Методичка Адаптированная образовательная программа
учебно-методический материал по коррекционной педагогике
Методичка Адаптированная образовательная программа
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
![]() | 426.91 КБ |
Предварительный просмотр:
ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы
«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
РАЗРАБОТКА АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ (АОП) ОБУЧАЮЩЕГОСЯ С РАС
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Методические рекомендации
Москва – 2016
УДК 37
ББК 74.3
Р17
Разработка адаптированной образовательной программы (АОП) обучающегося с РАС в начальной школе. Методические рекомен- дации / Под общей ред. Манелис Н.Г. – М.: ГБОУ ВПО «МГППУ», 2016. – 174с.
Авторы
Гончаренко М.С., учитель начальных классов ЦПМССДиП ГБОУ ВПО МГППУ.
Манелис Н.Г., кандидат психологических наук, заместитель руково- дителя ЦПМССДиП ГБОУ ВПО МГППУ.
Семенович М.Л., руководитель ЦПМССДиП ГБОУ ВПО МГППУ.
Стальмахович О.В., методист ЦПМССДиП ГБОУ ВПО МГППУ.
Рецензент
Кутепова Е.Н., кандидат педагогических наук, заместитель дирек- тора института проблем инклюзивного образования, доцент кафедры специального (дефектологического) образования факультета клиниче- ской и специальной психологии.
Данные методические рекомендации разработаны на основе много- летнего опыта работы с детьми с РАС педагогов и специалистов со- провождения Центра психолого-медико-социального сопровождения де- тей и подростков ГБОУ ВПО МГППУ и явились результатом 1 этапа научно-исследовательской работы по разработке модели методической поддержки педагогов общеобразовательных организаций, работающих с детьми с РАС.
Методические рекомендации предназначены для учителей началь- ных классов, осуществляющих инклюзивную практику детей с РАС (ОВЗ) и специалистов сопровождения и могут стать основой учебно-ме- тодического руководства для педагогов по разработке адаптированной образовательной программы. Структура разработанной индивидуаль- ной АОП ребенка с РАС содержательна, максимально информативна и компактна, т.к. в нее включены только те компоненты, которые уточ- няют специальные условия, необходимые конкретному ребенку, позволя- ют формулировать конкретные цели, определять стратегии их дости- жения и отслеживать результаты обучения. Разработанная «Таблица динамического наблюдения за обучающимся с РАС», позволит педагогам без специальной профессиональной подготовки объективно оценить ак- туальные проблемы ученика, выявить его ресурсы и эффективность оказанной ему помощи. Практическим материалом для учителей могут быть кейсы обучающихся с РАС.
ISBN 978-5-904877-05-7
© Коллектив авторов, 2016.
© ГБОУ ВПО МГППУ, 2016.
Содержание
Введение 5
Алгоритм адаптации основной образовательной программы начального общего образования при разработке адаптированной образовательной программы (АОП) обучающегося с РАС
адаптированной образовательной программы (АОП) 7
необходимые для разработки и реализации АОП
обучающегося с РАС в образовательной организации 8
ЧАСТЬ 2
Алгоритм разработки АОП обучающегося с РАС
- Оценка особенностей развития ребенка с РАС с целью определения целей АОП 13
- Создание специальных условий 25
(индивидуальные планируемые результаты) 40
ЧАСТЬ 3
Анализ достижения планируемых результатов обучающегося с РАС
Заключение 52
Приложение 1.
Образец Адаптированной образовательной программы 57
Приложение 2.
Описание методики «Таблица наблюдений
за обучающимся с РАС по формированию универсальных
учебных действий (УУД)» и алгоритм заполнения 72
Приложение 3.
Бланк Таблицы наблюдений УУД 78
Приложение 4.
Кейсы обучающихся с РАС
(АОП, характеристика на ученика, Таблица УУД). 88
Введение
В соответствии с Конвенцией о правах ребенка и Конституцией РФ (ст. 43) каждый ребенок имеет право на получение образования. Ко- митетом ООН по экономическим, социальным и культурным правам выделяются четыре основные характеристики права на образование: наличие, доступность, приемлемость и адаптируемость. Доступность образования означает, что государство обязано обеспечить равный до- ступ к образованию для всех, независимо от пола, возраста, состояния здоровья и пр. Приемлемость образования включает в себя право выби- рать вид и тип образовательного учреждения. Адаптируемость образо- вания означает, в частности, что система государственного образования должна принимать во внимание интересы ребенка [17].
Реализация права на образования для всех детей, включая детей с ОВЗ, невозможна без развития инклюзивного образования. В послед- ние годы в РФ активно внедряется инклюзивное образование, которое должно учитывать специфику особенности детей с ОВЗ. Однако школы и семьи сталкиваются с серьезными проблемами в процессе инклюзии. Статьи Федерального закона «Об образовании в Российской Феде- рации», регламентирующие реализацию прав детей с ОВЗ на получение
образования [20]:
- Статья 79, п. 1: «Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможно- стями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуаль- ной программой реабилитации инвалида»;
- Статья 79, п. 2: «Общее образование обучающихся с ограничен- ными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осу- ществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких органи- зациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися»;
- Статья 2, п. 28: «Адаптированная образовательная программа – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц».
В данный момент в разных регионах России апробируется Феде- ральный государственный образовательный стандарт начального обще- го образования обучающихся с ограниченными возможностями здоро- вья (далее ФГОС НОО) и механизмы его внедрения. Для обучающихся
с РАС предусмотрены специальные требования к реализации ФГОС НОО, основанные на единой концепции стандартов для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [21].
Специальные требования ФГОС НОО предназначены для учета осо- бых образовательных потребностей детей с РАС в процессе получения образования, обеспечения продвижения в социальном и личностном развитии, развития индивидуальных способностей и положительной мотивации к обучению, освоения основных навыков учебной деятель- ности и самоконтроля, овладения базовыми умениями, адекватными формами поведения и средствами коммуникации.
В рамках данного образовательного стандарта впервые нормативно закрепляются дифференцированные уровни образования для каждой категории детей с РАС (цензовые/нецензовые), вариативные условия организации их начального обучения, определяется объем теорети- ческих знаний («академический компонент») и практических умений («жизненные компетенции») для каждого из вариантов образователь- ных программ (8.1.; 8.2.; 8.3. и 8.4.) [21].
Неоспоримым достоинством ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ яв- ляется определение образовательного процесса не только как процесса овладения академическими знаниями, умениями и навыками, но и как процесса развития жизненных компетенций обучающихся с ОВЗ (РАС), а соотношение указанных компонентов варьируется в соответствии с особыми образовательными потребностями обучающихся.
Одним из основных условий ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (РАС) является создание среды, адекватной общим и особым образовательным потребностям, физически и эмоционально комфортной для ребенка с ОВЗ, открытой для его родителей (законных представителей), гаран- тирующей сохранение и укрепление физического и психологического здоровья обучающихся [21].
Специальные требования, закрепленные в ФГОС НОО обучающих- ся с ОВЗ (РАС) необходимо учитывать при:
- разработке и реализации адаптированных основных образовательных
программ начального общего образования (АООП) обучающихся с РАС;
- разработке и реализации Программы коррекционной работы обуча- ющихся с РАС;
- определении требований к условиям овладения обучающимися с
РАС индивидуальной адаптированной образовательной программой (АОП), разработанной на основе индивидуального учебного плана;
- определении требований к результатам освоения обучающимися с
РАС АООП НОО;
- объективной оценке соответствия установленным требованиям обра- зовательной деятельности организации при подготовке обучающихся с РАС, осваивающих АООП, при осуществлении государственной аккредитации и государственного контроля в сфере образования [21].
ЧАСТЬ 1
Алгоритм адаптации основной образовательной программы начального общего образования при разработке адаптированной образовательной программы (АОП) обучающегося с РАС
Актуальность разработки адаптированной образова- тельной программы (АОП)
Актуальность разработки АОП, прежде всего, обусловлена правом каждого ребенка с особыми образовательными потребностями на по- лучение качественного образования в любой общеобразовательной организации. Кроме того, высокая распространенность расстройств ау- тистического спектра (РАС) требует внимания . Согласно оценке ВОЗ (резолюция от 8 апреля 2013 г.), распространенность РАС составляет 62/10 000, то есть один ребенок из 160 страдает нарушением аутисти- ческого спектра с возможной последующей инвалидностью. Эта оценка представляет собой среднее значение, и во многих контролируемых ис- следованиях приводятся существенно более высокие показатели. Кроме того, всюду отмечается рост расстройств аутистического спектра. Так, например, в США с 1980-х годов эти показатели выросли примерно в 10 раз. В настоящее время в Российской Федерации отсутствуют досто- верные статистические данные о частоте встречаемости РАС. Однако, исходя из эпидемиологических данных, можно предполагать, что даже по самым осторожным оценкам, в Российской Федерации число детей с РАС в возрасте до 18 лет варьирует в пределах 300–400 тысяч.
Следовательно, практически в каждой школе обучается несколько детей с РАС. Обучающиеся с РАС, как правило, имеют неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по отдельным показателям может соответствовать нормативному уров- ню, либо уровню развития детей с ЗПР, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и со- циализации и в связи с наличием дезадаптивных форм поведения.
При организации инклюзивной практики обучающийся с РАС полу- чает образование, находясь в среде обычных сверстников. Он включен в общий образовательный процесс, но нуждается в создании специаль- ных образовательных условий. Одним из таких условий является со- ставление образовательной организацией адаптированной основной
общеобразовательной программы (АООП) для каждой категории уча- щихся с ОВЗ [20, ст. 72, п.2].
Несмотря на то, что все основные условия, необходимые для детей с РАС, определены образовательной организацией в АООП, каждому конкретному ребенку требуется описание специфических индивидуаль- ных условий.
Именно это обосновывает необходимость создания адаптированной образовательной программы (далее АОП), в которой будут определены все специфические условия, необходимые для конкретного ученика с РАС.
Наличие АОП позволяет:
- на основе комплексной диагностики описать специальные условия,
специфичные для конкретного ребенка с РАС;
- структурировать и систематизировать процесс обучения;
- обозначить основные проблемы в освоении предметных областей и определить индивидуальные планируемые результаты;
- определить основные направления коррекционной работы и инди-
видуальные планируемые результаты;
- сфокусироваться на актуальных проблемах, которые являются при- оритетными для обучения и развития ребенка в определяемый пе- риод времени;
- определить ресурсы обучающегося с РАС.
Наличие данного документа, хорошо проработанного командой специ- алистов, придает процессу обучения учащегося с РАС четкий и рациональ- ный характер, при котором можно формулировать конкретные цели, опре- делять стратегии их достижения и отслеживать результаты обучения.
Организационные условия, необходимые для разра- ботки и реализации АОП обучающегося с РАС в обра- зовательной организации
Инклюзивное образование ребенка с РАС требует координации дей- ствий всех специалистов образовательной организации, обучающих детей с РАС, обязательной организации регулярного и качественного их взаимо- действия. Поэтому для успешной разработки АОП необходима командная работа специалистов (учителя, тьютора, педагога-психолога, учителя-лого- педа, учителя-дефектолога и др.), а также администрации образовательной организации (ОО). Только совместное обсуждение трудностей ребенка, постановка общих целей, единый методологический подход дают возмож- ность проведения комплексной психолого-педагогической работы по раз- витию ребенка с РАС и коррекции выявленных проблем.
Требования к разработке и реализации АОП ребенка с РАС заключа- ются в следующем [11]:
- АОП разрабатывается коллегиально всеми специалистами, работаю- щими с ребенком с РАС, в рамках деятельности психолого-медико-
педагогического консилиума (ПМПк) ОО. Участие в процессе раз- работки АОП принимают и родители ребенка. АОП разрабатывается не более, чем на один год, однако временной промежуток не должен быть достаточно длительным;
- на ПМПк междисциплинарная команда определяет цели АОП. Они должны быть конкретны, измеряемы и соответствовать уровню раз- вития ребенка. Цели обязательно обсуждаются с родителями ребенка;
- в АОП должна быть закреплена ответственность и регламент дея- тельности всех участников образовательного процесса;
- после окончательной разработки АОП согласуют с родителями, ко- торые также являются участниками образовательного процесса и не- сут ответственность за достижение поставленных перед ними целей;
- по окончании действия АОП ПМПк коллегиально оценивает дости- жение всех планируемых результатов, проводит анализ динамики и эффективности оказываемой помощи. При необходимости коррек- тируются цели АОП, определяется новый период ее действия.
Предварительным этапом перед разработкой АОП является встреча с родителями/законными представителями ученика с РАС. С ними должны быть согласованы цели и ожидаемые результаты обучения и воспитания, а также степень их участия в достижении этих целей. Кроме того, именно родители могут сообщить важные сведения об особенностях ребенка, ко- торые учитываются при его интеграции в образовательный процесс.
Специалисты, участвующие в разработке АОП, должны обратить вни- мание на рекомендации ПМПк, как официального юридического доку- мента обязательного к исполнению общеобразовательной организацией и определяющего специальные условия получения образования конкретным учащимся, в том числе и необходимость разработки и реализации АОП.
Для разработки АОП каждый специалист междисциплинарной ко- манды проводит диагностику, оценивая не только трудности, но и силь- ные стороны ребенка. Наиболее полная и достоверная информация о текущем уровне развития ребенка, его индивидуальных особенностях и об особых потребностях позволит более точно определить цели в АОП. Особое внимание необходимо уделить уровню сформирован- ности универсальных учебных действий ученика с РАС. В качестве диагностического материала используют не только специальный диа- гностический инструментарий, но и методы наблюдения и опроса. Диа- гностический период может занимать от двух недель до месяца, в зави- симости от адаптации ребенка в ОО.
По окончании диагностики каждый специалист, участвующий в реа- лизации АОП, заполняет соответствующие разделы в данном докумен- те. Учитель начальных классов, являющийся ведущим специалистом в реализации АОП, оформляет окончательный вариант совместного до- кумента после проведения ПМПк.
На первом ПМПк образовательной организации (обычно в кон- це сентября) подводятся итоги полученных результатов диагностики, представленных специалистами междисциплинарной команды, прини- мается коллегиальное решение по каждому разделу и пункту АОП:
- описание основных особенностей ребенка, препятствующих успеш- ному освоению образовательной программы и социальной адаптации;
- формулировка (уточнение) специальных условий обучения: специа- листы сопровождения, организация среды;
- содержание образовательного маршрута обучающегося с РАС, стра- тегии комплексного психолого-медико-социального сопровождения ребенка и его семьи в ОО;
- направления, продолжительность, формы коррекционной работы;
- формулировка кратковременных целей (описание ожидаемых ре- зультатов), а также конкретные условия, необходимые для их дости- жения. Должны быть определены четкие показатели индивидуаль- ных достижений, критерии их оценки;
- устанавливаются сроки проведения промежуточного ПМПк для оцен- ки и анализа достижений ребенка, эффективности работы междисци- плинарной команды, получения «обратной связи» от родителей.
- окончательный вариант АОП подписывают все участники консили- ума, родители ребенка и утверждает руководитель образовательной организации.
Промежуточное заседание ПМПк проводят обычно в середине учеб- ного года (конец декабря) для анализа результатов работы по АОП, при необходимости осуществляется корректировка целей АОП.
Итоговое заседание ПМПк проходит в конце учебного года, на кото- ром основной задачей является планирование совместной деятельности в следующем учебном году.
В результате в образовательных организациях, реализующих инклю- зивную практику, должны создаваться условия обучающихся с РАС, га- рантирующие возможность:
- достижения планируемых результатов освоения адаптированной ос- новной образовательной программы начального общего образования;
- формирования жизненных компетенций ребенка с РАС;
- использования обычной и специфической шкалы оценки «академи- ческих» достижений, соответствующих особым образовательным возможностям ребенка с РАС;
- индивидуализации образовательного процесса в отношении детей с РАС;
- целенаправленного развития коммуникативных возможностей де- тей с РАС и навыков взаимодействия со сверстниками;
- проектирования и развития коррекционно-развивающей среды;
- формирования и реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся;
- использования в образовательном процессе современных научно обоснованных и достоверных коррекционно-развивающих техноло- гий, максимально способствующих развитию детей с РАС [21].
В этом процессе должна обеспечиваться организация регулярного обмена информацией между специалистами разного профиля, специа- листами ОО и семьей, включая сетевые ресурсы и технологии.
Структура адаптированной образовательной про- граммы обучающихся с РАС
Общая структура адаптированной образовательной программы ре- бенка с РАС полностью соответствует АООП образовательной орга- низации. Однако в АОП сохраняются только те компоненты, которые уточняют специальные условия, необходимые конкретному ребенку.
На рисунке 1 представлена примерная структурная схема АОП.
Рис. 1. Примерная структурная схема АОП обучающегося с РАС
ЧАСТЬ 2
Алгоритм разработки АОП обучающегося с РАС
Адаптированная образовательная программа (АОП) согласно струк- турной схеме состоит из 5 основных разделов. Для каждого раздела АОП в методических рекомендациях будут даны краткие пояснения, рекомендации по заполнению и приведены примеры заполнения.
Общие сведения
Этот раздел АОП содержит общую информацию: а) основные данные о ребенке, его родителях;
б) указываются специалисты психолого-педагогического сопровожде- ния. Они должны быть прописаны в рекомендациях ПМПк, которых ОО должна предоставить ребенку с РАС. Однако, при наличии в ОО кадрового ресурса и решения внутреннего ПМПк о необходимости включения дополнительного специалиста сопровождения для кон- кретного ребенка, возможно изменение спецусловий;
в) заключение и рекомендации ПМПк. Заключение ПМПк – официаль- ный документ, определяющий программу обучения и спецусловия для обучения данного ребенка;
г) основная образовательная программа, по которой обучаются учени- ки класса: ФГОС НОО; АООП обучающихся с РАС (ФГОС НОО об- учающихся с ОВЗ, вариант 8.1); АООП обучающихся с РАС и ЗПР (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, вариант 8.2); АООП обучающих- ся с РАС и УО (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, вариант 8.3) и т.д.;
д) организационные особенности класса, в котором обучается ребенок. Это может быть одна из существующих форм обучения: совместное обучение (инклюзия), класс для детей с РАС, индивидуальная (надом- ная) форма и т.д.;
е) срок реализации АОП. Рекомендуется первоначальный период определить не более чем на полугодие, что дает возможность по- становки конкретных задач, их адекватной оценки и своевременной корректировки;
ж) указывают наличие или отсутствие инвалидности у ребенка.
Заключение и рекомендации ПМПк образовательной организации
Несмотря на то, что основные условия обучения детей с РАС про- писывает ПМПк, определение индивидуальных условий для конкрет-
ного ребенка, а также постановка конкретных целей, – это привилегия школьного консилиума. Целью школьного ПМПк является создание целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для обуча- ющихся с ОВЗ в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем интеллектуального развития, состоянием со- матического и нервно-психического здоровья.
Данный раздел включает два подраздела:
- – содержит описание основных особенностей обучающегося (оценка особенностей развития ребенка с РАС с целью определения це- лей АОП);
- – содержит создание/описание специфических условий, необ- ходимых для освоения образовательной программы обучения и соци- альной адаптации ребенка с РАС.
Оценка особенностей развития ребенка с РАС с целью определения целей АОП
Для того чтобы сформулировать цели и оценить полученные резуль- таты, прежде всего, необходимо определить уровень развития учебных навыков и жизненных компетенций ребенка. Комплексная диагностика позволяет определить основные особенности конкретного ученика, вы- явить все сложности и имеющиеся ресурсы.
Четкая, полная и достоверная информация о текущем уровне развития ребенка, его индивидуальных особенностях и особых потребностях позво- ляет определить конкретные цели АОП, приоритетные в данный момент.
Описание индивидуальных особенностей ребенка с РАС дает возмож- ность специалистам определить и специальные условия обучения в данной образовательной организации с учетом его образовательных потребностей, определить специалистов сопровождения, программу, по которой спосо- бен обучаться ребенок в соответствии с индивидуальным учебным планом. Проведение комплексной диагностики осуществляется командой специалистов в ходе наблюдения, опроса родителей и с использованием
специальных оценочных диагностических методик.
В данном разделе описаны типичные для ребенка с РАС особенно- сти – проблемные зоны, препятствующие освоению образовательной программы, адаптации и социализации:
а) особенности речи;
б) внимание, темп деятельности, утомляемость;
в) особенности обработки сенсорной информации;
г) особенности моторного развития и графических навыков;
д) особенности формирования универсальных учебных действий (УУД); е) трудности формирования академических навыков в рамках учебно-
го предмета;
ж) другие особенности обучающегося.
Особенности речи
Особенности речевого развития – один из основных признаков расстрой- ства аутистического спектра. При этом проявления речевых нарушений очень многообразны по характеру и динамике. Как правило, это могут быть:
- мутизм (отсутствие речи);
- эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто от- сроченные, воспроизводимые спустя некоторое время;
- отсутствие в речи обращений, несостоятельность в диалоге;
- трудности понимания вербальной информации;
- автономность речи;
- неправильное употребление личных местоимений;
- нарушение семантики (расширение или чрезмерное сужение толкова- ний значений слов), неологизмы;
- нарушения грамматического строя речи;
- нарушения звукопроизношения;
- нарушения просодических компонентов речи;
- прочее.
Как правило, при любом варианте расстройства аутистического спектра можно отметить целый набор специфических речевых нару- шений, однако при проведении диагностики важно описать именно те особенности, которые затрудняют успешное освоение программного материала и социальную адаптацию ребенка, требуют введения специ- альных условий обучения.
Данные о речевом развитии можно получить разными способами, в зависимости от возможностей образовательной организации. В идеале, дополнительно к данным, описанным в заключении специалистов ПМПк, необходимо провести углубленное обследование школьным логопедом. Это позволит более точно определить наиболее проблемные зоны, а так- же наметить конкретные задачи на ближайший период. В случае отсут- ствия логопеда в школе, возможно проведение наблюдения во время уро- ка и оценка письменных работ учителем начальных классов.
Один из наиболее сложных вариантов речевого недоразвития – это отсутствие вербальной речи (мутизм). Данный вид нарушений обу- славливает введение в дальнейшем специальной работы по обучению альтернативным способам коммуникации, а также требует от учителя значительной адаптации всего дидактического материала.
