развить навыки общения, обогатить игровую деятельность. Целью этого этапа является закрепление всего того позитивного и нового, что возникло в поведении ребенка. Необходимо добиться того, чтобы ребенок окончательно поверил в свои силы и смог вынести приобретенную веру за пределы игровой комнаты в реальную жизнь.

Это этап опробования нового опыта. Ребенок уже научился справляться с возникающими перед ним проблемами. Ведущий во всем поддерживает ребенка, демонстрирует ему свое уважение.

III. Контрольный этап

На этом этапе проводится изучение эффективности коррекционной технологии. Полученные результаты соотносятся с поставленной целью и задачами. Методами оценки эффективности коррекционной технологии являются результаты диагностических мероприятий:

устные опросы родителей, воспитателей;
результаты наблюдения (за проведением конкретных занятий, интересом их участников, динамикой в отношениях от начала к концу занятий и др.);
результаты применения тестовых методик;
результаты применение технических средств (фото, видеоаппаратуры) для визуального наблюдения и анализа изменений, происходящих в участниках занятий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема человеческой агрессии является одной из актуальных глобальных проблем современного мира. Возрастание агрессивных тенденций среди людей пытаются объяснить коммерциализацией общества, ростом конкуренции, бездуховности, враждебности между людьми, а также демонстрацией на телевидении насилия для детей и взрослых, как нечто похвального, дозволенного и нормативного.

Само понятие агрессии, ее механизмы, причины, классификация видов агрессии и путей ее коррекции по-разному трактуется учеными различных научных направлений. Одни из них считают ее врожденным инстинктом, который, якобы, играет свою полезную роль, особенно у представителей мужского пола (психоаналитики). Другие полагают, что агрессия - результат научения, подражания модели (бихевиористская теория). Третьи - рассматривают агрессивность как реакцию человека на фрустрацию (теория фрустрации). У четвертых агрессивность трактуется как результат оценивания субъектом следствий своего агрессивного поведения как положительных (когнитивная теория).

Агрессивными действиями ребенка мы называем все действия, наносящие другому, какой-либо вред: моральный, материальный либо физический, даже в тех случаях, когда эти действия недостаточно осознаны, случайны и не носят враждебного характера, а являются инструментальными. Игнорирование взрослыми таких случаев проявлений ребенка, если они приводят к успеху, могут закрепиться в его поведении как постоянные. Поэтому важно как можно раньше воспитать у него отрицательное отношение к агрессии, понимание недозволенности этих действий как антигуманных, и вместе с тем вооружать детей конструктивными приемами разрешения возникающих конфликтов, развивать в них толерантность.

М.Раттер, ссылаясь на многочисленные исследования и рассматривая агрессию как эмоциональное расстройство, и нарушение поведения, подчеркивает, что она встречается в той или иной мере у большинства детей дошкольного возраста и составляет неотъемлемую часть их развития. С другой стороны агрессивное поведение служит показателем нарушений механизмов социализации ребенка, дефектом его воспитания и при сохранении неблагоприятных условий развития может привести к формированию агрессивности как личностной черты. Поэтому опытные педагоги, не без основания, считают агрессивность не "болезнью" ребенка, а "болезнью" среды, в которой он воспитывается.

Дефекты воспитания, приводящие к агрессивности, - это в первую очередь нарушение эмоциональных контактов со взрослыми и сверстниками в семье и детском саду. Условия, при которых нарушаются контакты в семье многообразны: к ним можно отнести отсутствие нормального функционирования семьи, ориентация взрослых на внешнее благополучие, нерешенность эмоциональных проблем самих родителей, эмоциональное неприятие ребенка семьей, отсутствие совместных форм деятельности взрослых и ребенка, а также частые запреты, которые по выражению Ш.Амонашвили, лишь закупоривают кратер вулкана, и у одних детей вызывают пассивность, а у других- агрессивный протест. К эмоциональному неблагополучию как в семье, так и в группе детского сада приводит также авторитарность взрослых и отсутствие у ребенка условий для самоутверждения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХИСТОЧНИКОВ

1.Федеральные государственные образовательные стандарты [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://standart.edu.ru/ (дата обращения: 26.02.2014 г.).