Одно из часто встречающихся специфических речевых нарушений, затрудняющих успешное прохождение программного материала, – трудности понимания вербальной информации, а особенно, сложных логико-грамматических конструкций. Данный вид нарушения также приводит к необходимости создания спецусловий.
У детей с РАС зачастую отмечаются признаки дисграфии, что также требует проведения специальной коррекционной работы.
При описании речевых трудностей необходимо сделать акцент именно на тех специфических сложностях, которые в первую очередь будут требовать проведения коррекционной работы.
Ниже приводятся два примера заключений в АОП, характеризую- щих особенности речи:
а) мутизм. Невербальными средствами коммуникации (жест, кар- точки и т.д.) не владеет. Понимание речи ситуативно, резко огра- ничено. Объем пассивного словаря крайне низкий. Письменная речь не сформирована.
б) недостаточное развитие фонематического слуха (трудности раз- личения звуков на слух). Отмечаются трудности в согласовании гла- голов и падежных форм имен существительных. Лексический словарь развит недостаточно. Самостоятельное высказывание возможно на бытовом уровне. Самостоятельно построить диалог не может. При пересказе текста использует штампы и заученные фразы. Са- мостоятельно установить причинно-следственные связи затрудня- ется. Понимание прочитанного фрагментарное (особенно текстов большого объема). Логопедическое заключение: ОНР 2 уровня.
Особенности внимания, темп деятельности, утомляемость
Одной из особенностей детей с РАС является повышенная отвле- каемость на внешние раздражители. Во время наблюдения очень важ- но отметить, какие именно раздражители являются основными, чтобы учесть это при создании специальных условий. К раздражителям могут относиться не только шум из коридора, присутствие незнакомых людей, но и наличие предметов на парте, вида из окна, липучек на столе и т.д.
Примеры повышенной отвлекаемости на: а) голоса одноклассников;
б) письменные принадлежности, лежащие на столе (ребенок сразу на- чинает чиркать, рисовать) и т.д.;
в) заранее приготовленный дидактический материал (перебирает, крутит в руках, мнет);
г) ученика, сидящего рядом (ребенок пытается контролировать его деятельность);
д) визуальные подсказки на столе (отрывает липучки, отклеивает картинки);
е) шум из коридора во время урока (ребенок пугается, смотрит в сторону шума, потом в сторону педагога, забывает инструкцию педагога).
Часто при обучении детей с РАС, в процессе выполнения заданий, можно отметить специфические «уходы в себя», когда ученик не реа- гирует на обращение, не включается в деятельность или прекращает ее, не доведя до конца, поскольку «погружен в себя». Для учителя важно вовремя заметить подобные эпизоды и постараться включить ученика в работу. В противном случае ребенок будет получать только часть инфор- мации, упускать существенные детали, соскальзывать с инструкции.
Примеры:
«Уход в себя» отмечается:
а) во время выполнения графической деятельности (ребенок начинает проговаривать сюжет из мультфильма, перестает выполнять за- дание);
б) в процессе выполнения бытовой деятельности, например, при пе- реодевании на физкультуру (ребенок прекращает ее, не доведя до конца, может начать выполнять обратный процесс);
в) в процессе любой относительно продолжительной монотонной деятельности, например, при прослушивании текстов, выполнении письменных работ (ребенок прекращает ее, не доведя до конца, си- дит, глядя в одну точку).
Для детей с РАС характерны низкая продолжительность продук- тивной деятельности и повышенная утомляемость, возникающая к концу урока или на фоне какого-либо одного вида деятельности. При описании важно указать, какие конкретные проявления утомления ха- рактерны для данного ребенка.
Примеры:
а) продолжительность любой продуктивной деятельности низкая (ребенок не умеет ждать перехода от одной деятельности к дру- гой, встает из-за стола, уходит на диван);
б) продолжительность любой продуктивной деятельности не более 3 минут (ребенок быстро утомляется, перестает выполнять, спол- зает со стула);
в) утомляемость возникает при выполнении письменных работ (ре- бенок не может долго выполнять письменные задания, начинает допускать много ошибок);
г) возникновение утомляемости на больших по объему однотипных за- даниях;
д) наиболее ярко утомление проявляется при выполнении самостоя- тельных заданий, особенно на уроках русского языка и математики (ребенок теряет инструкцию, не удерживает последовательность действий, начинает цитировать мультфильмы);
е) на фоне усталости, переутомления возникает заторможенность и полное игнорирование инструкций;
ж) продолжительность выполнения письменных заданий крайне низ- кая, не более 5 минут.
Часто при обучении ребенка с РАС мы можем столкнуться с про- явлениями повышенной двигательной активности, когда во время выполнения задания ученик вертится, крутится, не может сидеть на месте, подпрыгивает и прочее. Это затрудняет выполнение им заданий в течение длительного времени, отвлекает других учеников и мешает проведению урока.
а) во время урока ребенок вертится, крутится, не может сидеть на месте, встает;
б) наблюдаются двигательные стереотипные формы поведения, не- обходимость постоянной физической активности (ребенок «зала- мывает» руки, стучит о стену, крутится всем корпусом, «вороча- ет» парты и т.д.);
в) повышенная двигательная активность на перемене сопровожда- ется стереотипным проговариванием фрагментов телепередач, ребенку требуется попрыгать около парты, побегать по коридору;
г) стоя на месте, ребенок подпрыгивает; сидя на уроке, может силь- но раскачиваться на стуле.
Важной особенностью любой деятельности является ее темп. При обучении учитель может столкнуться как с крайне высоким и нерав- номерным темпом выполнения всех заданий, так и с низким. Низкий темп деятельности может отмечаться при выполнении отдельных ви- дов работ или быть характерным для всех видов деятельности. Одна- ко встречаются дети, чей темп деятельности характеризуется неравно- мерностью, когда ребенок работает то быстро, то медленно. Это важно отметить для внесения изменений в распределение нагрузки в течение урока, для правильной организации деятельности и динамических пауз.
Примеры:
а) неравномерный темп деятельности (короткие задания ребенок вы- полняет быстро, трудоемкие медленно и прерываясь, не доделывая до конца);
б) низкий теп деятельности при выполнении графических работ (на уроках русского языка);
в) темповые характеристики деятельности ребенка снижены; отме- чается недостаточная скорость письма – как букв, так и цифр;
г) низкий темп деятельности отмечается постоянно и в рамках лю- бой деятельности.
Особенности обработки сенсорной информации
Особенности нарушения переработки сенсорной информации при- сущи многим детям с РАС. Нарушения обработки сенсорной информа- ции могут затрагивать все системы: визуальную, аудиальную, обоня- тельную, вестибулярную, пропреоцептивную. Основные и самые яркие проблемы можно увидеть в процессе наблюдения за ребенком. Это важ- ная информация для всех специалистов и родителей, потому что данные особенности могут значительно затруднять обучение.
Одной из характерных особенностей, которые может увидеть учитель, является наличие гипо/гиперчувствительности к сенсорным раздра- жителям. При наблюдении за ребенком часто можно отметить, что он:
- боится громких голосов, шума, чужого плача;
- чувствителен к тактильным прикосновениям;
- чрезмерно чувствителен к зрительным стимулам: яркому свету, бле- стящим картинкам, стимуляции перед глазами и т.д.;
- нуждается в стереотипном повторении движений: потряхивании предметами или руками, постукивании, подпрыгиваниях и т.д.;
- грызет, облизывает, обсасывает предметы, письменные принадлеж- ности и т.д.
Эта проблема может возникать во время урока или внеурочной дея- тельности, информацию можно получить при проведении анкетирова- ния родителей ученика. При данном нарушении ребенок избегает или наоборот стремится к получению сенсорных ощущений.
Примеры гипо/гиперчувствительности к сенсорным раздражителям: а) гиперчувствительность к тактильным раздражителям (ребенок старается находиться подальше от других детей, избегает актив-
ностей, при которых возможен тактильный контакт);
б) повышенная слуховая чувствительность (ребенок избегает громких звуков, шумных мест, закрывает уши руками);
в) потребность в визуальной стимуляции (ребенок трясет веревочкой пе- ред глазами, рассматривает блестящие предметы, часто трет глаза);
г) повышенная потребность в тактильных ощущениях (ребенок обнима- ет других, сам стремится к тактильному контакту, мнет бумагу);
д) низкий уровень чувствительности к температуре, боли, звукам.
Особенности моторного развития и графических навыков
Практика показывает, что нарушения моторного развития (как об- щей, так и мелкой моторики), а также нарушения формирования графи- ческих навыков у детей с РАС наблюдаются достаточно часто.
Для них характерны моторная неловкость, неуклюжесть и ско- ванность движений. Эти особенности обуславливают необходимость создания специальных условий при проведении уроков физкультуры, более тщательного продумывания динамических пауз и постоянного контроля посадки за партой.
Примеры:
а) у ребенка нарушена координация движений при ходьбе;
б) наблюдаются общая моторная неловкость, неуклюжесть, при ходьбе ноги «заплетаются»;
в) при ходьбе ребенок шаркает ногами;
г) ребенку трудно устоять на одном месте;
д) отмечается ходьба на носках, повернутых вовнутрь стопы;
е) ребенок с трудом встает со стула, «плюхается» на стул.
Трудности овладения графическими навыками, а в частности, пись- мом часто вызваны нарушением мышечного тонуса в руках. В этих слу- чаях необходимо использовать специальные письменные принадлежно- сти, утяжелители, а также подбирать особые методы обучения письму.
а) слабый нажим, ручка не оставляет следов на бумаге;
б) нажим слабый, периодически ручка выпадает из рук;
в) нажим при письме слабый, линии нечеткие; при закрашивании ребе- нок быстро устает, отказывается от деятельности; испытывает трудности в предметно-практической деятельности: пластилин самостоятельно не мнет;
г) нажим слишком сильный, ручка рвет бумагу; у ребенка потеют руки, остаются масляные следы.
К другим нарушениям в развитии мелкой моторики относятся: нескоординированность работы пальцев рук, несформированный или специфический трехпальцевый хват и т.д. Все это затрудняет процесс овладения письмом, предметно-практической деятельностью и навыками самообслуживания.
Примеры:
а) не сформирован трехпальцевый хват, ручку ребенок держит в кула- ке; есть трудности при работе с мелким счетным материалом;
б) отмечаются трудности при выполнении практических действий (лепке, вырезании и т.д.) и операциях по самообслуживанию (при застегивании пуговиц, шнуровке и т.д.);
в) трудности в овладении элементарными навыками самообслужива- ния (ребенок не может застегнуть одежду, обувь, затрудняется натянуть на себя колготки, носки);
г) трехпальцевый хват сформирован слабо (при утомлении ребенок меняет захват);
д) мышцы руки слабые; двуручные действия при работе ножницами сформированы частично.
При описании особенностей ребенка важно указать и наличие лев- шества, т.к. для леворуких детей следует подбирать специальные пись- менные принадлежности и учебные пособия.
Одним из ключевых моментов у многих детей с РАС являются труд- ности пространственной ориентировки, которые осложняют процесс обучения. Как правило, это трудности ориентировки в тетради, потеря строки, затруднения при вписывании в клетку. Часто можно отметить несформированность графического образа букв и цифр, а также зер- кальность при письме. Практически все ученики испытывают сложно- сти при графическом оформлении работы: при отсчитывании клеток, отступлении для обозначения красной строки и т.д.
Примеры:
а) трудности при отсчитывании клеток и отступлении для обозначе- ния красной строки;
б) ребенок не ориентируется в пространстве листа, даже при под- держке руки может написать в любом месте листа; границ стро- ки, клетки, линейки не видит;
в) ребенок может начать писать в середине строки, листа, на сле- дующей странице; при написании цифр отмечается зеркальность и специфические ошибки; при написании двузначных чисел пишет сначала единицы, а потом десятки (например, число 15: – сначала пишет 5, затем перед пятеркой пишет 1);
г) несоразмерность букв; строку ребенок не удерживает, соскальзывает со строки при письме; его прописные и строчные буквы одного размера.
Особенности формирования универсальных учебных действий (УУД)
В описании специальных требований к ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (РАС) в условиях инклюзивного образования большое внимание уде- лено не только освоению предметного материала, но и формированию уни- версальных учебных действий (УУД – для вариантов 8.1 и 8.2) и базовых учебных действий для вариантов 8.3 и 8.4 (метапредметные результаты освоения АООП НОО для последних вариантов не предусматриваются).
Однако значительная часть требований к личностным, метапредмет- ным и предметным результатам не может быть в полном объеме приме- нена к учащимся с РАС в силу специфики их индивидуального эмоцио- нального и познавательного развития.
Личностные результаты включают индивидуально-личностные ка- чества и социальные компетенции обучающегося. Специфическими требованиями к личностным результатам освоения основной образо- вательной программы, учитывая все своеобразие развития учащихся с РАС, можно считать:
- умение следовать отработанной системе правил поведения и взаи- модействия в привычных бытовых, учебных и социальных ситуаци- ях; соблюдать границы взаимодействия;
- умение пользоваться речью для решения коммуникативных задач, умение использовать альтернативные средства коммуникации;
- умение обращаться за помощью, в том числе, с использованием аль- тернативных средств коммуникации;
- готовность и способность вести диалог с другими;
- умение взаимодействовать с другими людьми, понимание и учет их мнений, знаний и интересов;
- умение самостоятельно получать знания, информацию, используя современные технологии;
- использование результатов собственной деятельности;
- наличие осознанного отношения к собственным поступкам;
- наличие представлений о своей стране, государстве, разных нацио- нальностях, населяющих нашу страну, мир в целом; представлений о национальных праздниках и традициях;
- представление о моделях поведения в разных социальных ситуациях;
- представление о семье, правилах семейной жизни; осознание значе- ния семьи в жизни человека и общества;
- усвоение правил безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей, правил поведения на транс- порте и на дорогах;
- другие.
Специфическими требованиями к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы учащимися с РАС можно считать:
- умение самостоятельно или при незначительной сопровождающей помощи педагога планировать, контролировать и оценивать соб- ственные учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации;
- умение определять наиболее эффективные способы достижения ре- зультата;
- умение действовать по заданному алгоритму или образцу;
- самостоятельно или при незначительной сопровождающей помощи педагога осуществлять, контролировать и корректировать учебную, внеурочную и внешкольную деятельность;
- умение оценивать результат своей деятельности в соответствии с за- данными эталонами;
- умение адекватно реагировать в стандартной ситуации на успех и неудачу, конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;
- умение выделять и объяснять причинно-следственные связи;
- умение активно использовать знаково-символические средства для представления информации, для создания моделей объектов и про- цессов, схем решения учебных и практических задач;
- владение навыками смыслового чтения;
- способность к самостоятельному поиску методов решения практи- ческих задач, к применению различных методов познания для изуче- ния различных сторон окружающей действительности;
- способность критически оценивать и интерпретировать информа- цию, получаемую из разных источников;
- способность представлять результаты исследования, включая со- ставление текста и презентацию материалов с использованием ин- формационных и коммуникационных технологий;
- другие.
Все требования к овладению УУД и базовых учебных действий детей с РАС подробно описаны в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ. Однако, для организации наблюдения и анализа возникающих трудностей у об- учающегося с РАС, а также для оценки результативности оказываемой помощи было выделено 18 основных умений/навыков, на наш взгляд, наиболее важных для обучения и социализации таких детей. Все они представляют большинство личностных, регулятивных и коммуникатив- ных УУД. Познавательные универсальные учебные действия в Таблице
УУД не представлены (за исключением навыка обобщения, генерализа- ции) ввиду того, что учитель при изучении предметов учебного плана может оценить уровень сформированности познавательных УУД.
18 основных умений/навыков были условно разделены на 4 сферы:
- учебная деятельность;
- поведение (социализация);
- коммуникации;
- внеурочная деятельность.
Выделенные УУД составили основу Таблицы динамического наблю- дения, которую могут использовать как учителя начальных классов, так и специалисты сопровождения (психолог, логопед, дефектолог, тьютор).
- Мотивация к учебной деятельности.
- Соблюдение норм и правил поведения (школа, общественные места).
- Самостоятельность (степень участия взрослого, тьютора).
- Овладение начальными навыками адаптации к изменениям.
- Умение ориентироваться в пространстве класса, школы.
- Умение организовать учебное пространство.
- Умение принимать учебную задачу.
- Умение сохранять учебную задачу.
- Способность добиваться результата.
- Оценивание правильности выполнения действий в соответствии с поставленной задачей (поиск ошибок).
- Восприятие оценки учителя и одноклассников (отметка, похвала, порицание).
- Перенос (генерализация) знаний, умений и навыков.
- Навыки сотрудничества со сверстниками и взрослыми.
- Использование коммуникативных средств.
- Умение вести диалог.
- Умение задавать вопросы.
- Эмоциональная отзывчивость, сопереживание.
- Умение организовать собственную деятельность (перемена, досуг).
Методика оценки уровня сформированности УУД у учеников с РАС представлена в Приложении 2 (описание методики, алгоритм запол- нения), где описаны цели, оцениваемые сферы, способ представления результатов тестирования, алгоритм заполнения Таблицы УУД, оценка результативности работы и форма Таблицы УУД (см. Приложение 3).
Таблица УУД дважды совместно заполняется всеми специалистами, работающими с ребенком в рамках АОП: перед началом разработки АОП (при завершении адаптационного периода после начала учебного года) и по окончании действия АОП. В таблицу заносятся результаты непосредственного наблюдения учителем, специалистами сопровожде- ния за поведением ребенка в различных ситуациях и на разных занятиях при взаимодействии со взрослыми и сверстниками.
Структура Таблицы УУД подразумевает, что отдельные пункты тестирования будут преобразованы в цели индивидуальной АОП с со- хранением тех же формулировок. На заседании ПМПк образовательной организации все специалисты, участвующие в реализации АОП ребен- ка, коллегиально определяют приоритетные цели его индивидуальной программы развития в области формирования УУД на планируемый период действия АОП, определяют стратегии их достижения и способы оценки достижения планируемых результатов обучения.
Трудности формирования академических навыков в рамках учебного предмета
Со специфическими трудностями в усвоении программного ма- териала сталкиваются практически все дети с РАС. Поскольку ФГОС рассчитан на 4 варианта обучения детей, учителю очень важно точно определить пробелы в освоении программного материала предыдуще- го года обучения, спрогнозировать сложности, с которыми столкнется конкретный ученик, а также увидеть ресурсы, на которые можно будет опираться при подборе дидактического материала и способов обучения. При проведении оценки возможностей каждого ученика важно пони- мать, насколько уровень сформированности знаний, умений и навыков соответствует варианту программы, определенной ПМПк, поскольку ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ предполагает различные требования к возможным изменениям в программном материале в зависимости от
варианта обучения.
Первоначально необходимо определить соответствие уровня зна- ний, умений и навыков требованиям программы обучения.
При оценке знаний, умений и навыков рекомендуется опираться на требования программы предыдущего года обучения, а также описывать конкретные проблемы по каждому из основных предметов.
Примеры:
а) Уровень знаний, умений и навыков ниже программных требований.
Программа предыдущего класса не усвоена:
- Русский язык: Самостоятельная графическая деятельность не сформирована: не обводит, не раскрашивает, не штрихует и т.д. Буквы не копирует. Звуки не называет.
- Чтение: Буквы не показывает. Навык глобального чтения не сформирован.
- Математика: Сравнение по величине недоступно. Цифры не знает. Число с количеством не соотносит. Сравнение по коли- честву недоступно.
- Живой мир и устная речь: Продуктивный ответ не сформирован (мутизм, указательный жест не сформирован, ответ картинкой недоступен, инструкцию не выполняет, имитация не доступна).
б) Уровень знаний, умений и навыков соответствует программным требованиям. Затрудняется в написании изложений, сочинений.
в) Русский язык: Уровень знаний, умений и навыков не соответствует программным требованиям. Письменными буквами пишет только под побуквенную диктовку. Списывает с доски при указании указкой на букву. Не сформирован навык соединения. Самостоятельно прочи- тать написанное не может. Отмечается макрография и написание элементов букв отдельно друг от друга. Отмечаются элементы дис- графии (путает буквы д-т; о-у; букву н путает с числом 4.
г) Чтение: Уровень знаний, умений и навыков не соответствует про- граммным требованиям. Чтение побуквенное. Не владеет послого- вым чтением. Понимает прочитанные односложные и двухслож- ные слова. С трудом запоминает стихотворения (объем 4 и более строчек), не владеет пересказом.
д) Живой мир: Уровень знаний, умений и навыков соответствует про- граммным требованиям не полностью. Представление о себе непол- ное. Путается в понятиях «сегодня, завтра, вчера». В днях недели ориентируется с опорой на наглядность.
е) Математика: Уровень знаний, умений и навыков не соответствует программным требованиям. Владеет прямым счетом только в пре- делах 30. Обратный счет от 10, с помощью педагога. Соотнесение числа с количеством в пределах 10. Числовой ряд до 10 воспроиз- водит самостоятельно, соседние числа называет, после 10 нужда- ется в опоре на наглядность. При назывании чисел (однозначных и двузначных) часто допускает ошибки. Затрудняется при написа- нии чисел второго десятка, может называть и показывать одно число, а в тетради написать совсем другое. При написании чисел до 10 практически не ошибается, иногда путает 7 и 8. Используя наглядный материал, может составить пример (берет правильные фигуры, соединяет, но сосчитать не может), записать его само- стоятельно в тетрадь затрудняется. Путает знаки «+» и «–»,
«>», «<». Примеры и задачи списать с доски не может. Не умеет самостоятельно решать задачи.
Другие особенности обучающегося
К другим особенностям, которые присущи детям с РАС, можно от- нести: повышенную тревожность, страхи, специфически ритуалы, на- личие сверхценных интересов и т.д., что, так или иначе может затруд- нять социализацию в коллективе.
Примеры:
а) повышенная тревожность (ребенок постоянно спрашивает: когда пойдем к маме; нервничает при ответах у доски и в других ситуациях);
б) специфические страхи: боязнь мультипликационного героя Шрека и т.п.; в) специфические ритуалы (при переодевании на физкультуру ребенок любит побегать в трусах по классу, посидеть на всех подоконниках; между выполнением заданий необходимо дать возможность ребен-
ку разминать в руках пластилин и т.п.);
г) наличие сверхценных интересов, например, ко всему, что реклами- руют по телевизору, к маленьким игрушкам и т.п.
Создание специальных условий
ПМПк образовательной организации на основании комплексной диагно- стики и ее результатов, описанных в предыдущем разделе АОП, осущест- вляет создание/описание специальных условий, необходимых для освоения образовательной программы и социальной адаптации ребенка с РАС. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса
В требованиях ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ закреплена необхо- димость обеспечения комплексного психолого-педагогического сопро- вождения ученика с РАС на протяжении всего периода его обучения в образовательном учреждении [21].
В междисциплинарную команду, осуществляющую психолого-пе- дагогическое сопровождение ребенка с РАС, должен входить педагог- психолог. Задачи деятельности психолога должны быть направлены на достижение общих целей, определенных ПМП консилиумом.
Психолог формирует у ребенка с РАС навыки взаимодействия с детьми и взрослыми, развивает коммуникативные навыки, проводит мероприятия по профилактике и коррекции дезадаптивного поведения, проводит работу по коррекции нарушений в развитии познавательной сферы и т.д. Однако все эти мероприятия обязательно согласуются со всей командой специалистов и должны быть направлены на решение наиболее важных задач на определенный период.
Можно выделить основные направления коррекционной работы психолога:
- коррекция нежелательного поведения;
- формирование социально-бытовых навыков;
- формирование коммуникативных навыков;
- развитие познавательной сферы;
- развитие личностной сферы.
В АОП рекомендуется выбирать не более трех направлений работы, для того чтобы иметь возможность эффективной их реализации. При этом выбор направления зависит от общих задач, поставленных груп- пой сопровождения для конкретного ребенка, и от распределения функ- циональных обязанностей между специалистами.
В АОП необходимо указать формы коррекционной работы с кон- кретным учеником, а также частоту и продолжительность занятий.
К формам коррекционной работы могут относиться:
- индивидуальные занятия;
- групповая работа;
- анализ поведения и составление поведенческого плана;
- консультирование родителей.
Одним из условий успешного овладения школьной программой, ре- комендованных ПМПк ряду детей с РАС, является помощь учителя- дефектолога. Наличие в штате этого специалиста обеспечивает грамот- ную профессиональную поддержку не только ученику, но и учителю класса. При адаптации программы в рамках варианта 8.3 и 8.4 обучения по ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (РАС) без этой квалификации учи- теля практически не обойтись, так как необходимы не только исполь- зование специфических методов и приемов обучения, но и адаптация программного материала не менее чем на 60 %.
Основными направлениями работы учителя-дефектолога являются:
- формирование базовых предпосылок учебной деятельности (навыков имитации, понимания инструкций, навыков работы по образцу и т.д.);
- ликвидация пробелов в программном материале (формирование на- выков по программе предыдущего класса);
- формирование навыков в рамках отдельных коррекционных курсов;
- преодоление неравномерности в развитии (альтернативная комму- никация, глобальное чтение и т.д.);
- коррекция навыков, препятствующих успешному овладению про- граммным материалом (развитие мелкой моторики, зрительно-мо- торной координации и т.д.);
- развитие социально-бытовых навыков.
Учитель-дефектолог является одним из тех специалистов, которые имеют специальные знания по организации работы с детьми с РАС, поэтому одной из основных его задач является оказание методической поддержки учителю, помощь в адаптации дидактических материалов, а также трансформации среды.
Основной целью его работы является преодоление преград к само- стоятельному получению ребенком с РАС знаний наравне с другими учениками. Помощь со стороны учителя-дефектолога оказывается до тех пор, пока ученик не сможет овладевать учебными навыками заяв- ленной адаптированной программы, реализуемой учителем, при соз- данных специальных условиях.
Задачи деятельности школьного учителя-логопеда, как правило, чрез- вычайно специфичны (преодоление фонетико-фонематического недоразви- тия, коррекция звукопроизношения, работа над темпово-мелодической сто- роной речи, развитие грамматического строя и т.д.). Однако при организации комплексного сопровождении ребенка с РАС возникает необходимость по- становки задач, направленных на общий результат: преодоление трудностей освоения программного материала и развитие социальных навыков.
К направлениям работы учителя-логопеда относятся:
- формирование коммуникативной стороны речи (формирование аль- тернативной коммуникации, развитие диалогической речи, обуче- ние ответам на поставленные вопросы, умению задавать вопросы);
- понимание обращенной речи (понимание инструкций, коротких тек- стов, диалогов и т.д.);
- коррекция дисграфии;
- обучение чтению и письму.
Задачей логопеда является и оказание методической поддержки учи- телю по организации речевого режима, адаптации текстов и других ди- дактических материалов.
В рекомендациях ПМПк могут быть обозначены и другие специали- сты сопровождения, например, социальный педагог.
Основная функция социального педагога – осуществление контроля за соблюдением прав ребенка, обучающегося в школе. На основе ре- зультатов социально-педагогической диагностики социальный педагог определяет потребности ребенка и его семьи в сфере социальной под- держки, а также направления помощи в адаптации ребенка в школе.
В функциональные обязанности этого специалиста может входить:
- установление взаимодействия с учреждениями социальной защиты, органами опеки, общественными организациями, защищающими права инвалидов, и т.п.;
- организация участия ребенка в школьных и внешкольных мероприя- тиях, студиях учреждений дополнительного образования;
- помощь в работе с родителями, организации «Родительского клуба» и т.д.;
- поиск необходимой информации, популяризация знаний об инклю- зивном образовании и т.д.
В учебной ситуации ребенок с РАС испытывает множество трудностей, как в организации собственного поведения, так и в получении знаний в формате фронтального преподнесения информации. К тому же, из-за слож- ностей организации обучения в период подготовки к школе многие дети занимаются один на один со специалистом, не имея практического опыта работы в группе. Все эти факторы обуславливают то, что на первых порах такой ребенок обязательно должен сопровождаться тьютором.
Именно этот специалист во время урока помогает ребенку ориенти- роваться в последовательности необходимых действий, адаптирует ин- струкции учителя, купирует эпизоды нежелательного поведения, а также оказывает необходимую поддержку при коммуникации со сверстниками. Как правило, необходимость сопровождения ребенка тьютором, а также период этого сопровождения оговариваются в рекомендациях ПМПк. После проведения диагностического периода такое решение
при необходимости может быть принято на школьном консилиуме.
Основными показаниями для назначения поддержки тьютора являются:
- трудности управления собственным поведением в рамках обучения в классе, мешающие получению знаний как самому ребенку с РАС, так и остальным ученикам класса;
- трудности понимания инструкций учителя;
- яркие проявления аффективных вспышек, агрессивные и аутоагрес- сивные проявления;
- трудности организации собственной продуктивной деятельности, как во время уроков, так и на переменах;
- трудности организации деятельности в быту и самообслуживания (переодевание, туалет, поведение в столовой и т.п.).
При описании условий в АОП необходимо четко определить, какие направления работы тьютора будут являться основными на данном эта- пе. Чаще всего это:
- коррекция проявлений нежелательного поведения;
- организация деятельности в рамках фронтального урока;
- развитие и генерализация коммуникативных навыков;
- адаптация учебного материала, основанная на рекомендациях учителя;
- развитие социально-бытовых навыков (переодевание, прием пищи, туалет и т.д.).
Некоторым детям, особенно на первых этапах обучения, тьютор необходим на протяжении всего периода нахождения в школе, для со- провождения всех учебных и режимных моментов. Однако, по мере адаптации ребенка, помощь тьютора сокращается и может быть регла- ментирована конкретным учебным процессом (например, на уроке физ- культуры, на контрольной) или наличием новых социальных ситуаций (на праздниках, экскурсиях и т.п.).
Определение специальных условий обучения
ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ предусматривает особенности обе- спечения образования обучающихся с РАС с учетом требований к:
- организации пространства;
- временному режима обучения;
- рабочему месту;
- обеспечению техническими средствами обучения;
- специальным методическим и дидактическим материалом, отвечаю- щим их особым образовательным потребностям.
Временной режим
С началом школьного обучения любой ребенок с РАС испытывает мас- су трудностей в адаптации. Изменение привычного расписания дня, новое помещение, появление новых взрослых и детей, усложнение социальных требований часто приводят к обострению поведенческих проблем.
Многие трудности связаны с отсутствием опыта обучения в группе детей, со сменой режима, наличием новых людей и т.д. Большинству детей с РАС для адаптации к школе требуется более длительный период времени, чем обычным школьникам. Поэтому одним из основных усло- вий является необходимость длительного периода адаптации к новым условиям обучения.
Основные изменения в режиме обучения заложены в рекомендации ПМПк. При внесении существенных изменений в режим (уменьшение количества учебных дней, дополнительный выходной, снижение коли- чества уроков) недостающее количество часов восполняется дистантно.
Примеры изменений временного режима: а) соответствует режиму класса;
б) адаптационный период – сентябрь. Постепенное увеличение времени в классе в течение адаптационного периода, начиная с 2-х уроков;
в) дополнительный выходной день в середине недели;
г) индивидуальный график, соответствующий индивидуальной (надом- ной) форме обучения (4 дня в неделю); постепенное подключение к классу на структурированные уроки;
д) сокращенная учебная неделя – дополнительный выходной день в кон- це недели.
Организация пространства школы/класса
Важным условием эффективной работы с ребенком с РАС является создание для него адекватно организованной среды. Для того чтобы ре- бенок с РАС постепенно мог адаптироваться в ситуации обучения, она должна быть максимально структурирована. Наличие четкой структури- рованной среды (разделение пространства на определенные зоны в соот- ветствии с планируемыми видами деятельности: зона обучения, игровая зона, зона отдыха) дает возможность снизить беспокойство, страхи, а так- же помогает ребенку самостоятельно организовать свою деятельность.
Примеры:
а) выделение зоны отдыха, с диваном или матом для лежания, релак- сации; отдельный стол с принадлежностями для рисования;
б) четкое зонирование пространства: выделение зоны для физической разгрузки: мат, мягкие подушки; зоны для работы с пластилином: доска А3 для размазывания красок, коробка с пластилином;
в) выделение зоны релаксации со значимыми предметами;
г) выделение сенсорной зоны: ящик с сенсорными игрушками, батут;
д) оборудованный уголок для отдыха: маты, подушки, фонарики; обо- рудованный подоконник: покрывало, подушки.
Важным условием для поддержания стереотипа школьного обуче- ния является постоянство места в классе. При выборе места в классе традиционно принято проверять состояние слуха и зрения ученика, а также уточнять его двигательные особенности. Однако при обучении детей с РАС важно учитывать и особенности внимания и восприятия. Например, часть детей вследствие особенностей сформировавшихся пространственных представлений плохо воспринимают информацию, расположенную сбоку от доски. Ряд детей на первых порах не могут сидеть за одной партой с одноклассником и нуждаются в организации отдельно стоящего учебного места. При обозначении в АОП места в
классе важно обозначить, какую именно парту необходимо выделить для данного конкретного ребенка.
Примеры:
а) парта должна быть расположена рядом с учителем, для быстрого доступа и помощи ученику во избежание отрицательных эмоцио- нальных и поведенческих реакций;
б) отдельно стоящая парта, с утяжеленными ножками или прикре- пленная к полу. Предусматривается возможность оказания физи- ческой помощи;
в) отдельно стоящая парта, стул, прислоненный к стене, не дающей возможности раскачиваться, наклонная поверхность парты;
г) парта, стоящая на расстоянии от парт остальных детей, предус- матривается возможность свободного доступа учителя для оказа- ния физической поддержки;
д) парта в первом ряду, центральное место.
Для того чтобы дать возможность ребенку с РАС быстрее адаптиро- ваться в новом помещении и лучше ориентироваться в своих вещах, не- обходимо ввести индивидуальную маркировку мебели и его личных вещей. Выбор маркировки зависит от возраста ребенка и уровня его ин- теллектуального развития. Это могут быть и картинки, и определенный цвет, и обозначение имени.
Примеры:
а) маркировка именем ребенка парты, шкафчика для переодевания и т.д.;
б) именные таблички на зеленом фоне, сопровождающие все учебные принадлежности;
в) цветовая маркировка парты и личных вещей ученика;
г) маркировка мебели и личных вещей ребенка картинками с надписями. Отдельная задача в организации учебной деятельности ребенка – это работа над созданием внешних маркеров и правил жизни в школе и на уроке. Главный внешний маркер – это визуальное расписание как обозначение последовательности действий. Необходимость введения визуального расписания связана с тем, что различные явления окружа- ющего мира и события, происходящие с ребенком в его сознании, часто не связаны с определенными временными рамками, а также с тем, что у
детей с РАС недостаточно сформировано понимание речи.
Выбор вида визуального расписания зависит от возраста и интел- лектуального развития ребенка. На первых порах могут использоваться символы, обозначающие уроки и режимные моменты. Важно помнить, что зачастую требуется использование именно индивидуального визу- ального расписания, так как оно может отличаться от общего расписа- ния класса, в него могут быть внесены коррекционные занятия, допол- нительные перерывы и т.д.
При определении данного условия обучения для ребенка важно указать:
- вид расписания (общее на класс или индивидуальное на парте, в дневнике);
- материал, используемый в расписании (фотографии, картинки, сим- волы, надписи);
- подробность составления (на каждый урок и режимный момент или только на основные уроки).
Примеры:
а) общее на класс визуальное расписание в картинках, аналогичных карточкам PECS, с указанием всех уроков, перемен и режимных мо- ментов; выполненное вертикально, с возможностью удаления кар- точек с выполненными заданиями;
б) введение в общее расписание символов с индивидуальными задания- ми; выполненное в символах с подписями;
в) общее на класс визуальное расписание в картинках с подписями, вы- полненное вертикально, с возможностью удаления карточек с вы- полненными заданиями;
г) визуальное расписание на все основные уроки, выполненное в цветных табличках, соответствующих цвету папок с материалами для урока. К условиям организации среды класса относится и обеспечение уче-
ников с РАС системой визуальных подсказок в разных зонах класса. Это могут быть правила, схемы, алгоритмы выполнения тех или иных заданий. С помощью визуальных подсказок может быть специально проработана последовательность выполнения тех или иных бытовых навыков (умывания, туалета и т.д.).
Примеры:
а) схема пользования кулером; пошаговая схема переодевания на физ- культуру и схема мытья рук;
б) визуальные правила поведения на перемене; возможные варианты занятий на перемене;
в) пошаговые инструкции в зонах выполнения бытовых действий: ту- алет, мытье рук, переодевание на физкультуру.
Организация рабочего пространства
Продумывание организации рабочего места ребенка с РАС требует от учителя четкого анализа тех стимулов, которые могут мешать его эффективному обучению в классе, провоцировать эпизоды нежелатель- ного поведения. Поэтому необходимо определить особенности инди- видуального пространства для обучения.
К таким особенностям могут относиться:
- использование боковых ширм, которые помогают сконцентриро- ваться и не обращать внимание на других детей в классе;
- отдельная парта;
- специальные устройства, липучки, крепления и т.д.
Примеры:
а) парта с утяжеленными ножками или прикрепленная к полу; систе- ма липучек на парте для крепления раздаточных материалов; ко- робка для готового материала;
б) прикрепленный на парте лист для рисования;
в) система крепления учебных материалов на парте;
г) наклонная рабочая поверхность; система для крепления подсказок на магнитах;
д) ширма, отгораживающая индивидуальное пространство;
е) отдельная парта, минимизация рабочих материалов.
К особенностям организации рабочего пространства относится и подбор индивидуальных визуальных подсказок. Подсказки могут быть расположены на парте, на обороте тетради и т.д. Такие подсказ- ки могут помочь ребенку самостоятельно организовать свою деятель- ность, не дожидаясь дополнительных указаний или помощи взрослого. С помощью визуальных подсказок могут быть специально отработаны:
- последовательность подготовки к уроку;
- наглядная схема организации рабочего пространства;
- схема подбора необходимых для выполнения деятельности учебных материалов;
- последовательность выполнения отдельных операций деятельности и т.д.
Наличие таких подсказок чрезвычайно важно, так как ребенку проще самому посмотреть на расписание и приготовить нужные предметы к сле- дующему уроку, чем ориентироваться на длинную инструкцию учителя. Опыт обучения детей с РАС показывает, что наибольшие трудности они испытывают с пониманием вербальных инструкций. Эти проблемы можно скорректировать, используя визуальные инструкции. Подобные инструкции помогают ребенку правильно выполнить задание учителя и
минимизируют дополнительные временные затраты педагога на уроке.
Примеры:
а) дублирование всех заданий визуальными символами PECS;
б) визуальное подкрепление инструкций для самостоятельной работы;
в) письменное дублирование всех инструкций.
В организации правильного учебного поведения помогают и опре- деленные правила, введенные для всего класса или для конкретного ребенка. Как и расписание, и инструкции, все введенные правила долж- ны быть визуализированы.
Учителю необходимо четко продумать, какие именно правила вве- сти. Правил не должно быть много, они должны быть актуальны на дан- ный период времени, иметь четкую формулировку короткими фразами, детям должны быть понятны все слова.
Все индивидуальные правила должны быть размещены на краю пар- ты. Правила могут касаться поведения ученика на уроке, перемене и на внешкольных мероприятиях.
Примеры:
а) визуальные правила: я сижу, тихо, рисовать на перемене;
б) правила поведения на перемене, выполненные в виде социальных историй;
в) визуальные правила: убегать нельзя, тихо, я сижу.
Вспомогательные средства обучения
Разнообразие контингента детей с РАС, а также все описанные при- сущие им специфические особенности, обуславливают большое разно- образие вспомогательных средств обучения.
Ранее уже упоминались все преимущества использования на уроке визуализации последовательности действий, однако, зачастую требует- ся использование еще и индивидуального визуального плана урока. Если учитель заранее создаст заготовки с названиями видов деятель- ности, ему не придется в дальнейшем тратить много ресурсов на вы- полнение такого плана. В то же время, его наличие может помочь в организации деятельности и другим ученикам класса. При сопровожде- нии ученика с РАС тьютором, эту функцию может выполнять данный специалист. Для изготовления плана урока рекомендуется применять карточки с символами и подписями, а в дальнейшем постепенно пере- ходить только к списку заданий.
Визуализация плана урока дает следующие преимущества:
- позволяет ученику следовать плану урока. Ребенок видит, что он должен делать на уроке, и ему не нужны дополнительные словесные инструкции или подсказки;
- повышает уровень самостоятельности ребенка и позволяет заранее подготовиться к смене деятельности;
- позволяет избежать конфронтации с учителем. Наличие даже слож- ного задания в плане урока воспринимается как закон;
- позволяет усвоить основные действия, характерные для того или иного урока;
- вычеркивание заданий из плана урока дает ощущение достигнутого результата.
При описании данного условия необходимо четко определить:
- индивидуальный или групповой вариант плана;
- тип визуального плана (схема «сначала – потом», коробки с задания- ми, последовательность символов, список заданий и т.д.).
Примеры:
а) план урока, выполненный в виде пронумерованных коробок;
б) визуально определенный объем работы на уроке, выполненный в спи- ске заданий;
в) план урока с указанием страниц и номеров упражнений, прописыва- емый на доске;
г) план урока, выполненный в символах;
д) индивидуальный план урока, прописываемый от руки, с возможно- стью зачеркивания выполненных заданий;
е) использование схемы «сначала – потом» на письменных уроках:
«пишу – караоке».
Наличие огромного количества сенсорных проблем затрудняет ов- ладение учебным материалом учеником с РАС наравне с другими уче- никами. Этот факт создает необходимость подбора специальных сен- сорных девайсов.
При диагностировании гиперчувствительности к звукам и шумам одним из наиболее часто используемых приспособлений являются шумопоглощающие наушники. Правильно подобранные наушники не мешают ребенку слышать учителя, но снижают уровень фонового шума. При выборе данного устройства необходимо провести работу по обучению ученика их использованию, а также определить продолжи- тельность их использования.
Другой сенсорной особенностью детей с РАС являются специфические проприоцептивные ощущения, а также особенности тонуса. Для снижения дискомфорта при данных особенностях можно опираться на рекомендации специалистов по сенсорике. Использование утяжеляющего жилета или плечевой подушки помогает ребенку насытиться необходимыми ощуще- ниями и дает возможность дольше работать, сидя за партой.
В ряде случаев специалисты рекомендуют использование вместо стула фитбола или массажной подушки.
При таком разнообразии сенсорных трудностей ученику с РАС тре- буется обязательная организация разгрузки на переменах. Для этого возможно собрать индивидуальные сенсорные боксы. Эти коробки могут содержать:
- различные сыпучие, вязкие, тягучие, мягкие и другие материалы;
- массажеры;
- мелкие предметы;
- сенсорные игрушки (для насыщения слуховыми, визуальными и тактильными ощущениями) и т.д.
Процесс письма может стать источником сильного напряжения для школьника с РАС. Для облегчения самостоятельного письма, а также постепенного ухода от поддержки руки, можно использовать утяжеля- ющую манжету. Такую манжету можно приобрести в спортивном ма- газине или самостоятельно изготовить, наполнив ее песком.
Для облегчения процесса письма необходимо уделить особое внима- ние подбору письменных принадлежностей (трехгранных изогнутых ручек и карандашей). В процессе обучения письму можно использовать:
- насадку на ручку для детей с правосторонним и левосторонним ла-
теральным предпочтением;
- массажный мячик, зажатый в руке ребенка и помогающий удержи- вать позу руки;
- удерживающую резинку, помогающую сохранять позу руки при письме;
- ограничители строки, которые можно сделать самим, используя плотную пленку или оргалит.
Примеры:
а) утяжеляющая манжета на ведущую руку; трехгранная толстая ручка и карандаш с наконечником для жевания; индивидуальный сенсорный бокс для разгрузки с вязкими материалами;
б) гелевая изогнутая ручка с насадкой; плечевая утяжеляющая подушка;
в) сенсорный бокс с веревочками, шумящими предметами; батут для прыгания на перемене;
г) шумопоглощающие наушники, используемые на перемене или в об- щественных местах;
д) стул со специальной накладкой (резиновой подушкой);
е) шумопоглощающие наушники; ограничитель строки; ручка и каран- даш с наконечником для жевания.
Некоторым детям с РАС, особенно в начале школьного обучения, необходимо разработать индивидуальную систему поощрений, т.к. социальное поощрение (похвала, хорошая отметка) могут быть недо- статочно значимыми для него.