2.Болотникова, О. П. Психология девиантного развития и поведения: учеб.-метод. пособие [Текст] / О. П. Болотникова. — Тольятти: ТГУ, 2010. — 59 с.

3.Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности. СПб.: Речь, 2004.

4.Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия / Серия «Мастера психологии». СПб.: Питер, 1997.

5.Бурлачук Л. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Бурлачук, С. Морозов. - СПб. : Питер, 2003. - 528 с.

6.Выготский Л.С. Проблемы развития психики.- М.: Педагогика,1982.- 368 с.

7.Дубровина И. В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб. пособие / И. В Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е.Данилова, Т. В. Вохмянина. / Под ред. И. В.Дубровиной. – М. : Академия, 1998. -160 с.

8.Егошкин Ю. В. Диагностика и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольного возраста: дисс. … канд. психол. наук [Текст] / Ю. В. Егошкин — М., 1995. — 154 с.

9.Захаров А. И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка / А. И. Захаров. – М. : Педагогика, 1996. – 294 с.

10.Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка / О. А. Карабанова - М. : Просвещение, 1997. - 312 с.

11.Крейхи Б.Социальная психология агрессии. М., 2003.

12.Лоренц К. Агрессия (так называемое зло). М., 1994.

13.Панфилова М. А. Игротерапия общения: Тесты и коррекция игры / М. А. Панфилова – М. : Владос, 2000. – с. 315.

14.Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / под ред. И. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. М. : Педагогика, 1987. – с. 297.

15.Профилактика детской агрессивности: теоретические основы, диагностические методы, коррекционная работа/авт.-сост. М.Ю.Михайлина.-Волгоград: Учитель,2014.-116с.

16.Психологический словарь/Под ред. Юрчук В.В. Минск.-Элайда,2000.- С.6.

17.Ратинов А.Р., Ситковская О.Д. Насилие, агрессия, жестокость как объекты криминально-психологического: Сборник научных трудов.-М.,1989.- с.15.

18.Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности.- СПб.,1996.- с.347.

19.Реан А. А. Психология личности [Текст] / А. А. Реан. — СПб.: Питер, 2013. — 288 с.

20.Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М.,1996.- 96 с.

21.Соловьева С.Л. Агрессивность как свойство личности в норме и патологии: автореф.дис.кан.психол.наук.- СПб, 1996.- 600с.

22.Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. Москва, 2003.

23.Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. Ростов-н/Д.: Феникс, 2004.

24.Солманидина М. Б. Психолого-педагогические аспекты использования игровой деятельности в процессе коррекции агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста // Молодой ученый. — 2015. — №5. — С. 533-536.

25.Смирнова Е. О. Психологические особенности и варианты детской агрессивности / Е. О. Смирнова, Г. Р. Хузеева // Вопросы психологии. — 2002. — № 1. — С. 17–26.

26.Тютюева И. А., Тетерина М. В. Проблема агрессии у дошкольников с разным уровнем развития творческого воображения // Концепт. – 2015. – Спецвыпуск № 12. – ART 75191. – 0,6 п. л.

27.Фрейд З. Психология бессознательного: сборник произведений/Под ред. М.Г.Ярошевского.- М.:Провещение, 1990.- 448 с.

28.Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности.- Мн.: ООО «Попурри», 1999.- 624 с.

29.Фурманов И.А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция. Минск, 1996.

30.Фурманов И.А. Агрессия и насилие. Диагностика, профилактика и коррекция [Текст] / И. А. Фурманов. — СПб.: Речь, 2007. — 408 с.

31.Чернецкая Л. В. Психологические игры и тренинги в детском саду / Л.В. Чернецкая. - Ростов-на-Д. : Феникс, 2005. - 128 с.

32.Экслайн В. Игровая терапия / В. Экслайн. – М. : Эксмо-Пресс, 2000. – 284 с.

33.Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. - М. : Просвещение, 1978. – 294.

34.Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция [Текст] / Под ред. В. В. Лебединского, О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг. — М.: Академпроект, 2013. — 303 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Анкета для родителей

для выявления особенностей межличностных отношений в семье

Уважаемые родители, пожалуйста, ответьте на вопросы, касающиеся поведения Вашего ребенка!

Временами кажется, что в него вселился злой дух.

Да__________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

Он не может промолчать, когда чем-то недоволен.