При выборе поощрений важно тщательно определить те стимулы, которые будут наиболее привлекательны для н.
Варианты поощрения:
- пищевое (данный вид поощрения может использоваться на переме- не или предоставляться родителями после уроков);
- материальное (это могут быть различные игрушки, игры, занятия, любимые предметы и т.д.);
- жетоны, используемые по определенной системе.
Примеры:
а) использование системы жетонов с выбором поощрения (из книги PECS);
б) использование пищевого поощрения после выполнения самостоя- тельных заданий;
в) использование индивидуально подобранных поощрений после выпол- нения сложных заданий (караоке, мультики, журналы про машины и про косметику).
Наличие в классе ребенка, не владеющего вербальной речью, или ученика с серьезными речевыми трудностями делает невозможным об- учение без введения системы альтернативной коммуникации. При формировании навыка альтернативной коммуникации можно исполь- зовать различные системы, однако, одна из самых рекомендуемых – си- стема обмена карточками PECS. Правильно введенная в работу систе- ма PECS не только дает возможность коммуникации ребенка с РАС со
сверстниками и взрослыми, но и в большинстве случаев «запускает» устную речь. Овладев данной системой в классическом виде, ученик может перейти к использованию планшета.
При описании данного условия в АОП необходимо указать, какой именно системой пользуется ребенок:
- коммуникационная книга PECS;
- карточки PECS на планшете;
- коммуникатор;
- коммуникативная доска;
- письменная речь.
Примеры:
а) коммуникативная книга PECS и шаблон для построения фразы;
б) использование коммуникативной доски со схемой формирования просьбы в виде предложения.
Технические средства обучения
К обеспечению техническими средствами класса, в котором находит- ся ребенок с РАС, предъявляются особые требования. Многие дети с РАС мыслят образами, а это значит, что они лучше воспринимают информа- цию через зрительный канал, чем через слуховой. Такие особенности вос- приятия информации детьми с РАС обуславливают обязательное исполь- зование наглядности посредством использования презентаций, учебных фильмов, мультфильмов и т.д. Помимо необходимых в каждом классе мультимедийных средств, для эффективного обучения ребенка с РАС за- частую необходимо более специфическое оборудование.
Ряд детей с РАС нуждаются в использовании на уроке планшета. На планшете возможно предъявление отдельных заданий, просмотр фраг- ментов фильмов, он может применяться и для выполнения тестовых и контрольных работ. Встречаются дети, у кого невозможность овладения навыком письма предполагает использование данного устройства для из- учения русского языка, а также для выполнения письменных работ.
Трудности восприятия вербальной информации, замедленная ее переработка, делают необходимым обучение детей с использованием диктофона. Это устройство позволяет неоднократно прослушивать ин- формацию, предоставляемую на уроке, и слушать ее частями.
При обучении детей с РАС может использоваться микрофон. Про- слушивание собственной речи, записанной через микрофон, позволяет отрабатывать произношение, работать над интонацией.
Среди детей с РАС встречается большое количество тех, кто с лег- костью выполняет вычисления различной сложности, однако есть и такие ученики, у которых отмечаются трудности выполнения арифме- тических действий даже на самом элементарном уровне. При обучении таких детей допустимо использование калькулятора.
Многие ученики с РАС испытывают трудности перехода от одной деятельности к другой, трудности в организации собственной деятель-
ности при продолжительной работе. Для них возможно использование таймера, наглядно показывающего время работы и предстоящую сме- ну деятельности.
Примеры:
а) визуальный таймер, используемый при выполнении стереотипных дей- ствий; использование микрофона при отработке имитации слогов;
б) использование планшета при проведении письменных работ; ис- пользование диктофона на уроках окружающего мира;
в) визуальный таймер или песочные часы при выполнении списывания;
г) ноутбук (для выполнения презентации по окружающему миру);
д) слуховая трубка для прослушивания собственного голоса;
е) калькулятор, при выполнении работ, не требующих оценки вычислений.
Специальный дидактический материал
Независимо от того, по какому из вариантов АООП НОО обучаю- щихся с ОВЗ учится ребенок с РАС, для его эффективного обучения потребуется подбор специфических дидактических материалов и адап- тация уже имеющихся.
На данный момент существует большое количество специальных учебных пособий, используемых для детей с различными трудностями обучения.
Для эффективного усвоения материала по разным предметам реко- мендуется использовать: тренажер для письма, специализированную линейку Абака, Нумикон и пр.
Особое внимание следует уделить подбору специальных рабочих те- традей, учебных материалов и учебников. Существует немалое количе- ство пособий для детей, испытывающих трудности при обучении, напри- мер: прописи для левшей, прописи для детей с моторными трудностями.
В ряде случаев для овладения программным материалом могут ис- пользоваться учебники для специальных (коррекционных) учреждений. Большинство тем в данных учебниках идентичны темам в основной про- грамме, однако материал представлен более схематично и наглядно.
При работе с детьми со сниженным темпом письма на уроке целесо- образно использовать листы с упражнениями, требующие минимально- го заполнения, например, тетради с готовыми заданиями.
В ряде случаев для полноценного усвоения детьми с РАС программ- ного материала учителю необходимо модифицировать и адаптировать уже имеющиеся пособия, а зачастую и составить детям индивидуаль- ные тетради, листы, карточки.
Примеры:
а) тетради формата А4 с увеличением клетки и очерчивание по две линейки; предоставление заданий на отдельных листах; все учеб- ные пособия снабжены липучками; использование тетрадей для до- школьников;
б) дополнительно разлинованная тетрадь; выделение красной строки;
в) очерчивание двух линеек; использование прописей для детей с мо- торными трудностями;
г) крупная клетка, разлинованная тетрадь, выделение начала строки красной точкой;
д) использование прописей для левшей.
Трудности понимания речи, сложных грамматических оборотов, диа- логов, а также абстрактных понятий обуславливают обязательную адапта- цию заданий, задач, текстов для чтения. В АОП необходимо четко ука- зать, в какой именно адаптации и по какому предмету нуждается ученик.
Примеры:
а) уменьшение количества заданий; выделение ключевых слов в задаче; уменьшение объемов текстов для списывания;
б) задания, снабженные визуальной инструкцией; задания с возмож- ностью продуктивного ответа, выбор ответа из 2–3-х вариантов; задания с возможностью приклеивания ответа (цифры, буквы);
в) одно задание на листе; инструкция одним предложением; тексты, снабженные картинками; выделение первого слова в ответе;
г) адаптация текстов: сокращение, упрощение диалогов, выделение вопросов; адаптация вопросов в тестах;
Форма и условия оценки достижений
Промежуточная и итоговая оценка качества освоения АООП НОО содержательно должны соответствовать требованиям ФГОС НОО об- учающихся с ОВЗ и отражать динамику индивидуальных образова- тельных достижений учащегося с РАС. При создании АОП, команда специалистов прописывает в АОП индивидуальные результаты обуче- ния, которыми определяется результативность. При обучении детей по вариантам ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ 8.1 – 8.2 к концу года ре- бенок должен освоить необходимый минимум программного материа- ла. Однако при проведении аттестации необходимо организовать такие условия, при которых потенциал каждого ребенка будет максимально раскрыт. При описании конкретных условий в АОП рекомендуется го- ворить об изменении не содержания, а только формы и условий прове- дения промежуточной и итоговой аттестации.
При выборе формы проведения аттестации важно учитывать все особые образовательные потребности и возможности учащегося. К из- менениям формы могут относиться:
- возможность альтернативного ответа;
- адаптированные тесты;
- адаптированные контрольные работы и диктанты и т.д.
При выборе контрольно-измерительного материала для конкретного ребенка следует максимально опираться на его сильные стороны.
Прописанная в АОП возможность предоставления альтернативного ответа способствует успешности каждого ученика. Так, например, детям с моторными трудностями и особенностями письменной речи вместо вы- полнения письменной работы целесообразно предоставлять возможность устного сообщения. В тех случаях, когда ребенку трудно отвечать перед всем классом или при отсутствии устной речи можно предложить выпол- нить письменную работу, тест, письменное сообщение.
Для ряда детей лучше всего подходят адаптированные тестовые ра- боты. Однако надо помнить, что ответы, предлагаемые в тестах, долж- ны быть изложены кратко, по возможности не содержать пространных формулировок. Значительной трудностью для многих детей с РАС яв- ляется выбор правильного ответа, так как очень часто ребенку проще самому ответить на вопрос, чем определить, что из написанного пра- вильно, а какой ответ неверный. Наибольшую сложность представляет не сам тест, а заполнение оценочных бланков, которое может потребо- вать проведения дополнительной работы.
При адаптации контрольной работы или диктанта могут быть пред- усмотрены следующие варианты:
- вписывание отдельных букв;
- вписывание только ответов в примеры;
- решение задач, занесенных в схему;
- возможность опоры на образец и т.д.
Во-первых, важно четко определить, в какой именно форме адапта- ции нуждается ребенок на данном этапе развития, описать конкретные условия, при которых выполнение им контрольно-измерительных зада- ний будет наиболее успешным.
Во-вторых, следует описать организационные условия, при кото- рых ученик будет максимально комфортно себя чувствовать и сможет полностью раскрыть свой потенциал.
Специальные организационные условия могут включать в себя:
- увеличение времени на выполнение задания;
- изменение обстановки: возможность выполнения задания в отдель- ном помещении в малой группе или индивидуально в присутствии сопровождающего;
- особые приемы организации процесса оценки достижений (нагляд- ные опоры в виде расписания, алгоритма выполнения отдельных, наиболее сложных видов заданий, возможность сдачи экзамена в компьютерном варианте или на планшете с последующей распечат- кой и пр.);
Все эти варианты необходимо обозначить при составлении АОП.
Команде специалистов важно помнить, что учащийся с РАС должен иметь право получить документ об образовании в соответствии с тем вариантом АООП НОО, по которому он обучается.
Примеры:
а) сокращение объема списываемого материала; сокращение текста диктанта; выполнение в индивидуальном режиме; выполнение в не- сколько приемов по частям;
б) подкрепление картинками материала, записываемого на слух; те- сты с картинками; решение задач, занесенных в схемы; выполнение в индивидуальном режиме;
в) диктанты с картинками для каждого предложения для лучшего понимания содержания текста; увеличение времени для написания проверочных и контрольных работ;
г) упрощение заданий в контрольной работе, уменьшение их количества; адаптированный диктант (только вписывание определенных букв на определенные правила); увеличение времени (два урока); отдельно от класса; использование наглядных опор в виде расписания, алгоритм вы- полнения отдельных наиболее сложных видов заданий и пр.;
д) стандартная форма оценки; индивидуальное выполнение; увеличе- ние времени;
е) индивидуальная диктовка при выполнении диктантов; увеличение времени (2 урока); организующая помощь тьютора.
Освоение предметных областей (индивидуальные планируемые результаты)
Данный раздел посвящен определению индивидуальных планируе- мых результатов для конкретного ребенка с РАС. Как правило, в адап- тации нуждаются те предметные области, освоение которых в полном объеме оказывается невозможным. При определении результатов в данном разделе необходимо ориентироваться на рекомендации ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (РАС) по адаптации программного материала для разных вариантов адаптированных программ [21]:
- Первый вариант (вариант 8.1) предполагает, что обучающий- ся с РАС получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям образованию сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья и в те же сроки обучения. Обязательная часть АООП НОО должна составлять 80 %, а часть, формируемая участниками образовательного процесса, – 20 %. При этом обязательные предметные области учебного плана и основные задачи реализации содержания предметных областей соответствуют
ФГОС НОО для типично развивающихся сверстников. Следователь- но, данный раздел для ученика с РАС, обучающегося по этому вари- анту, не заполняется, а его предметные результаты, при правильно созданных специальных условиях, должны соответствовать резуль- татам других учеников класса.
- Второй вариант (вариант 8.2) предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, сопоставимое по конечным достижени- ям с образованием сверстников, но в пролонгированные сроки. Обя- зательная часть АООП НОО при этом варианте обучения должна со- ставлять 80 %, а часть, формируемая участниками образовательного процесса – 20 %. При этом обязательные предметные области учеб- ного плана соответствуют требованиям ФГОС НОО для типично развивающихся сверстников, а основные задачи реализации содер- жания предметных областей могут быть адаптированы, растянуты во времени, дополнительно проработаны в отдельных коррекцион- ных курсах, но в конечном итоге должны соответствовать резуль- татам, сопоставимым по конечным достижениям с образованием сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья.
- Третий вариант (вариант 8.3) предполагает, что обучающийся с
РАС получает образование, которое по содержанию и итоговым до- стижениям не соотносится к моменту завершения школьного обу- чения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть лет (1–6 классы). Обязательная часть АООП НОО при этом варианте должна составлять 70 %, а часть, формируемая участника- ми образовательного процесса, – 30 %. Данный вариант предполага- ет в большей степени развитие жизненной компетентности, расши- рение повседневного жизненного опыта и поэтапное формирование учебной деятельности.
При описании ожидаемых результатов освоения ребенком проблем- ных образовательных областей необходимо закладывать оба компонен- та – «академический» и «жизненной компетентности». При этом описа- ние ожидаемых результатов должно отражать:
- что ребенок должен знать и уметь на период окончания АОП;
- как полученные знания он может применить на практике.
В данных методических рекомендациях предлагается отражать в этой части АОП только те показатели, которые у конкретного ученика будут отличаться от показателей других учеников класса.
В случае обучения по варианту 8.1 ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (РАС) в АОП в каждую предметную область записывают: «В соответ- ствии с АООП НОО обучающихся с РАС, вариант 8.1».
Четкое определение проблемных областей знаний и описание кон- кретных результатов в случае обучения по вариантам 8.1 и 8.2 ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (РАС) помогает рассматривать отдельные по- казатели неуспешности ученика как локальные трудности, а не как по- казатель невозможности перехода на следующую ступень образования. При определении планируемых результатов важно описать и те на- выки, которые не сформированы по программе предыдущего года обу-
чения, а также основные навыки в рамках программы данного класса. Учителю необходимо выделить самые важные навыки, которыми ре- бенок должен овладеть в процессе обучения на данный определяемый АОП период, пренебрегая теми, которые не существенны для усвоения программы в дальнейшем.
Пример:
АООП обучающихся с РАС и УО (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, вариант 8.3), 1 класс – математика:
а) научится показывать основные геометрические фигуры (круг, тре- угольник, квадрат);
б) научится выкладывать «столько же» предметов, сколько на образце;
в) научится показывать и записывать числа от 1 до 5;
г) научится соотносить число с количеством в пределах 5 на Нумиконе;
д) научится вставлять пропущенные числа в числовой ряд 1–5;
е) научится соединять две точки по линейке.
Формирование универсальных учебных действий (УУД)
Образовательный стандарт обучающихся с ОВЗ определяет две со- ставляющих в развитии компетентностей ребенка с РАС: академиче- ские навыки и универсальные учебные действия, а для вариантов 8.3 и 8.4 ФГОС НОО – базовые учебные действия. Недооценка важности формирования универсальных учебных действий приводит к низкому уровню адаптации детей с РАС в социуме.
Компетентностный подход позволяет избежать опасности формали- зации обучения, механистичности характера получаемых знаний, уме- ний и навыков. При такой организации обучения детей с РАС ставятся задачи не только получения знаний и умений в конкретных областях образовательной программы, но научение практическому их использо- ванию. Без специально проведенной работы учащийся с РАС самостоя- тельно обобщить и научиться применять полученные знания не сможет. Следует отметить, что значительная часть требований к личност- ным, метапредметным и предметным результатам не может быть в пол- ном объеме применена к учащимся с РАС в силу специфики их индиви-
дуального эмоционального и познавательного развития.
В связи с этим перед научным коллективом сотрудников была по- ставлена задача по разработке Таблицы динамического наблюдения за обучающимся с РАС, позволяющая без специальной профессиональной подготовки объективно оценить актуальные проблемы ученика, выя- вить его ресурсы и эффективность оказанной ему помощи.
Этот разработанный диагностический инструментарий позволит специалистам (учителям начальных классов и специалистам сопрово- ждения) коллегиально оценить личностные, регулятивные, коммуника-
тивные и познавательные УУД для детей с РАС в начальный и конеч- ный период действия АОП и определить приоритетные цели в работе с такими детьми.
В таблице 1 представлен вариант заполнения Таблицы УУД на при- мере навыков сотрудничества со сверстниками и взрослыми.
Таблица 1
Пример заполнения Таблицы УУД
13. Навыки сотрудничества со сверстниками и взрослыми | Баллы | Баллы начало | Баллы конец |
Вместе с другими планирует и участвует в совместных ме- роприятиях (совместная игра, соревнования, др. совмест- ная деятельность) на уровне, ожидаемом для сверстников с типичным развитием. | 4 | ||
При планировании совместной деятельности соглашается на предложения других, но во время деятельности эпизо- дически начинает выполнять действия без ориентации на партнеров. | 3 | ||
При планировании совместной деятельности настаивает на своем, не учитывает интересы и пожелания других. В случае отказа принять его требования, может избегать со- вместной деятельности. | 2 | 2 | |
Эпизодически (самостоятельно или с помощью взрос- лого) включается в совместную деятельность, но быстро теряет интерес. | 1 | 1 | |
Избегает совместной деятельности. Может бурно реаги- ровать (описать как именно) при попытках включения его в совместную деятельность. | 0 |
Коллегиально определяя на заседании ПМПк индивидуальные пла- нируемые результаты для конкретного ребенка, команда специалистов руководствуется выделенными при наблюдении трудностями в форми- ровании УУД. При этом важно определить критерии сформированности выбранного навыка для конкретного ребенка, стратегии их формирова- ния и способы оценки достижения планируемых результатов обучения. После определения целей междисциплинарная команда по выработке АОП коллегиально согласует, как будет выглядеть достижение ребенком
данной цели, и какие результаты он должен будет продемонстрировать. При разработке АОП выбирается не более 5–6 целей на основе ре-
зультатов тестирования. Чрезмерное количество целей осложняет не только сам процесс достижения планируемых результатов, но и сбор данных по окончании действия АОП. Рекомендуется также делать упор на базовые навыки, которые связаны с развитием речи, а также на навы- ки, способствующие эффективному обучению, адаптации и социализа- ции ребенка с РАС в будущем.
Примеры:
а) научится выполнять большинство школьных правил с опорой на ви- зуальные подсказки;
б) научится самостоятельно готовиться к уроку с опорой на визуаль- ные подсказки;
в) научится самостоятельно выполнять знакомые задания с опорой на образец;
г) научится использовать средства альтернативной коммуникации (карточки PECS и тесты) для обозначения просьбы (просьбы о по- мощи и т.д.);
д) будет принимать участие в знакомой совместной деятельности со взрослым и одним–двумя детьми.
Данный раздел АОП предполагает также определение тех специа- листов междисциплинарной команды, которые будут совместно с учи- телем участвовать в формировании нужных навыков. При необходимо- сти, это могут быть все специалисты команды сопровождения. Важно четко определить роль каждого взрослого, так как навык, отрабатывае- мый в рамках обучения в классе, может быть использован на занятиях учителем-логопедом или психологом. И наоборот, коммуникативным навыкам (например, владению системой альтернативной коммуника- ции), как правило, обучает педагог-психолог на индивидуальном заня- тии, а затем данный навык обобщают на уроках, в режимных моментах, чтобы ввести его в регулярное использование ребенком.
На рис. 2 представлен результат уровня сформированности УУД ре- бенка с РАС после окончания периода действия АОП.
Рис. 2. Результат уровня сформированности УУД
Коррекционно-развивающая область
Коррекционно-развивающая область является обязательной частью внеурочной деятельности, поддерживающей процесс освоения содер- жания образовательной программы НОО. Коррекционно-развивающая работа направлена на обеспечение полноценного эмоционально-лич-
ностного и когнитивного развития обучающихся, преодоление комму- никативных барьеров, на психолого-педагогическую поддержку в осво- ении образовательной программы НОО [21].
Содержание коррекционно-развивающей работы для каждого обу- чающегося определяется с учетом его особых образовательных потреб- ностей на основе рекомендаций ПМПк, ИПР и уточняется в ходе всего учебно-образовательного процесса при изучении предметов учебного плана и на индивидуальных занятиях [21].
Программа коррекционной работы должна обеспечивать:
- возможность освоения обучающимися образовательной программы НОО и их инклюзии (интеграции) в организации;
- осуществление специальной поддержки освоения образовательной программы НОО.
Основная цель проведенной коррекции – создание условий для реа- лизации внутреннего потенциала каждого ребенка с РАС, оказание ему комплексной психолого-педагогической помощи в процессе интегра- ции в образовательную и социокультурную среду, в развитии жизнен- ной компетентности ребенка и в освоении АООП НОО.
Специалисты службы сопровождения, реализующие коррекцион- ную работу, указаны в рекомендациях ПМПк. Однако если в ОО суще- ствует кадровый ресурс, ПМПк может увеличить число специалистов сопровождения.
Основные направления, а также четкое обозначение индивидуаль- ных планируемых результатов определяет школьный консилиум.
Коррекционная работа осуществляется по следующим направлениям:
- устранение нежелательных форм поведения;
- формирование социально-бытовых навыков;
- развитие коммуникативных навыков;
- формирование учебных навыков;
- формирование базовых предпосылок учебной деятельности;
- развитие личностной сферы и др.
Поскольку АОП имеет ограниченный временной период и предпо- лагает возможность ее корректировки, рекомендуется выбирать не бо- лее 3-х задач по каждому направлению работы, максимально конкрети- зируя результаты планируемой работы. При описании планируемых результатов необходимо четко обозначить навык (необходимо избегать пространных формулировок), который решено сформировать, условия, при которых он будет проявляться, и те критерии, по которым будет определяться эффективность проведенной коррекционной работы.
Наличие в образовательном учреждении мультидисциплинарной ко- манды специалистов позволяет ставить общие задачи, а поэтому пред- полагает, что на достижение одного и того же результата будет работать не один специалист.
При написании АОП необходимо указать не только специалистов, ответственных за достижение того или иного результата, но и форму в рамках которой проводится данная работа:
- индивидуальное занятие;
- групповая работа или мини-группы;
- консультирование родителей;
- консультирование специалистов;
- генерализация навыка в повседневной деятельности;
- формирование навыков в рамках урока;
- формирование навыка в рамках внеурочной деятельности.
Коррекция нежелательного поведения
Нежелательное поведение включает в себя проявления, мешающие ребенку адаптироваться в социуме, посещать образовательное учрежде- ние, общаться с другими детьми и препятствующее дальнейшему раз- витию и обучению ребенка.
К проблемному относится не только агрессивное поведение, когда ребенок проявляет физическую или вербальную агрессию, портит окру- жающие предметы, но и аутоагрессия, когда ребенок причиняет вред самому себе. Сюда входит и стереотипное поведение, которое может значительно тормозить возможность адаптации ребенка и его принятия другими людьми.
К проблемному относится и такое поведение, которое мешает органи- зации какой-либо деятельности с ребенком: нежелание работать за сто- лом, невыполнение инструкций взрослого, несоблюдение правил и т.д.
Причинами нежелательного поведения могут быть:
- страхи, тревога ребенка, вызванные непониманием происходящего: любые изменения в окружении ребенка с РАС могут приводить к сбою привычных стереотипов и вызывать агрессивные и аутоагрес- сивные реакции;
- несформированность каких-либо навыков, необходимых для выпол- нения деятельности, когда ребенок не знает, как правильно привлечь к себе внимание другого человека, каким способом выразить свое желание или отказ, кроме физической силы или крика.
Во-первых, необходимо определить причины проблемного пове- дения для построения коррекционной работы в данном направлении. Специалистам, прежде чем разработать план работы с поведением ре- бенка, необходимо правильно организовать наблюдение. При наблюде- нии важно проанализировать те факторы окружающей среды, которые так или иначе влияют на интенсивность проявлений нежелательного поведения. В первую очередь, специалисты должны обратить внимание на факторы, которые «запускают» поведение: инструкции, требования, конкретный урок и др. Важно понять, что происходит после того как эпизод нежелательного поведения завершится, какая реакция взрослого или ребенка способствует закреплению нежелательной реакции.
Наблюдение проводят именно в том месте, на том уроке или режим- ном моменте, на котором поведенческие «сбои» происходят чаще всего. При этом команде специалистов необходимо сравнивать свои наблюде- ния, чтобы точно определить те факторы окружающей среды, которые необходимо изменить, а также правильно понять цель данного поведе- ния. Данные таблиц наблюдения УУД помогут создать все условия для максимально эффективной коррекции.
Во-вторых, междисциплинарная команда специалистов должна со- ставить план по коррекции нежелательного поведения. Грамотно со- ставленный план содержит:
- рекомендации по предупреждению поведенческих нарушений – в них описывают все мероприятия и изменения в окружающей среде, кото- рые необходимо произвести, чтобы данные эпизоды не происходили;
- описание правильной реакции взрослого в случае возникновения эпизода нежелательного поведения;
- рекомендации по формированию у ребенка альтернативного соци- ально приемлемого поведения;
- методики формирования навыков, отсутствие которых мешает ре- бенку реагировать более адаптивным способом;
- рекомендации по поддержанию уже сформированных альтернатив- ных поведенческих реакций, т.е. все методы, которые подкрепляют адаптивное поведение ребенка.
Необходимо, чтобы все члены междисциплинарной команды и ро- дители ребенка придерживались единых требований. Поэтому одной из задач специалистов сопровождения является обучение родителей и других взрослых, окружающих ребенка, эффективным стратегиям вза- имодействия с ребенком.
Примеры целей в АОП по коррекции нежелательного поведения:
- научится спокойно сидеть за столом в течение 40 минут, не портя учебные принадлежности, не отрывая визуальные подсказки от парты;
- научится использовать вместо нежелательного поведения обозначение просьбы с помощью системы альтернативной коммуникации РECS;
- научится самостоятельно прекращать крик, опираясь на визуальные правила поведения и систему поощрений альтернативного поведения.
Формирование социально-бытовых навыков
Овладение навыками самообслуживания является важным шагом на пути к самостоятельности и независимости ребенка в повседневной жизни. Обучение таким навыкам составляет одно из направлений коррек- ционной работы с ребенком с РАС. При этом основная нагрузка ложит- ся на родителей, так как именно дом – место, где используются зуб- ная щетка, ванна, шкаф с одеждой. Именно дома ребенок больше всего пользуется навыками самообслуживания, и именно дома есть возмож- ность подготовить среду обучения, идеально подходящую для конкрет-
ного ребенка. Таким образом, основная задача специалистов – обуче- ние родителей правильной организации работы дома.
В рамках школы могут быть организованы группы по развитию социально-бытовых навыков и индивидуальные занятия по форми- рованию отдельных навыков.
Одним из специалистов, который традиционно может заниматься формированием представлений о правилах личной гигиены, правилах поведения за столом, о поведении в общественных местах, в транспорте и т.п. является социальный педагог. При этом задачей учителя и тьюто- ра становятся закрепление и обобщение сформированных умений.
Примеры целей в АОП по формированию социально-бытовых навыков:
- научится самостоятельно переодеваться на физкультуру по ин- струкции взрослого; с опорой на визуальные подсказки;
- научится принимать пищу в столовой, используя столовые приборы;
- научится убирать посуду и выбрасывать остатки еды;
- научится самостоятельно собирать портфель и доставать необ- ходимые учебные принадлежности по инструкции;
- научится самостоятельно убирать игрушки.
Формирование коммуникативных навыков
Для осуществления коммуникации необходимым условием является способность понять то, что говорит собеседник (импрессивная сторона речи), и способность каким-то образом передать информацию (экспрес- сивная сторона речи). У детей с выраженными речевыми расстройствами, которые достаточно часто встречаются при аутизме, как правило, страдают как импрессивная, так и экспрессивная стороны речи. Характерным явля- ется также и то, что аутичные дети практически не используют жесты и не пытаются таким образом компенсировать отсутствие устной речи.
Прежде всего, при коррекции речевых нарушений следует сделать акцент на развитии устной речи, однако это далеко не всегда удается, и в этих случаях необходимо предоставить ребенку альтернативные сред- ства коммуникации (использование жестов, картинок или письменной речи). Параллельно нужна работа, направленная на развитие понимания обращенной речи.
Первыми шагами в направлении развития коммуникативных навы- ков должны стать: формирование социальных ответных реакций (реак- ция на собственное имя и умение смотреть в лицо человеку в момент общения); понимание простых речевых инструкций; расширение слова- ря (понимание значения названий предметов и действий).
Следует формировать навыки привлечения внимания, обращения за помощью, выражения просьбы и отказа, сообщения и комментирования действий и событий и пр.
Как правило, одним из основных специалистов, формирующих ком- муникативные навыки, является педагог-психолог, задачами которого
являются развитие альтернативной коммуникации, развитие взаимодей- ствия с другими детьми, формирование диалогической речи и т.д. При групповой работе психолог имеет возможность обобщить навыки, сфор- мированные индивидуально. Безусловно, без поддержки логопеда значи- тельные нарушения в области экспрессивной речи не дадут возможности ребенку с РАС в полной мере овладеть коммуникативными навыками.
Особую роль в формировании навыков коммуникации играет учитель класса, в котором обучается ребенок с РАС. Учителю необходимо так построить работу во время урока, чтобы у ученика, возникала дополни- тельная мотивация применения всех навыков, над которыми идет работа. Примеры целей в АОП по формированию коммуникативных навыков:
- научится вести продуктивный диалог (слушать, отвечать, зада- вать вопросы, удерживать тему разговора);
- научится передавать сообщения другим людям;
- научится предлагать сверстникам игру из определенного перечня;
- научится эпизодически откликаться на инициативу поиграть, на просьбы со стороны сверстников;
- научится поддерживать простой диалог в рамках заданной темы;
- научится вести продуктивный диалог (слушать, отвечать, зада- вать вопросы, удерживать тему разговора).
Формирование учебных навыков
Дети с РАС часто могут испытывать те или иные трудности при овла- дении учебными навыками. Цель деятельности команды сопровождения заключается в обеспечении своевременной специализированной помощи в освоении АООП НОО, по которой обучается конкретный ученик.
Содержанием данного направления работы может быть:
- углубленная диагностика особенностей развития психических процес- сов (в том числе, когнитивных функций) для выявления и анализа фак- торов, нарушающих оптимальное течение образовательного процесса;
- коррекционно-развивающая работа (в том числе, и нейропсихологи- ческая коррекция), направленная на развитие и коррекцию ВПФ;
- динамическая диагностика формируемых навыков в соответствии с содержанием коррекционной программы.
Планируемые результаты основываются на углубленной психоло- гической диагностике когнитивной сферы ребенка, которая проводится по запросу учителя в случае трудностей освоения учебных навыков.
В идеальном варианте, основным специалистом, корректирующим учебные навыки, является учитель-дефектолог, имеющий профессио- нальные знания о специальных приемах и методах обучения. Однако чаще всего данную работу проводит учитель класса, организуя:
- дополнительные индивидуальные или подгрупповые занятия (кра- ткосрочные или рассчитанные на весь период действия АОП);
- дополнительные задания в рамках фронтальной деятельности;
- динамическое наблюдение за планируемыми результатами освоения АОП конкретным учеником;
- консультации и обучение родителей по организации работы дома, грамотно подбирая задания для домашней работы.
- Основными задачами по формированию учебных навыков могут быть:
- ликвидация пробелов в программном материале (формирование на- выков по программе предыдущего класса). Следует помнить, что работа строится с учетом только тех навыков, которые будут необхо- димы для усвоения программы в дальнейшем;
- формирование навыков в рамках отдельных коррекционных курсов. Это может быть курс по математике, обучению чтению или освое- нию русского языка.
Учитель-дефектолог не только проводит коррекционные занятия, но и осуществляет динамическое наблюдение за развитием ребенка и усво- ением знаний в соответствии с обязательным минимумом содержания образования.
Формирование базовых предпосылок учебной деятельности
На начальном этапе школьного обучения могут встречаться дети, у которых несформированность базовых предпосылок учебной деятель- ности не позволяет усваивать программный материал в дальнейшем. Коррекционная работа с такими учениками должна обязательно вклю- чать в себя дополнительные занятия с учителем-дефектологом по фор- мированию основных навыков, необходимых для обучения:
- навык имитации. Данный навык является основой обучения. Сфор- мированный навык помогает ученику в дальнейшем копировать действия взрослого и остальных учеников класса. Необходимо рабо- тать над навыком имитации действий с предметами, моторных дви- жений, вокальной имитации, серии движений и т.д.;
- копирование образца. Данный навык поможет ребенку впоследствии выполнять любые практические работы, копировать схемы, списы- вать с учебника и доски и т.д.;
- выполнение инструкций. Необходимо начинать с самых простых бы- товых и учебных инструкций, предъявляемых короткой одинаковой фразой. Ребенку постепенно обеспечивается переход к многоступен- чатым и фронтальным инструкциям.
Необходима коррекция отдельных навыков, препятствующих успешному овладению программным материалом. Трудности освоения того или иного навыка у ряда детей вызваны несформированностью от- дельных его компонентов: нарушениями мелкой моторики, нарушения- ми зрительно-моторной координации и т.д.
При невозможности усвоения того или иного учебного предмета тра- диционным способом может понадобиться обучение специфическим навыкам – альтернативной коммуникации, глобального чтения и т.д.
Развитие личностной сферы
Комплексная работа по развитию личностной сферы проводится пе- дагогом-психологом ОО, учителем в рамках внеурочной деятельности, формирования УУД, жизненных компетенций обучающихся с РАС.
Примерным содержанием данной работы может быть:
- формирование умения распознавать эмоции других людей;
- формирование понимания своих эмоций и навыков повышения на- строения при напряжении;
- обучение способам выражения своих эмоций с помощью вербаль- ных и невербальных средств;
- формирование понимания социально приемлемых форм поведения, соблюдения дистанции при взаимодействии;
- формирование умения оценивать социальную ситуацию с точки зре- ния опасности/безопасности для себя;
- формирование и развитие мотивации к труду и творчеству, умения адекватно оценивать свои способности.
ЧАСТЬ 3
Анализ достижения планируемых результатов обучающегося с РАС
После окончания действия АОП ПМПк образовательной организа- ции осуществляет анализ достижения планируемых результатов обуча- ющегося с РАС.
Оценка достижения планируемых результатов по всем параметрам во всех разделах АОП указывается одним из трех числовых значений соответственно:
- – планируемые результаты не достигнуты;
- – достижение планируемых результатов имеет незначительную положительную динамику;
- – достижение планируемых результатов имеет значительную по- ложительную динамику.
Оценка достижения целей АОП происходит коллегиально. ПМПк выносит заключение о трудностях данного ребенка, имеющихся на на- стоящий момент, и принимает решение о корректировке АОП или пре- кращении ее действия.
Важно, чтобы в процессе оценки эффективности реализации АОП было уделено место оценке качества и полноты создания для данного ребенка с РАС всех условий для полноценного его включения в обра- зовательный процесс в соответствии с его индивидуальными особенно- стями и возможностями.
Заключение
В заключение хочется отметить, что работа над АОП:
- структурирует и интегрирует понятийный аппарат каждого специа- листа, включенного в данную работу;
- позволяет оценить степень достижения поставленных в обучении и коррекции ребенка с РАС целей и задач;
- мотивирует специалистов к профессиональному росту;
- администрации ОО позволяет контролировать образовательный про- цесс детей с РАС;
- обеспечивает включенность семьи в образовательный процесс;
- объединяет всех участников образовательного процесса, т.к. прово- дится согласованная работа родителей и специалистов (единые цели, задачи, центрирование на ребенке).
В данном методическом пособии мы не ставили целью подробное описание методов и технологий организации образовательной и кор- рекционно-развивающей работы со всеми участниками образователь-
ного процесса в школе. Частично эти методы разработаны и описаны [2, 4, 5, 6, 8, 10, 11, 12 и др.], с ними можно познакомиться, используя приложенный список литературы.
Представленные в Приложении 4 кейсы обучающихся с РАС (АОП, характеристика на ученика, Таблица УУД) позволят учителям и специ- алистам сопровождения, обучающим детей с РАС, познакомиться с практическим материалом и использовать полученные знания в своей образовательной практике.
Список литератуы
- Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе (пер. с англ.). М.: Прометей. 2005.
- Барбера М.Л. Детский аутизм и вербально-поведенческий подход (The Verbal Behavior Approach): Обучение детей с аутизмом и связан- ными расстройствами. Екатеринбург: Рама Паблишинг. 2014. 304 с.
- Башина В.М. Аутизм в детстве. М.: Медицина. 1999. 240 с.
- Векслер Д. Шкала интеллекта Векслера для детей. Руководство. Челябинск. 2003.
- Гайдукевич С.Е. Средовой подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. Минск: Четыре четверти. 2007. С. 34.
- Дмитриева Т.П. Инклюзивное образование. Вып. 3. Организация де- ятельности координатора по инклюзии в образовательном учрежде- нии. М.: МИРОС. 2010.
- Дмитриева Т.П., Сабельникова С.И., Хотылева Т.Ю. Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. Ме- тодические рекомендации для учителей начальной школы. Серия
«Инклюзивное образование». М.: МГППУ. 2012.
- Инклюзивное образование: право, принципы, практика / сост. Бори- сова Н.В., Прушинский С.А. М., Владимир: Транзит-ИКС. 2009.
- Лич Дебра. Прикладной анализ поведения. Методики инклюзии уча- щихся с РАС. М.: Оперант. 2015. 176 с.
- Методические рекомендации для учителей начальной школы / Под. ред. Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ. 2012. 84 с.
- Морозов С.А. Проект: Концепция образования лиц с расстройствами аутистического спектра.
- Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. Изд. 4-е, стер. М.: Теревинф. 2007. 288 с.
- Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методи- ческие рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехина // Под общ. ред. Н.Я. Се- маго. М.: МГППУ. 2012. 80 с.
- Олешкевич В.И. Факторы успешности совместного обучения. Минск: Четыре четверти. 2007.
Список литературы
- Семаго Н.Я., Семаго М.М. Создание специальных условий для де- тей с расстройствами аутистического спектра в общеобразователь- ных учреждениях. Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под ред. Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ. 2012. 56 с.
- Семаго Н.Я. Инклюзивное образование. Вып. 2. Технология опре- деления образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. М.: МИРОС. 2010.
- Создание и апробация модели психолого-педагогического сопрово- ждения инклюзивной практики. Методическое пособие / Под общ. ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. М.: МГППУ. 2012. 156 с.
- Хотылева Т.Ю. Методы преодоления трудностей в обучении у детей 6–7 лет с учетом особенностей развития высших психических функ- ций / Школа здоровья. 2003. № 4.
- Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. 3ин- ченко. М.: Педагогика. 1989. С.555.
- Федеральный Закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального госу- дарственного образовательного стандарта начального общего обра- зования обучающихся с ОВЗ».
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального госу- дарственного образовательного стандарта образования обучающих- ся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».
- Приказ Министерства образования и науки России от 07.06.2013 г.
№ ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей».
- Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 г. № 1015 «Об утверж- дении порядка организации и осуществления образовательной дея- тельности по основным общеобразовательным программам – обра- зовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».
- Закон Российской Федерации от 24.11.1995 г. № 181-ФЗ «О соци- альной защите инвалидов в Российской Федерации» с изменениями и дополнениями, вступившими в силу 01.09.2013 г.
- Письмо Министерства образования РФ от 24 мая 2002 г. № 29/2141–6
«Методические рекомендации по организации работы центров по- мощи детям с РДА».
- Проблемы организации и доступности образования детей с ограниченны- ми возможностями здоровья и инвалидностью в дошкольных и школь- ных учреждениях: Рекомендации Общественной Палаты Российской Федерации по итогам общественных слушаний. Москва, 10.06.2014 г.
- Материалы Международной научно-практической конференции
«Аутизм. Выбор маршрута»: тезисы и аннотации докладов. Москва, 2–4 июня 2014 г.
- URL: http://www.inclusive-edu.ru/for_spec/
- URL: http://festival.1september.ru
- URL: http://ucheba.com/met_rus/k_nachalka/upravlenie.htm
Приложение 1
Адаптированная образовательная программа (образец)
- Общие сведения
Ф.И.О. ребенка: Возраст ребенка: Класс: | |
Ф.И.О. родителей: | |
Ф.И.О. учителя: | |
Ф.И.О. специалистов сопровождения: Учитель-логопед: Педагог-психолог: Учитель-дефектолог: Тьютор: | |
Заключение и рекомен- дации ЦПМПк | Если в заключении ПМПк или в ИПР указаны специалисты сопровождения, вы их обязательно должны указать в АОП (в УУД и/или в коррекционно-раз- вивающей области). |
Основная программа класса |
НОО обучающихся с ОВЗ, вариант 8.1)
(ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, вариант 8.3)
|
Модель/форма обучения |
|
Срок реализации АОП: | |
Наличие инвалидности | Да/Нет |
- Заключение и рекомендации ПМПк образовательной организации
2.1 Основные особенности обучающегося – оценка особенностей развития ребенка с РАС с целью определения целей АОП Заключение по результатам комплексной диагностики учителя, психолога, логопеда, дефектолога. При необхо- димости диагностика проводится после адаптационного периода (2–3 недели после начала обучения). | |
Особенности речи (Логопедическое заклю- чение либо результаты наблюдения учителя за ребенком) | В этом разделе предполагаеся, что если в заключении ПМПк есть логопед, то он его и заполняет.
|
Темп деятельности, утомляемость (по результатам наблюдения учителя и специалистов сопрово- ждения) |
Прочие особенности |
Особенности обработ- |
Прочие особенности |
ки сенсорной инфор- | |
мации | |
(по результатам опроса | |
родителей, наблюдения | |
учителя и специалистов | |
сопровождения) | |
Особенности моторно- |
Прочие особенности |
го развития и графи- | |
ческих навыков | |
(по результатам | |
наблюдения учителя и | |
специалистов сопрово- | |
ждения) |
Особенности формирования УУД (по результатам заполнения «Таблицы наблюдения УУД» учителем и специалистов сопровождения) (в правом столбце описаны примеры из заполненной Таблицы УУД) | |
1. Мотивация к учебной деятельности | Иногда демонстрирует протестные реакции (повышает голос, топает ногой, зама- хивается кулаком в сторону учителя) на конкретных уроках (русский язык, мате- матика, редко – живой мир). |
2. Соблюдение норм и правил поведения (школа, общественные места) | Самостоятельно соблюдает правила поведения в структурированной ситуации (урок). Нуждается в контроле со стороны взрослого в неструктурированной ситуации (переме- на, столовая, экскурсия и пр.), непредвиденная смена помещения или педагога. |
3. Самостоятельность (степень участия взрос- лого) | Нуждается в сопровождении тьютора только в некоторых ситуациях (все письмен- ные уроки, переодевание на физкультуру, передвижение по школе). |
4. Овладение начальны- ми навыками адаптации к изменениям | Спокойно реагирует на изменения в классе, школе (перестановка уроков, смена обстановки и пр.). |
5. Умение ориентиро- ваться в пространстве класса, школы | В большинстве случаев самостоятельно ориентируется в пространстве класса. Нуждается в постоянной помощи взрослого при передвижении по школе (не ори- ентируется в пространстве школы, не может дойти до нужного помещения, за- стревает по пути, никуда не движется). |
6. Умение организовать учебное пространство | Для подготовки к уроку нуждается в пошаговой визуальной инструкции. Нужда- ется в постоянной помощи со стороны взрослого при организации учебного про- странства (достать учебник, папку, пенал и пр.). |
7. Умение принимать учебную задачу | Без помощи взрослого не приступает к выполнению задания. Нуждается в персо- нальной, неоднократно повторенной инструкции, а также в физической поддерж- ке взрослого (взрослый встает рядом, берет руку ученика и ставит в точку, с кото- рой нужно начать графическую деятельность). |
8. Умение сохранять учебную задачу | Нуждается в постоянном внешнем побуждении к продолжению учебной деятель- ности при выполнении большинства заданий. |
9. Способность доби- ваться результата | Как правило, начинает выполнять задание, но при необходимости прикладывать малейшие усилия для достижения результата, встречаясь с трудностями, прекра- щает деятельность. |
10. Оценивание пра- вильности выполнения действий в соответствии с поставленной задачей (поиск ошибок) | Не способна находить ошибки, не понимает, что от нее требуется. |
11. Восприятие оценки учителя и одноклассни- ков (отметка, оценка как похвала/порицание) | Как правило, безразлична к отметке, не понимает систему поощрений, однако эпизодически может излишне эмоционально реагировать на отметку (плачет, бьет себя по голове). |
12. Перенос (генерали- зация) знаний, умений и навыков | Для переноса усвоенных знаний требуется несколько повторений с новым матери- алом и в новых условиях. |
13. Навыки сотрудниче- ства со сверстниками и взрослыми | Эпизодически включается в совместную деятельность с педагогом и одним-двумя детьми. |
14. Использование ком- муникативных средств | В большинстве случаев адекватно использует коммуникативные средства. |
15. Умение вести диалог | Иногда инициирует диалог с другими людьми. Отвечает на 1–2 вопроса по задан- ной теме. |
16. Умение задавать вопросы | Часто стереотипно повторяет один и то же вопрос даже в тех случаях, когда на них уже был получен ответ. (Пойдем куда?; Где писать?; Вот тут писать?; Что это на улице?; Кто это говорит?) |
17. Эмоциональная отзы- вчивость, сопереживание | Замечает эмоциональное состояние других людей. Иногда проявляет интерес к эмоциям других, но не сопереживает. |
18. Умение организовать собственную деятель- ность (перемена, досуг) | Необходимо постоянное внешнее стимулирование со стороны взрослого для ор- ганизации собственной деятельности в свободное время, например на перемене. |
Трудности формиро- |
Перечислить конкретные предметы, а по каждому предмету раздел или тему, ко- торая не усвоена ребенком в предыдущем классе, или навык, который не сформи- рован у ребенка (только для вариантов 8.2–8.3 ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ). |
вания академических | |
навыков в рамках учеб- | |
ного предмета | |
(по результатам осво- | |
ения ребенком учебных | |
предметов на начало | |
периода в сравнении с | |
требованиями программ | |
учебных предметов по | |
предыдущему классу | |
обучения) | |
Другие особенности обу- |
Прочие особенности |
чающегося | |
(по результатам наблю- | |
дения учителя и специа- | |
листов сопровождения) |
2.2 Создание специальных условий | |||
2.2.1 Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса | |||
Специалисты | Направления коррекционной работы | Форма занятий | Продолжитель- ность и частота |
Учитель-логопед | например Развитие устной речи | например Подгрупповая | например 2 раза в неделю по 45 мин. |
Педагог-психолог | например Формирование коммуникативных, социально-бытовых навыков, навыков адекватного учебного поведения | например Индивидуальная/ групповая коррекци- онная работа | например 2 раза в неделю по 1 часу |
Учитель-дефектолог | например Формирование графических навыков | например Индивидуальная кор- рекционная работа | например 1 раз в неделю по 1 часу |
Тьютор | например Полное сопровождение ребенка на протяжении учебного дня | например В течение планируе- мого периода | |
2.2.2 Специальные условия обучения | Условия, необходимые для данного ребенка | ||
Временной режим |
Прочее |
Организация пространства школы/класса |
Прочее |
Организация рабочего места |
Прочее |
Вспомогательные средства |
Прочее |
Технические средства обучения |
Прочее |
Специальный дидакти- ческий, методический материал |
Прочее |
Форма и условия оценки достижений | Форма оценки:
Организационные условия (для обеспечения комфортной, спокойной обстановки):
Прочее |
Освоение предметных областей
Предмет | Индивидуальные планируемые результаты на период | Результативность* |
Математика | В соответствии с образовательной программой ФГОС НОО | Например: |
Вариант 8.1: В соответствии с АООП НОО обучающихся с РАС | 0 | |
Вариант 8.2: В соответствии с АООП обучающихся с РАС и ЗПР | 1 | |
Вариант 8.3: В соответствии с АООП обучающихся детей с РАС и УО | 2 | |
Чтение | ||
Русский язык | ||
Живой мир и устная речь | ||
Технология | ||
Искусство | ||
Физическая культура | ||
Формирование универсальных учебных действий
Индивидуальные планируемые результаты УУД на период Например: | Результа- тивность* | Исполни- тели |
Научится самостоятельно готовиться к уроку, опираясь на визуальные подсказки. | Например: | учитель психолог логопед дефектолог тьютор |
Научится выполнять задания, опираясь на речевую инструкцию педагога. | 0 | |
Научится начинать выполнение задания самостоятельно и доделывать до конца. | 1 | |
Научится передвигаться по школе без остановок до нужного помещения, ориенти- роваться в пространстве школы. | 2 |
- Коррекционно-развивающая область
Направления деятельности | Индивидуальные планируемые результаты на период | Результа- тивность* | Исполни- тели | Формы работы |
Коррекция нежела- тельного поведения | Например: | психолог | ||
0 | ||||
1 | учитель | |||
2 | ||||
Формирование социально-бытовых навыков | психолог | |||
дефектолог, учитель | ||||
Формирование коммуникативных навыков | психолог | |||
логопед | ||||
Формирование и развитие устной речи | учитель | |||
психолог | ||||
Коррекция учебных навыков | дефектолог | |||
учитель | ||||
И другие |
* Результативность – оценка достижения планируемых результатов во всех таблицах указывается одним из трех числовых значений соответственно:
- – планируемые результаты не достигнуты;
- – достижение планируемых результатов имеет незначительную положительную динамику;
- – достижение планируемых результатов имеет значительную положительную динамику.
Работа с родителями/законными представителями
Направления работы | Планируемые результаты на период | Формы работы | Частота |
Участие в составлении и реализации АОП |
|
| Мониторинг в начале и в конце учебного года |
Информиро- вание |
|
| В течение года |
Повышение родительской компетентности |
|
| В течение года |
Повышение родительской компетентности |
|
| В течение года |
Обсуждение образователь- ного маршрута |
|
| В течение года |
Другие направ- ления |
|
| В течение года |
Дата составления АОП:
Родитель (законный представитель): Учитель:
Специалисты психолого-педагогического сопровождения: Педагог-психолог:
Учитель-логопед: Учитель-дефектолог: Тьютор: Руководитель ОО:
АНАЛИЗ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ:
(описать результативность коротко по каждому специалисту и по направлению работы. Только положительную динамику!)
Анализ эффективности планируемых результатов освоения предметных областей:
Например:
Анализ оценки планируемых результатов по математике показал, что в основном имеется лишь незначительная динамика в освоении (указать темы). По темам ... ученик достиг значительных результатов (положительная динамика).
достигнуты,
Русский язык:
Анализ эффективности планируемых результатов формирова- ния УУД:
Например:
В результате оказания комплексной помощи обучающемуся учите- лем и специалистами сопровождения были достигнуты все запланиро- ванные результаты (либо частично достигнуты).
Анализ эффективности планируемых результатов коррекци онно-развивающей области:
Например:
Эффективность коррекционной работы по формированию социаль- но-бытовых навыков в целом имеет положительную динамику. Задачи формирования коммуникативных навыков достигнуты лишь частично.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ:
На момент окончания действия АОП ребенок имеет выраженные трудности, связанные с:
(перечислить какие).
Рекомендовано изменение (корректировка) АОП на следующий учебный период (указать какой).
Приложение 2
Описание методики «Таблица динамического наблюдения за обучающимся с РАС по формированию
универсальных учебных действий (УУД)»
В рамках данного исследования одним из основных запросов на науч- ное обеспечение методической поддержки педагогов, включающих детей с РАС в образовательный процесс, был запрос на разработку критериев и методов оценки динамики ребенка с РАС в образовательном процессе. В описании специальных требований к ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (РАС) в условиях инклюзивного образования большое внимание уделено не только освоению предметного материала, но и формирова-
нию универсальных учебных действий.
Следует отметить, что значительная часть требований к личност- ным, метапредметным и предметным результатам не может быть в пол- ном объеме применена к учащимся с РАС в силу специфики их индиви- дуального эмоционального и познавательного развития.
В связи с этим одной из главных задач, стоящей перед научным кол- лективом специалистов, явилась задача по разработке Таблицы динамиче- ского наблюдения за обучающимся с РАС, позволяющая без специальной профессиональной подготовки объективно оценить актуальные проблемы ученика, выявить его ресурсы и эффективность оказанной ему помощи.
Этот разработанный диагностический инструментарий, обозначен- ный нами для краткости Таблица УУД, позволит специалистам (учите- лям начальных классов и специалистам сопровождения) коллегиально оценить личностные, регулятивные, коммуникативные и познаватель- ные УУД для детей с РАС в начальный и конечный период действия АОП и определить приоритетные цели в работе с такими детьми.
Цели тестирования:
- выявление уровня сформированности универсальных учебных дей- ствий ученика с РАС;
- использование результатов тестирования для разработки АОП;
- определение эффективности и оценка динамики сформированности УУД ребенка с РАС по окончанию действия АОП.
- Преимущества использования Таблицы УУД:
- Таблица УУД позволяет выявить индивидуальные потребности и специальные образовательные условия ученика с РАС, необходимые для освоения им образовательной программы, в том числе, опреде- лить специалистов психолого-педагогического сопровождения, ак- туальные направления коррекционной работы и формы проведения коррекционных занятий;
- оценка (количественная и качественная) актуальных проблем учени- ка, выявление его ресурсов, определяющих способность ребенка к дальнейшему обучению и социализации, позволяют группе специа- листов, работающих с ребенком, коллегиально определить цели ин- дивидуальной адаптированной образовательной программы;
- технологичность Таблицы УУД позволяет осуществить комплекс- ный подход с участием всех специалистов при формулировании це- лей в обучении и воспитании детей с РАС, при выработке единой стратегии работы с ребенком и взаимодействия с родителями/закон- ными представителями;
- простота освоения методики (не требует специального обучения);
- соответствие вариантов ответа по каждому навыку уровню сформиро- ванности данного навыка, что значительно облегчает составление АОП;
- возможность добавления комментариев, приведение примеров реа- гирования при описании навыка для ребенка позволяет конкретизи- ровать цели при составлении АОП;
- возможность менять шаг бальной оценки, например, при незначи- тельных достижениях, уменьшить шаг до 0,5;
- наглядное отображение результатов тестирования в виде схемы по- зволяет быстро оценить уровень развития навыков ребенка, опреде- лить эффективность и оценить динамику результатов проведенной работы во время повторных тестирований.
Ограничения по использованию Таблицы УУД: Таблица УУД не яв- ляется стандартизированной методикой тестирования. Внешние усло- вия, поведение человека, проводящего тестирование, и многие другие факторы никак не регламентируются в руководстве теста.
Оцениваемые сферы:
Все требования к овладению УУД детей с РАС подробно описаны в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ. Однако, для организации наблюде- ния и анализа возникающих трудностей у обучающегося с РАС, а также для оценки результативности оказываемой помощи было выделено 18 основных умений/навыков, на наш взгляд, наиболее важных для обу- чения и социализации таких детей. Все они представляют большинство личностных, регулятивных и коммуникативных УУД. Познавательные универсальные учебные действия в Таблице УУД не представлены (за исключением навыка обобщения, генерализации) ввиду того, что учи- тель в процессе текущего контроля успеваемости может оценить фор- мирование познавательных УУД.
18 основных умений/навыков были условно разделены на 4 сферы:
- учебная деятельность;
- поведение (социализация);
- коммуникации;
- внеурочная деятельность.
Выделенные УУД составили основу Таблицы динамического наблю- дения, которую могут использовать как учителя начальных классов, так и специалисты сопровождения (психолог, логопед, дефектолог, тьютор).
- Мотивация к учебной деятельности.
- Соблюдение норм и правил поведения (школа, общественные места).
- Самостоятельность (степень участия взрослого, тьютора) .
- Овладение начальными навыками адаптации к изменениям.
- Умение ориентироваться в пространстве класса, школы.
- Умение организовать учебное пространство.
- Умение принимать учебную задачу.
- Умение сохранять учебную задачу.
- Способность добиваться результата.
- Оценивание правильности выполнения действий в соответствии с поставленной задачей (поиск ошибок).
- Восприятие оценки учителя и одноклассников (отметка, похвала, порицание).
- Перенос (генерализация) знаний, умений и навыков.
- Навыки сотрудничества со сверстниками и взрослыми.
- Использование коммуникативных средств.
- Умение вести диалог.
- Умение задавать вопросы.
- Эмоциональная отзывчивость, сопереживание.
- Умение организовать собственную деятельность (перемена, досуг). Требования, предъявляемые к проведению тестирования:
Таблица УУД заполняется совместно всеми специалистами, работа- ющими с ребенком в рамках АОП, дважды: перед началом разработки АОП (при завершении адаптационного периода после начала учебного года) и по окончании действия АОП. В Таблицу заносятся результаты непосредственного наблюдения учителем, специалистами сопровожде- ния за поведением ребенка в различных ситуациях и на разных занятиях при взаимодействии со взрослыми и сверстниками.
Необходимо учитывать, что ребенок может проявлять разные сте- пени сотрудничества с разными людьми. Наблюдения за ребенком в разных ситуациях с разными взрослыми и сверстниками позволяет определить вариативность в его поведении, которая может объяснить вариативность в результатах теста.
Фиксирование результатов тестирования:
Каждый из 18 параметров Таблицы имеет 5 вариантов ответов, отра- жающих уровень сформированности данного навыка. Владение каждым навыком оценивается по шкале от 0 до 1, 2, 3 или 4, ранжированных по степени самостоятельности проявления навыка, частоты возникновения трудностей, а так же вариантов оказания взрослыми помощи ребенку. При необходимости возможно уменьшение шага оценки до 0,5 баллов.
4 балла – навык сформирован на уровне, ожидаемом для сверстни- ков с типичным развитием; 0 баллов – полное отсутствие данного на- выка у ребенка.
Все пункты методики описаны в одном ключе и включают: № п/п и название навыка, 5 вариантов ответов об овладении ребенком данным навыком, где каждому варианту ответа присвоено свое значение баллов (0÷4), примеры реакций (при необходимости).
Для каждого навыка существует 3 шкалы баллов, где левая шкала – критерии оценки в баллах от 0 до 4 по каждому варианту ответа, сред- няя шкала – результаты первичного тестирования в баллах, правая шка- ла предназначена для результатов повторного тестирования в баллах того же ребенка по окончанию действия АОП.
После первичного наблюдения за ребенком все данные тестирова- ния учитель и все специалисты сопровождения заносят в свои Таблицы УУД, проставляя соответствующие значения баллов по каждому навы- ку в среднюю шкалу, а после коллегиального обсуждения учитель за- полняет окончательный вариант Таблицы УУД.
В таблице 1 представлен пример заполнения Таблицы УУД на при- мере навыков сотрудничества со сверстниками и взрослыми.
Таблица 1
Пример заполнения Таблицы УУД
13. Навыки сотрудничества со сверстниками и взрослыми | Баллы | Баллы начало | Баллы конец |
Вместе с другими планирует и участвует в совмест- ных мероприятиях (совместная игра, соревнования, др. совместная деятельность) на уровне, ожидаемом для сверстников с типичным развитием. | 4 | ||
При планировании совместной деятельности соглаша- ется на предложения других, но во время деятельности эпизодически начинает выполнять действия без ориен- тации на партнеров. | 3 | ||
При планировании совместной деятельности наста- ивает на своем, не учитывает интересы и пожелания других. В случае отказа принять его требования, может избегать совместной деятельности. | 2 | 2 | |
Эпизодически (самостоятельно или с помощью взрослого) включается в совместную деятельность, но быстро теряет интерес. | 1 | 1 | |
Избегает совместной деятельности. Может бурно реа- гировать (описать как именно) при попытках включе- ния его в совместную деятельность. | 0 |
Для представления объективной картины уровня сформированности у ребенка каждого навыка рекомендуется при заполнении АОП в разде- ле «Особенности формирования УУД» приводить конкретные примеры реагирования в тексте выбранного варианта ответа, так как они могут представлять важную информацию для определения целей АОП.
Пример формулирования варианта ответа для конкретного ребенка:
Навыки сотрудничества со сверстниками и взрослыми –
«Эпизодически с помощью взрослого включается в совместную дея- тельность (игры на перемене, игры в игровой комнате) со взрослым и одним-двумя детьми, но максимальная продолжительность совмест- ной деятельности составляет 5–10 минут».
При проведении тестирования считается, что лучше недооценить на- выки ребенка, чем переоценить их. При завышенных результатах цели в АОП ребенка могут оказаться слишком трудными для него, что может способствовать закреплению негативного поведения во время занятий. Повторное тестирование и визуальное отображение динамики ре-
зультатов работы с ребенком:
Результаты повторного тестирования заносятся в ту же таблицу, при этом ячейки закрашиваются другим цветом.
Ниже, на рисунке 1 приводится пример из таблицы для одного навыка, заполненной после первичного и повторного тестирования ребенка (нача- ло и окончание периода действия АОП) с разрывом в несколько месяцев.
Начало | Конец | |
4 | ||
3 | 3 | |
2 | ||
1 | 1 | |
0 | ||
Соблюдение норм и правил по- ведения (школа, общественные места) |
Рисунок 1. Пример первичного и повторного тестирования ребенка
Использование результатов обследования для разработки АОП
Структура Таблицы УУД подразумевает, что отдельные пункты тестирования будут преобразованы в цели индивидуальной АОП с сохранением тех же формулировок. Однако определение целей из множества навыков, по которым ребенок с РАС мог показать либо их отсутствие, либо низкий уровень их сформированности, является до- статочно сложной задачей.
Поэтому на заседании ПМПк образовательной организации все специалисты, участвующие в реализации АОП ребенка, коллегиально определяют приоритетные цели индивидуальной программы развития ребенка в области формирования УУД на планируемый период дей- ствия АОП, стратегии их достижения и способы оценки достижения планируемых результатов обучения.
Перед разработкой программы рекомендуется собрать максимальную информацию от родителей ребенка, чтобы выбрать подходящие цели про- граммы. Важно обсудить совместно с родителями предложенные цели программы в области формирования УУД, чтобы понять, что все разделя- ют обоснованные ожидания от дальнейшей работы по развитию ребенка.
После определения целей команда специалистов по разработке АОП коллегиально согласует, как будет выглядеть достижение ребенком дан- ной цели, и какие результаты должен будет продемонстрировать ребенок. При разработке АОП выбирается не более 5–6 целей на основе ре- зультатов тестирования. Чрезмерное количество целей осложняет не только сам процесс достижения планируемых результатов, но и сбор данных по окончанию действия АОП. Рекомендуется также делать упор на базовые навыки, которые связаны с развитием речи, а также на навыки, способствующие эффективному обучению, адаптации и социа-
лизации ребенка с РАС в будущем.
Бланк Таблицы наблюдений УУД
Приложение 3
Ученик: | Класс: | |||
Учитель: | Специалисты ССШ: | |||
Дата начала наблюдений: | Дата конца наблюдений: | |||
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (личностные, коммуникативные, регулятивные, познавательные) (УУД оценивают только в школьных ситуациях или во время проведения школьных мероприятий) | Баллы | |||
баллы | начало | конец | ||
1. Мотивация к учебной деятельности | ||||
С удовольствием ходит в школу на большинство уроков, сформирована учебно-познавательная мотивация | 4 | |||
Демонстрирует единичные протестные реакции (описать какие именно) в ситуации обучения в классе, но продолжает выполнять задания | 3 | |||
Иногда демонстрирует протестные реакции (описать какие именно) на конкретных уроках (описать на каких именно) или при выполнении определенных заданий (описать каких именно), отказ от вы- полнения заданий | 2 | |||
Часто демонстрирует выраженные протестные реакции (описать какие именно) на конкретных уроках (описать на каких именно), отказ от выполнения определенных заданий (описать каких именно) | 1 | |||
Часто демонстрирует выраженные протестные реакции (описать какие именно), отказывается от выпол- нения заданий на большинстве уроков | 0 | |||
2. Соблюдение норм и правил поведения (школа, общественные места) | ||||
Примеры дезадаптивного поведения:
|
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (личностные, коммуникативные, регулятивные, познавательные) (УУД оценивают только в школьных ситуациях или во время проведения школьных мероприятий) | Баллы | ||
баллы | начало | конец | |
| |||
Соблюдает нормы и правила поведения, как в школе, так и в общественных местах на уровне, ожидаемом для сверстников с типичным развитием | 4 | ||
Соблюдает установленные нормы и правила поведения в школе. Изредка нуждается в незначительной по- мощи со стороны взрослого. В незнакомой ситуации способен ориентироваться на модель поведения дру- гого человека: «Посмотри, как ведет себя мальчик. Веди себя так же». | 3 | ||
Самостоятельно соблюдает правила поведения в структурированной ситуации (урок). В неструктуриро- ванной ситуации (перемена, столовая, экскурсия и пр.), непредвиденная смена помещения или педагога, нуждается в контроле со стороны взрослого | 2 | ||
Соблюдает школьные нормы и правила поведения только при постоянном контроле со стороны взрослого | 1 | ||
Не соблюдает большинство правил поведения (например, выбегает из класса, не соблюдает очередь и пр.) в школе и в общественных местах даже при постоянном контроле взрослого | 0 | ||
3. Самостоятельность (степень участия взрослого, тьютора) | |||
Способен действовать самостоятельно на уровне, ожидаемом для сверстников с типичным развитием | 4 | ||
Способен действовать самостоятельно. Поддержка взрослого необходима в новых (каких именно), незна- комых ситуациях | 3 | ||
Нуждается в сопровождении тьютора только в некоторых ситуациях (описать каких именно) и на некото- рых уроках (описать на каких именно) | 2 | ||
Нуждается в постоянном присутствии тьютора на всех уроках и в течение всех режимных моментов, но некоторые действия ребенок способен выполнить самостоятельно (описать какие именно) | 1 |
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (личностные, коммуникативные, регулятивные, познавательные) (УУД оценивают только в школьных ситуациях или во время проведения школьных мероприятий) | Баллы | ||
баллы | начало | конец | |
Нуждается в постоянном сопровождении и помощи тьютора (максимальная степень участия тьютора) | 0 | ||
4. Овладение начальными навыками адаптации к изменениям | |||
Легко адаптируется к изменениям в классе, в школе (порядок уроков, место классе и пр.) на уровне, ожи- даемом для сверстников с типичным развитием | 4 | ||
Демонстрирует негативные реакции (описать какие именно) на конкретные единичные изменения (ка- кие). (Например, хочет сидеть на определенном месте в столовой и пр.) | 3 | ||
Иногда демонстрирует негативные реакции (описать какие именно), на изменения (какие), легко успокаивается | 2 | ||
Бурно реагирует (описать как именно) даже на незначительные изменения (какие), но легко успокаивается | 1 | ||
Бурно реагирует (описать как именно) даже на незначительные изменения (какие) в классе, в школе, с трудом успокаивается | 0 | ||
5. Умение ориентироваться в пространстве класса, школы | |||
Самостоятельно ориентируется в пространстве класса, школы | 4 | ||
Самостоятельно ориентируется в пространстве класса, в большинстве случаев способен найти необходи- мое помещение в школе | 3 | ||
Самостоятельно ориентируется в пространстве класса. При передвижениях по школе нуждается в помощи взрослого, изредка ориентируется на визуальные подсказки | 2 | ||
Ориентируется в пространстве класса при использовании визуальных подсказок | 1 | ||
Не ориентируется в пространстве класса, школы | 0 |
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (личностные, коммуникативные, регулятивные, познавательные) (УУД оценивают только в школьных ситуациях или во время проведения школьных мероприятий) | Баллы | ||
баллы | начало | конец | |
6.Умение организовать учебное пространство | |||
Может самостоятельно приготовиться к определенному уроку или в качестве подсказки способен исполь- зовать модель поведения другого человека. Самостоятельно поддерживает порядок на рабочем месте на уровне, ожидаемом для сверстников с типичным развитием | 4 | ||
Способен самостоятельно приготовиться к уроку, ориентируясь на фронтальную инструкцию. Не спосо- бен в качестве подсказки использовать модель поведения другого человека | 3 | ||
Готовится к уроку и соблюдает порядок на рабочем месте, в основном ориентируется на фронтальную инструкцию, но может нуждаться в частичной помощи взрослого | 2 | ||
Готовится к уроку и соблюдает порядок на рабочем месте при частичной помощи со стороны взрослого, но ориентируется на инструкцию, обращенную персонально к нему | 1 | ||
Нуждается в постоянной помощи со стороны взрослого при организации учебного пространства | 0 | ||
7. Умение принимать учебную задачу | |||
Понимает и принимает большинство фронтальных и индивидуальных учебных инструкций | 4 | ||
Понимает и принимает знакомые фронтальные инструкции, иногда требуется индивидуальное дублирование | 3 | ||
Понимает и принимает инструкции, подкрепленные жестом или визуальной подсказкой | 2 | ||
Не приступает к выполнению задания самостоятельно. Нуждается в персональной, неоднократно повто- ренной учебной инструкции | 1 | ||
Не приступает к выполнению задания самостоятельно. Нуждается в физической поддержке взрослого (например, взрослый сидит рядом, берет руку ученика и они пишут вместе слово) | 0 |
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (личностные, коммуникативные, регулятивные, познавательные) (УУД оценивают только в школьных ситуациях или во время проведения школьных мероприятий) | Баллы | ||
баллы | начало | конец | |
8. Умение сохранять учебную задачу | |||
Самостоятельно выполняет знакомое задание до конца | 4 | ||
Эпизодически прекращает выполнение задания, но самостоятельно способен к продолжению учебной деятельности | 3 | ||
Эпизодически прекращает выполнение задания. Нуждается во внешнем побуждении к продолжению учебной деятельности только для сложного или продолжительного задания | 2 | ||
Эпизодически прекращает выполнение задания. Нуждается в постоянном внешнем побуждении к продол- жению учебной деятельности | 1 | ||
Нуждается в постоянном внешнем побуждении к продолжению учебной деятельности при выполнении большинства заданий | 0 | ||
9. Способность добиваться результата | |||
Прикладывает усилия для получения результата, проявляет настойчивость, добивается результата на уров- не, ожидаемом для сверстников с типичным развитием | 4 | ||
При необходимости прикладывать усилия для достижения результата, встречаясь с трудностями, сразу обращается за помощью, не делает попыток добиться результата самостоятельно | 3 | ||
При необходимости прикладывать усилия для достижения результата, встречаясь с трудностями, проте- стует и отказывается от выполнения задания | 2 | ||
Как правило, начинает выполнять задание, но при необходимости прикладывать малейшие усилия для достижения результата, встречаясь с трудностями, прекращает деятельность | 1 | ||
Не начинает выполнять задание, если оно ему кажется сложным и не обращается за помощью | 0 |
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (личностные, коммуникативные, регулятивные, познавательные) (УУД оценивают только в школьных ситуациях или во время проведения школьных мероприятий) | Баллы | ||
баллы | начало | конец | |
10. Оценивание правильности выполнения действий в соответствии с поставленной задачей (поиск ошибок) | |||
Самостоятельно проверяет и находит ошибки на уровне, ожидаемом для сверстников с типичным развитием | 4 | ||
Способен найти самостоятельно незначительное количество ошибок | 3 | ||
Самостоятельно найти ошибки не способен, может найти ошибки при минимальной помощи учителя | 2 | ||
Способен найти единичные ошибки при постоянной помощи со стороны взрослого | 1 | ||
Не способен находить ошибки, не понимает, что от него требуется | 0 | ||
11. Восприятие оценки учителя и одноклассников (отметка, оценка как похвала/порицание) | |||
Адекватно воспринимает оценку, как учителя, так и одноклассников на уровне, ожидаемом для сверстни- ков с типичным развитием | 4 | ||
Адекватно воспринимает оценку учителя. Чрезмерно эмоционально реагирует на негативную оценку сверстников | 3 | ||
Эпизодически излишне эмоционально реагирует на оценку (плачет, чрезмерно расстраивается) | 2 | ||
Ребенок принимает только положительную (с его точки зрения) оценку своей деятельности. В случае неприятия оценки бурно реагирует (проявляет агрессию, плачет и пр.). | 1 | ||
Безразличен к внешней оценке (учителя, одноклассников) | 0 | ||
12. Перенос (генерализация) знаний, умений и навыков | |||
Легко использует усвоенные знания и сформированные навыки в новых ситуациях на уровне, ожидаемом для сверстников с типичным развитием, не нуждается в специальном обучении для этого | 4 | ||
Способен в основном самостоятельно переносить знания и навыки в аналогичную среду, но иногда ну- ждается в специальном обучении | 3 |
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (личностные, коммуникативные, регулятивные, познавательные) (УУД оценивают только в школьных ситуациях или во время проведения школьных мероприятий) | Баллы | ||
баллы | начало | конец | |
Способен к переносу единичных усвоенных знаний и навыков в аналогичную среду без специального обучения, но в основном нуждается в таком обучении | 2 | ||
Нуждается в специальном обучении, чтобы переносить хорошо усвоенные знания и отработанные навы- ки в аналогичную учебную ситуацию | 1 | ||
Не использует сформированные навыки и усвоенные знания в новых ситуациях | 0 | ||
13. Навыки сотрудничества со сверстниками и взрослыми | |||
Вместе с другими планирует и участвует в совместных мероприятиях (совместная игра, соревнование, другая совместная деятельность) на уровне, ожидаемом для сверстников с типичным развитием | 4 | ||
При планировании совместной деятельности соглашается на предложения других, но во время деятельно- сти эпизодически начинает выполнять действия без ориентации на партнеров | 3 | ||
При планировании совместной деятельности настаивает на своем, не учитывает интересы и пожелания других. В случае отказа принять его требования, может избегать совместной деятельности | 2 | ||
Эпизодически (самостоятельно или с помощью взрослого) включается в совместную деятельность, но быстро теряет интерес | 1 | ||
Избегает совместной деятельности. Может бурно реагировать (описать как именно) при попытках вклю- чения его в совместную деятельность | 0 | ||
14. Использование коммуникативных средств | |||
Адекватно выражает просьбу, отказ, просит о помощи в любых ситуациях с разными людьми на уровне, ожидаемом для сверстников с типичным развитием | 4 | ||
Адекватно выражает просьбу, отказ, просит о помощи. В новых (каких именно) ситуациях требуется напоминание | 3 |
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (личностные, коммуникативные, регулятивные, познавательные) (УУД оценивают только в школьных ситуациях или во время проведения школьных мероприятий) | Баллы | ||
баллы | начало | конец | |
Может выражать просьбу, отказ, просит о помощи и пр. Иногда требуется напоминание в привычных для ребенка ситуациях | 2 | ||
Способен выражать просьбу, отказ, просить помощь доступными средствами при наличии поддержки со стороны взрослого. Эпизодически использует крик или другие формы нежелательного поведения (опи- сать какие именно) | 1 | ||
Не владеет навыком выражения просьб (в том числе просьбе о помощи) либо использует с этой целью нежелательные формы поведения (какие именно). | 0 | ||
15. Умение вести диалог | |||
Умеет адекватно начинать и завершать диалог, учитывать интересы собеседника, придерживаться темы диалога на уровне, ожидаемом для сверстников с типичным развитием | 4 | ||
Может в течение некоторого времени поддерживать диалог на тему, предложенную собеседником | 3 | ||
Предпочитает говорить на интересующие его темы, не учитывая мнение собеседника | 2 | ||
Иногда инициирует диалог с другими людьми. | 1 | ||
Самостоятельно диалог не инициирует. Способен отвечать на вопросы других людей | 0 | ||
16. Умение задавать вопросы | |||
Задает вопросы разным людям в адекватной форме для получения необходимой информации на уровне, ожидаемом для сверстников с типичным развитием | 4 | ||
Задает вопросы знакомым взрослым и сверстникам для получения необходимой информации | 3 | ||
Задает некоторые вопросы для получения необходимой информации, но только взрослым. Вопросы сверстникам может задать только с поддержкой взрослого | 2 |
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (личностные, коммуникативные, регулятивные, познавательные) (УУД оценивают только в школьных ситуациях или во время проведения школьных мероприятий) | Баллы | ||
баллы | начало | конец | |
Часто стереотипно повторяет один и то же вопрос даже в тех случаях, когда на них уже был получен ответ | 1 | ||
Практически не задает вопросы | 0 | ||
17. Эмоциональная отзывчивость, сопереживание | |||
Выражает сочувствие и проявляет заботу по отношению к другим людям (в том числе помогает, радуется за их успехи и пр.) на уровне, ожидаемом для сверстников с типичным развитием | 4 | ||
Выражает сочувствие и проявляет заботу по отношению к другим людям. Понимает причины некоторых эмоциональных состояний других людей | 3 | ||
Замечает эмоциональное состояние других людей. Иногда выражает сочувствие и проявляет заботу по отношению к другим людям | 2 | ||
Иногда проявляет интерес к эмоциям других (смотрит, подходит, комментирует, пр.) | 1 | ||
Отсутствует реакция на чувства и переживания других людей, либо реагирует специфическим образом (плачет, смеется и пр.) | 0 | ||
18. Умение организовать собственную деятельность (перемена, досуг) | |||
Организует собственную деятельность, в том числе опираясь на модель поведения другого человека на уровне, ожидаемом для сверстников с типичным развитием. Часто выбирает себе такое же занятие, что и окружающие, занимается им продолжительное время | 4 | ||
Самостоятельно организует свою деятельность, способен заниматься чем-либо продолжительное время, но деятельность носит достаточно стереотипный характер | 3 | ||
Нуждается в незначительной помощи со стороны взрослого при организации деятельности. Самосто- ятельно, либо после подсказки выбирает себе простое занятие. Может быстро пресыщаться и менять один вид деятельности на другой | 2 |
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (личностные, коммуникативные, регулятивные, познавательные) (УУД оценивают только в школьных ситуациях или во время проведения школьных мероприятий) | Баллы | ||
баллы | начало | конец | |
Самостоятельно организовать собственную деятельность не может. Способен заняться какой-либо дея- тельностью только при постоянном внешнем стимулировании со стороны взрослого | 1 | ||
Не способен самостоятельно организовать свою деятельность. Будучи предоставлен самому себе демон- стрирует полевое поведение и/или множественную аутостимуляцию. Попытка предложить ему како- е-либо занятие не приводят к успеху (полевое поведение, аутостимуляция либо просто стоит). | 0 |
Приложение 4
Кейсы обучающихся с РАС (АОП, характеристика на ученика, Таблица УУД)
КЕЙС 1: Алексей С., 1 класс, ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, вариант 8.3
Адаптированная образовательная программа
- Общие сведения
Имя ребенка: Алексей С. Возраст ребенка: 8 лет 4 месяца Класс: 1 «Г» | |
И.О. родителей: С. Артем Григорьевич; С. Людмила Александровна | |
Ф.И.О. учителя: Г. Мария Сергеевна | |
Ф.И.О. специалистов сопровождения: Учитель-логопед: С. Ольга Юрьевна Педагог-психолог: С. Елена Николаевна Учитель-дефектолог: Г. Мария Сергеевна Тьютор: Ч. Любовь Алексеевна | |
Заключение и рекомен- дации ПМПК | Обучение в 1 классе по адаптированной основной образовательной программе для детей с расстройством аутистического спектра и нарушением интеллекта. Занятия с педагогом-психологом с целью развития коммуникативных навыков. Занятия с учителем-логопедом с целью растормаживания речи. Занятия с учителем-дефектологом с целью развития познавательной сферы. |
Основная программа класса | АООП с учетом особенностей развития детей с РАС и УО (ФГОС НОО обучаю- щихся с ОВЗ вариант 8.3) |
Модель/форма обучения | класс для детей с РАС |
Срок реализации АОП: | январь 2015 - май 2015 г. |
Наличие инвалидности | Да |
Заключение и рекомендации ПМПк образовательной организации
2.1 Основные особенности ученика Заключение по результатам комплексной диагностики учителя, психолога, логопеда. | |
Особенности речи (Логопедическое заключение либо результаты наблюдения учителя за ребенком) | Мутизм. Невербальными средствами коммуникации (жест, карточки и т. д.) не владеет. Понимание речи ситуативно, резко ограничено. Объем пассивного словаря крайне низкий. Письменная речь не сформирована. |
Темп деятельности, утомляемость (по результатам наблюдения учителя и специалистов сопровождения) |
«ворочает» парты и.т.д.). |
Особенности обработки сенсорной информации (по результатам опроса родителей, наблюдения учителя и специалистов сопровождения) |
|
Особенности моторного развития и графических навыков (по результатам наблюдения учителя и специалистов сопровождения) |
|
Особенности формирования УУД (по результатам заполнения «Таблицы наблюдения УУД» учителем и специалистами сопровождения) | |
1. Мотивация к учеб- ной деятельности | В школу идет с удовольствием, однако часто демонстрирует выраженные протестные реакции (опрокидывает парты, сползает на пол, разбрасывает учебные принадлежности, портит готовую работу и т.д.), отказывается от выполнения многих заданий. |
2. Соблюдение норм и правил поведения (школа, обществен- ные места) | Соблюдает школьные нормы и правила только под руководством взрослого (требуется постоянное напоминание правил, дополнительные инструкции, визуальные подсказки и т.д.). |
3. Самостоятельность (степень участия взрослого, тьютора) | Нуждается в постоянном присутствии взрослого на всех уроках и в течение всех режимных моментов (не может самостоятельно переодеться на физкультуру, помыть руки, сходить в туалет и т.д.). Самостоятельно не может выполнить даже самое простое задание, не владеет навыками имитации и работы по образцу. |
4. Овладение начальны- ми навыками адапта- ции к изменениям | Иногда демонстрирует негативные реакции на изменения в расписании (плачет, разбрасывает вещи, стучит кулаком в стену), однако при визуальной опоре легко успокаивается. |
5. Умение ориентиро- ваться в простран- стве класса, школы | Ориентируется в пространстве класса при использовании визуальных подсказок (цветовая маркировка). Нужное помещение в школе самостоятельно найти не может. |
6. Умение организовать учебное пространство | Нуждается в постоянной помощи при организации учебного пространства, на пошаговую инструкцию не реагирует. |
7. Умение принимать учебную задачу | Не приступает к выполнению задания самостоятельно, нуждается в физической поддержке взрослого (выполнение рука в руке). |
8. Умение сохранять учебную задачу | Во время выполнения задания нуждается в постоянном внешнем побуждении, выполняет задание только совместно со взрослым. |
9. Способность доби- ваться результата | Не умеет обращаться за помощью, при возникновении затруднений прекращает деятельность (сползает на пол, портит готовую работу, ломает карандаши и т. д.), или демонстрирует выраженную негативную реакцию (сбрасывает вещи с парты, стучит по столу и т. д.). |
10. Оценивание правиль- ности выполнения дей- ствий в соответствии с поставленной задачей (поиск ошибок) | Не способен находить ошибки в результатах деятельности, не умеет сравнивать с образцом. |
11. Восприятие оценки учителя и однокласс- ников (отметка и оценка как похвала или порицание) | Безразличен к оценке учителя, не понимает систему поощрений. |
12. Перенос (генерализа- ция) знаний, умений и навыков | Для переноса знаний в новые условия нуждается в многократном обучении. |
13. Навыки сотрудниче- ства со сверстниками и взрослыми | Эпизодически, при поддержке взрослого включается в совместную деятельность, но быстро теряет интерес. |
14. Использование коммуникативных средств | Не владеет коммуникативными средствами (мутичен, не использует альтернативную коммуникацию, не использует жесты); для выражения желаний использует нежелательное поведение (выхватывает, кричит, топает ногами, падает на пол и т. д.). |
15. Умение вести диалог | Невербален, не умеет вести диалог. Не отвечает на вопросы (не использует жесты, не показывает карточкой). |
16. Умение задавать вопросы | Невербален. |
17. Эмоциональная от- зывчивость, сопере- живание | Проявляет интерес к эмоциям других, смотрит, подходит. |
18. Умение организовать собственною дея- тельность (перемена, досуг) | Самостоятельно свою деятельность организовать не может, предоставленный сам себе раскачивает парту, стучит в стену и т. д. Способен заниматься знакомым видом деятельности под руководством взрослого. |
Трудности формиро- вания академических навыков в рамках учебного предмета (по результатам осво- ения ребенком учебных предметов на начало периода в сравнении с требованиями программ учебных предметов по предыдущему классу об- учения) | Уровень знаний, умений и навыков ниже программных требований. Программа предыдущего класса не усвоена. | |||
Русский язык | Чтение | Математика | Живой мир и устная речь | |
ская деятель- ность не сфор- мирована: не обводит, не рас- крашивает, не штрихует и т. д.
|
|
|
| |
Другие особенности | нет |
2.2 Создание специальных условий | |||
Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса | |||
Специалисты сопровождения | Направления коррекционной работы | Форма занятий | Продолжительность и частота |
Педагог-психолог | Формирование коммуникативных навыков. Формирование навыка альтернативной коммуникации PECS. Коррекция проявлений нежелательного поведения. | Групповая коррекционная работа. Индивидуальная коррекционная работа. |
|
Учитель-дефектолог | Формирование навыка имитации. Обучение работе по образцу. Формирование указательного жеста. Развитие мелкой моторики, трехпальцевого хвата. | Индивидуальная коррекционная работа. | 2 раз в неделю по 30 минут. |
Учитель-логопед | Растормаживание речи. Работа над пониманием инструкций. | Индивидуальная коррекционная работа. | 2 раза в неделю по 30 минут. |
Тьютор | Генерализация коммуникативных навыков. Коррекция проявлений нежелательного поведения. | Сопровождение ребенка на уроках специалистов предметников. | В течение планируемого периода. |
Специальные условия обучения | Условия, необходимые для данного ребенка |
Временной режим |
|
Организация пространства школы/класса |
|
Специальные условия обучения | Условия, необходимые для данного ребенка |
Организация пространства школы/класса |
|
Организация рабочего места |
|
Вспомогательные средства |
|
Специальные условия обучения | Условия, необходимые для данного ребенка |
Технические средства обучения |
|
Специальный дидактический, методический материал |
|
Форма и условия оценки достижений |
|
Освоение предметных областей
Предмет | Индивидуальные планируемые результаты на период | Результа- тивность |
Матема- тика | Научится обозначать основные цвета, используя указательный жест и карточку. | 2 |
Научится показывать основные геометрические фигуры (круг, треугольник, квадрат). | 1 | |
Научится выстраивать сериационный ряд из 3 предметов. | 2 | |
Научится выкладывать «столько же» предметов, сколько на образце. | 2 | |
Научится показывать и записывать числа 1-5. | 1 | |
Матема- тика | Научится соотносить число с количеством в пределах 5 на Нумиконе. | 2 |
Научится подкладывать в готовую схему примера фишки из Нумикона. | 2 | |
Научится соединять две точки по линейке. | 1 | |
Научится вставлять пропущенные числа в числовой ряд 1-5. | 2 | |
Научится вписывать узор в увеличенную клетку 1,5х1,5 см. | 1 | |
Чтение | Научится показывать буквы. | 2 |
Научится составлять слоги и трехбуквенные слова из изученных букв. | 2 | |
Научится соотносить слово и картинку (глобально, не менее 30 слов). | 1 | |
Научится произносить звук, опираясь на его знаковое изображение. | 2 | |
Научится читать закрытые слоги, состоящие из изученных букв. | 1 | |
Научится слушать текст из 4-5 предложений, с порой на картинки. | 2 | |
Научится подбирать картинку, под прослушанное предложение. | 1 |
Предмет | Индивидуальные планируемые результаты на период | Результа- тивность |
Русский язык | Научится обводить, штриховать, раскрашивать простые рисунки и фигуры. | 2 |
Научится обводить все строчные и прописные буквы русского алфавита. | 2 | |
Научится писать по образцу и на слух отдельные буквы. | 1 | |
Живой мир и устная речь | Научится называть свое имя, имена родителей и учеников класса. | 1 |
Научится выделять по инструкции не мене 5 слов из каждой словарной категории, используя указательный жест. | 2 | |
Научится повторять за взрослым трехбуквенные слова. | 2 | |
Научится подбирать картинку, под предложение, сказанное взрослым. | 2 | |
Научится сопровождать сказку, рассказанную взрослым иллюстрациями. | 1 | |
Техноло- гия | Научится выполнять простую аппликацию из 5-6 деталей по образцу. | 2 |
Научится выполнять простую поделку из 3-4 частей по образцу. | 1 | |
Научится вырезать простые геометрические формы. | 1 | |
Искусство | Научится выполнять простую работу красками по образцу. | 1 |
Научится выполнять простые движения под музыку по имитации. | 1 | |
Научится подражать игре на музыкальных инструментах. | 1 | |
Физиче- ская куль- тура | Научится выполнять упражнения по имитации. | 1 |
Научится выполнять простые движения в строю (шаг, бег и т.д.). | 1 | |
Научится участвовать в простой эстафете, спокойно дожидаясь своей очереди. | 1 |
Формирование универсальных учебных действий
Индивидуальные планируемые результаты УУД на период | Результа- тивность | Исполни- тели |
Будет выполнять большинство школьных правил с опорой на визуальные подсказки. | 1 | учитель психолог логопед дефектолог тьютор |
Научится самостоятельно готовиться к уроку с опорой на визуальные подсказки. | 2 | |
Научится самостоятельно выполнять знакомые задания самостоятельно с опорой на образец. | 2 | |
Овладеет средствами альтернативной коммуникации (карточки PECS и жесты) с целью обозначения просьб, просьбы о помощи и т. д. | 1 | |
Будет участвовать в совместной деятельности со взрослым и 1-2 детьми. | 1 |
- Коррекционно-развивающая область
Направления деятельности | Индивидуальные планируемые результаты на период | Результа- тивность | Исполни- тели | Формы работы |
Коррекция не- желательного поведения | Научится спокойно сидеть за столом в течение 40 минут, не портя учеб- ные принадлежности, не отрывая визуальные подсказки с парты. | 2 | учитель |
|
Научится использовать вместо не- желательного поведения обозначе- ние просьбы с помощью системы альтернативной коммуникации РECS и обиходного жеста. | 2 | тьютор | – Наблюдение за проявлением не- желательного поведения.
|
Направления деятельности | Индивидуальные планируемые результаты на период | Результа- тивность | Исполни- тели | Формы работы |
Коррекция не- желательного поведения | Научится самостоятельно прекра- щать крик с опорой на визуальные правила поведения и систему поощрений альтернативного пове- дения. | 2 | психолог |
|
Формирование социально- бытовых навыков | Научится самостоятельно переоде- ваться на физкультуру с опорой на визуальные подсказки. | 1 | учитель |
|
Научится принимать пищу в сто- ловой, используя столовые при- боры | 2 | |||
Формирование социально- бытовых навыков | Научится убирать посуду и выбра- сывать остатки еды. | 2 | тьютор | Формирование навыков в рамках внеурочной деятельности. |
Научится самостоятельно склады- вать портфель и доставать необхо- димые учебные принадлежности по инструкции. | 2 | |||
Научится самостоятельно убирать игрушки. | 1 |
Направления деятельности | Индивидуальные планируемые результаты на период | Результа- тивность | Исполни- тели | Формы работы |
Формирование коммуникатив- ных навыков | Научится обозначать просьбу с помо- щью системы альтернативной комму- никации РECS и обиходного жеста. | 2 | психолог |
|
Научится спонтанно использовать вербальные формулы приветствия. | 1 | учитель | – Генерализация навыков в рамках уроков и внеурочной деятельности. | |
Научится выполнять знакомое дей- ствие совместно с другим ребен- ком в паре и в малой группе. | 1 | тьютор | – Генерализация навыков в рам- ках внеурочной деятельности. | |
Формирование и развитие уст- ной речи | Научится повторять за педагогом трехбуквенных слова. | 2 | логопед | Индивидуальные занятия. |
Научится самостоятельно назы- вать односложные картинки. | 1 | |||
Научится повторять одиночные дви- жения артикуляционной моторики. | 2 | учитель | – Генерализация навыков в рам- ках уроков и внеурочной деятель- ности. | |
Научится выполнять вербальные инструкции с опорой на визуаль- ные подсказки и без них. | 2 | |||
Формирова- ние базовых предпосылок учебной дея- тельности | Научится использовать указатель- ный жест или выбор карточки для ответа на вопрос. | 1 | дефекто- лог | Индивидуальные занятия. |
Направления деятельности | Индивидуальные планируемые результаты на период | Результа- тивность | Исполни- тели | Формы работы |
Формирова- ние базовых предпосылок учебной дея- тельности | Научится повторять за взрослым одиночные движения мелкой мо- торики, серию движений общей моторики, действия с предметами, с выбором предмета из серии. | 2 | дефекто- лог | Индивидуальные занятия. |
Научится соотносить идентичные и неидентичные предметы и кар- тинки. | 2 | учитель |
| |
Научится повторять образец из 5-6 элементов (в аппликации, констру- ировании и т.д.). | 2 | |||
Научится выполнять графические упражнения (обводка, штриховка, раскрашивание) самостоятельно, правильно удерживая карандаш. | 2 |
* Результативность – оценка достижения планируемых результатов во всех таблицах указывается одним из трех числовых значений соответственно:
- – планируемые результаты не достигнуты;
- – достижение планируемых результатов имеет незначительную положительную динамику;
- – достижение планируемых результатов имеет значительную положительную динамику.
АНАЛИЗ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ:
Анализ эффективности планируемых результатов освоения предметных областей:
Математика: анализ оценки планируемых результатов по математи- ке показал, что в основном положительная динамика в освоении сен- сорных эталонов, освоении счета и соотнесении числа с количеством достигнута с помощью Нумикона.
Русский язык: достигнута положительная динамика в выполнении всех графических действий, а также стала доступна обводка прописных букв.
Чтение: достигнута положительная динамика в рецепрокном узнава- нии букв, соотнесении букв со звуками, а также стало доступным про- чтение отдельных слогов.
Анализ эффективности планируемых результатов формирова- ния УУД:
В результате оказания комплексной помощи обучающемуся учите- лем и специалистами сопровождения были частично достигнуты за- планированные результаты. Стало возможным выполнение учеником правил поведения в школе, сформирован на начальном этапе навык аль- тернативной коммуникации, стало возможным выполнение знакомых заданий самостоятельно.
Анализ эффективности планируемых результатов коррекцион- но-развивающей области:
Поставленные задачи по коррекции поведения достигнуты частич- но. Стереотип учебного поведения в классе на основных структуриро- ванных уроках сформирован.
Эффективность коррекционной работы по формированию социаль- но-бытовых навыков в целом имеет положительную динамику. Стало возможным самостоятельное переодевание на физкультуру, подготовка к уроку, прием пищи.
Поставленные задачи формирования коммуникативных навыков до- стигнуты частично. Навык альтернативной коммуникации введен, од- нако остаются сложности с генерализацией навыка.
Эффективность работы по развитию устной речи в целом имеет не- которую положительную динамику. Стало возможным имитация отдель- ных звуков, слогов и коротких слов, а также обозначение коротких слов. Работа по формированию базовых предпосылок учебной деятельно- сти показала положительную динамику. Были достигнуты все постав-
ленные задачи.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ:
На момент окончания действия АОП ребенок имеет выраженные трудности, связанные с:
- отсутствием устной речи;
- трудностями формирования графических навыков (письмо пропис- ными буквами, написание цифр);
- недостаточным развитием самостоятельности;
- необходимостью генерализации всех навыков: имитации, выполне- ния инструкций, альтернативной коммуникации и т.д.
РЕКОМЕНДОВАНО:
изменение (корректировка) АОП на следующий учебный период:
- увеличение интенсивности работы с логопедом по растормажива- нию речи;
- дополнительные занятия по расширению навыка альтернативной коммуникации.
Психолого-педагогическая характеристика ученика 1 «Г» класса ГБОУ ВПО МГППУ ЦПМССДиП
Алексея С. (дата рождения: 25.07.2006 г.)
Возраст ребенка на данный момент 8 лет 2 месяца. С сентября 2014 года обучается в школьном отделении в 1 «Г» классе по программе специальных (коррекционных) школ VIII вида, до этого год обучался по программе подготовительного класса.
Самостоятельно приходит в кабинет, садится за парту. Самостоя- тельно подготовиться к уроку не может, даже с опорой на визуальную схему, требуется частичная физическая помощь. На визуальное распи- сание не ориентируется. Выдерживает за партой 30-35 минут, при утом- лении может начать раскачивать парту, издавать горловые звуки. На визуальные подсказки и правила не ориентируется. Может отрывать с парты прикрепленные материалы, визуальные стимулы и т.д. При утом- лении или сенсорной перегрузке раскачивает парту. Стучит о стену, из- дает горловые звуки, ложится на пол.
Самостоятельный контроль деятельности недоступен даже при вы- полнении простого знакомого задания: не доделывает до конца, отры- вает/портит уже сделанную работу, закрашивает полностью весь лист и т.д. Может портить материал: отрывает куски паззлов, ломает каранда- ши, мнет карточки и т.д. Плохо понимает новую устную инструкцию, требуется визуальная поддержка. Работать по образцу не умеет. Вызы- вает затруднение понимание любой устной инструкции, даже на быто- вом уровне.
Вербальное поведение не сформировано, не использует ни речь, ни жесты, ни карточки. При необходимости получить тот или иной пред- мет ходит по классу, ищет. Может начать плакать. Не привлекает взрос- лого для получения желаемого. Указательный жест не сформирован.
В свободной деятельности автономен. К детям подходит, смотрит, что они делают, спокойно переносит физический контакт. Агрессии даже в ответ не проявляет. Все вербальные просьбы выученные. Бытовые жесты понимает, самостоятельно не использует. На тактильный контакт реак- ция положительная, сам является инициатором физического контакта со взрослым. Явных предпочтений среди детей не отмечено. На перемене стучит в стену, сидит за партой, лежит на парте или на полу.
Знания по основным предметам значительно ниже программных тре- бований. Основные трудности связаны с отсутствием вербального пове- дения и трудностями продуктивного взаимодействия. Скорость накопле- ния навыков низкая. Трудности формирования продуктивного ответа.
Учебные навыки
Математика. Цвета и формы не показывает, карточку из 2 не выби- рает. Цифры не знает. Число с количеством не соотносит.
Чтение.Буквы не знает. Глобально слова с картинкой не соотносит.
Показать/выбрать картинку из двух не может.
Графическая деятельность. Трехпальцевый хват нестойкий. Умеет обводить по трафарету, линии нечеткие. Может соединять точки. Умеет раскрашивать. Контур предмета не видит.
Ознакомление с окружающим миром и развитие речи. Показать/вы- брать предмет из 2 не может. Речь не использует. Может повторить сло- ги и короткие слова. В заученных ситуациях изредка использует слова
«пока», «привет».
Практические навыки. Умеет резать по линии. Умеет приклеивать части аппликации, соотнося их с контуром или меткой. Умеет лепить шарик и колбаску из пластилина после моделирования действия. При выполнении практических заданий может есть клей, пластилин, грызть карандаши. Может испортить результат работы.
Навыки самообслуживания. Навыки самообслуживания сформирова- ны не в полном объеме. В туалет не просится. Переодевается на физкуль- туру с жестовой подсказкой. Ест неаккуратно, может начать есть руками.
Рекомендации:
- Обучение в школьном отделении в 1 классе по программе школ 8 вида с составлением ИУП и возможностью проведения дополни- тельных занятий учителем-дефектологом.
- Групповые занятия с педагогом-психологом с целью развития ком- муникативных навыков.
- Индивидуальные занятия с учителем-логопедом с целью формиро- вания альтернативной системы коммуникации.
ТАБЛИЦА ДИНАМИЧЕСКОГО НАБЛЮДЕНИЯ
Ученик: Алексей С. | Класс: 1 «Г» | ||
Учитель: Г. Мария Сергеевна | Учитель-логопед: С. Ольга Юрьевна Педагог-психолог: С. Елена Николаевна Учитель-дефектолог: Г. Мария Сергеевна Тьютор: Ч. Любовь Алексеевна | ||
Дата начала наблюдений: сентябрь 2014 г. | Дата конца наблюдений: май 2015 г. | ||
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (личностные, коммуникативные, регулятивные, познавательные) | Баллы | ||
начало | конец | ||
1. Мотивация к учебной деятельности | |||
Иногда демонстрирует протестные реакции (описать, какие именно) на конкретных уроках (описать, на каких именно) или при выполнении определенных заданий (описать, ка- ких именно), отказ от выполнения заданий. | 2 | ||
Часто демонстрирует выраженные протестные реакции (описать, какие именно) на конкретных уроках (описать, на каких именно), отказ от выполнения определенных зада- ний (описать, каких именно). | 1 | ||
2. Соблюдение норм и правил поведения (школа, общественные места) | |||
Соблюдает школьные нормы и правила поведения только при постоянном контроле со стороны взрослого. | 1 | ||
Не соблюдает большинство правил поведения (например, вы- бегает из класса, не соблюдает очередь и пр.) в школе и в об- щественных местах даже при постоянном контроле взрослого. | 0 | ||
3. Самостоятельность (степень участия взрослого, тьютора) | |||
Нуждается в сопровождении тьютора только в некоторых ситуациях (описать, каких именно) и на некоторых уроках (описать, на каких именно). | 2 | ||
Нуждается в постоянном сопровождении и помощи тьюто- ра (максимальная степень участия тьютора). | 0 | ||
4. Овладение начальными навыками адаптации к изменениям | |||
Демонстрирует негативные реакции (описать, какие имен- но) на конкретные единичные изменения (какие). | 3 | ||
Иногда демонстрирует негативные реакции (описать, какие именно) на изменения (какие), легко успокаивается. | 2 |
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (личностные, коммуникативные, регулятивные, познавательные) | Баллы | |
начало | конец | |
5. Умение ориентироваться в пространстве класса, школы | ||
Самостоятельно ориентируется в пространстве класса. При передвижениях по школе нуждается в помощи взрослого, изредка ориентируется на визуальные подсказки. | 2 | |
Ориентируется в пространстве класса при использовании визуальных подсказок. | 1 | |
6. Умение организовать учебное пространство | ||
Готовится к уроку и соблюдает порядок на рабочем месте, в основном ориентируется на фронтальную инструкцию, но может нуждаться в частичной помощи взрослого. | 1 | |
Готовится к уроку и соблюдает порядок на рабочем месте при частичной помощи со стороны взрослого, но ориенти- руется на инструкцию, обращенную персонально к нему. | 0 | |
7. Умение принимать учебную задачу | ||
Не приступает к выполнению задания самостоятельно. Ну- ждается в персональной, неоднократно повторенной учеб- ной инструкции. | 1 | |
Не приступает к выполнению задания самостоятельно. Нужда- ется в физической поддержке взрослого (например, взрослый сидит рядом, берет руку ученика и они пишут вместе слово). | 0 | |
8. Умение сохранять учебную задачу | ||
Эпизодически прекращает выполнение задания. Нуждается в постоянном внешнем побуждении к продолжению учеб- ной деятельности. | 1 | |
Нуждается в постоянном внешнем побуждении к продолжению учебной деятельности при выполнении большинства заданий. | 0 | |
9. Способность добиваться результата | ||
Не начинает выполнять задание, если оно ему кажется сложным и не обращается за помощью. | 0 | 0 |
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (личностные, коммуникативные, регулятивные, познавательные) | Баллы | |
начало | конец | |
10. Оценивание правильности выполнения действий в соответ- ствии с поставленной задачей (поиск ошибок) | ||
Не способен находить ошибки, не понимает, что от него требуется. | 0 | 0 |
11. Восприятие оценки учителя и одноклассников (отметка, оценка как похвала/порицание) | ||
Безразличен к внешней оценке (учителя, одноклассников). | 0 | 0 |
12. Перенос (генерализация) знаний, умений и навыков | ||
Нуждается в специальном обучении, чтобы переносить хо- рошо усвоенные знания и отработанные навыки в аналогич- ную учебную ситуацию. | 1 | 1 |
13. Навыки сотрудничества со сверстниками и взрослыми | ||
Эпизодически (самостоятельно или с помощью взрослого) включается в совместную деятельность, но быстро теряет интерес. | 1 | 1 |
14. Использование коммуникативных средств | ||
Способен выражать просьбу, отказ, просить помощь до- ступными средствами при наличии поддержки со стороны взрослого. Эпизодически использует крик или другие фор- мы нежелательного поведения (описать, какие именно). | 1 | |
Не владеет навыком выражения просьб (в том числе прось- бе о помощи) либо использует с этой целью нежелательные формы поведения (какие именно). | 0 | |
15. Умение вести диалог | ||
Самостоятельно диалог не инициирует. Способен отвечать на вопросы других людей. | 0 | 0 |
16. Умение задавать вопросы | ||
Практически не задает вопросы. | 0 | 0 |
17. Эмоциональная отзывчивость, сопереживание | ||
Иногда проявляет интерес к эмоциям других (смотрит, под- ходит, комментирует, пр.). | 1 | 1 |
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (личностные, коммуникативные, регулятивные, познавательные) | Баллы | |
начало | конец | |
18. Умение организовать собственную деятельность (перемена, досуг) | ||
Нуждается в незначительной помощи со стороны взрослого при организации деятельности. Самостоятельно, либо после подсказки выбирает себе простое занятие. Может быстро пресыщаться и менять один вид деятельности на другой. | 2 | |
Самостоятельно организовать собственную деятельность не может. Способен заняться какой-либо деятельностью только при постоянном внешнем стимулировании со сторо- ны взрослого. | 1 |
КЕЙС 2: Артем К., 3 класс, ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, вариант 8.2
Адаптированная образовательная программа
- Общие сведения
Ф. И.О. ребенка: Артем К. Возраст ребенка: 10 лет 10 мес. Класс: 3 | |
Ф.И.О. родителей: С. Екатерина Сергеевна, К. Валерий Александрович | |
Ф.И.О. учителя: З. Ольга Викторовна | |
Ф.И.О. специалистов сопровождения: Учитель-логопед: С. Ольга Юрьевна Педагог-психолог: Н. Юлия Валерьевна | |
Заключение и рекомен- дации ПМПК |
|
Основная программа класса | АООП обучающихся с РАС и ЗПР (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, вариант 8.2) |
Модель/форма обучения | класс для детей с РАС |
Срок реализации АОП: | 2014–2015 учебный год |
Наличие инвалидности | Да |
Заключение и рекомендации ПМПк образовательной организации
2.1 Основные особенности ученика – комплексная психолого-педагогическая диагностика особенностей пси- хического развития ребенка | |
Особенности речи (Логопедическое заклю- чение либо результаты наблюдения учителя за ребенком) |
|
Темп деятельности, утомляемость (по результатам на- блюдения учителя и специалистов сопрово- ждения) |
|
Особенности обработ- ки сенсорной инфор- мации (по результатам опро- са родителей, наблюде- ния учителя и специали- стов сопровождения) |
|
Особенности моторно- го развития и графи- ческих навыков (по результатам на- блюдения учителя и специалистов сопрово- ждения) |
|
Особенности формирования УУД (по результатам заполнения «Таблицы наблюдения УУД» учителем и специалистов сопровождения) | |
1. Мотивация к учеб- ной деятельности. | С удовольствием выполняет те задания, в которых чувствует себя успешным. На фоне неуспешности на уроках ИЗО, окружающего мира, чтения отмечаются протестные ре- акции в виде отказа от деятельности. Также на фоне неуспешности может «уходить в себя»: не реагирует на обращение учи- теля, отказывается выходить из класса или заходить в него. Может спрятаться в туале- те. В столовой может отказываться от еды. При этом не всегда может сформулировать, что его расстроило. Чаще переживает, если что-то не доделал. |
2. Соблюдение норм и правил поведения (школа, обществен- ные места). | На перемене в ходе игр с одноклассниками может толкнуть другого ребенка. Небрежно «кидает» тетрадь на стол учителю для проверки. Рассердившись, что не успел что-то сделать, может «швырнуть» тетрадь на пол. |
3. Самостоятельность (степень участия взрослого, тьютора). | Нуждается в сопровождении тьютора при выполнении незнакомых заданий с мно- гоступенчатой инструкцией, письменных заданий, требующих достаточно высокой скорости (письмо под диктовку), либо моторных усилий (работа с ножницами, лепка). |
4. Овладение начальны- ми навыками адапта- ции к изменениям. | Легко адаптируется к изменениям в классе, в школе на уровне, ожидаемом для свер- стников с типичным развитием. |
5. Умение ориентиро- ваться в простран- стве класса, школы. | Самостоятельно ориентируется в пространстве класса, способен найти необходимое помещение в школе: столовая, кабинеты труда, физкультуры и т. д. |
6. Умение организовать учебное пространство. | Может самостоятельно приготовиться к определенному уроку. В случае затруднений в качестве подсказки способен использовать модель поведения другого человека. Само- стоятельно поддерживает порядок на рабочем месте. |
7. Умение принимать учебную задачу. | Реагирует на знакомые фронтальные инструкции. Новые или менее знакомые инструк- ции необходимо подкреплять визуальными стимулами в виде образца, алгоритма. Вос- приятие многоступенчатой инструкции затруднено. |
8. Умение сохранять учебную задачу. | В случае утомления, затруднений, а вследствие этого снижения мотивации может на время прекратить выполнение задания. Способен возобновить работу сам, либо после не значительного воздействия со стороны взрослого (дополнительная мотивация, по- хвала, помощь). |
9. Способность доби- ваться результата. | В случае затруднений может некоторое время пробовать преодолеть их сам (если есть мотивация к данному виду деятельности), а потом обращается за помощью к педагогу. Помощь принимает. При отсутствии мотивации, может отказаться от деятельности, не прикладывая усилий к достижению результата, не обращается за помощью. |
10. Оценивание пра- вильности выпол- нения действий в соответствии с по- ставленной задачей (поиск ошибок). | Может самостоятельно проверить свою работу и найти некоторое количество ошибок. |
11. Восприятие оценки учителя и одно- классников. | Адекватно воспринимает оценку как учителя, так и одноклассников. Мотивирован на получение хорошей отметки. |
12. Перенос (генерализа- ция) знаний, умений и навыков. | Чаще всего способен к переносу полученных знаний в аналогичную ситуацию. Может нуждаться в специальном обучении. |
13. Навыки сотрудниче- ства со сверстника- ми и взрослыми. | При планировании совместной деятельности соглашается на предложения других. Но во время деятельности эпизодически начинает выполнять действия без ориента- ции на партнеров. |
14. Использование коммуникативных средств. | В большинстве случаев адекватно выражает просьбу, отказ, просит о помощи. |
15. Умение вести диалог. | Способен инициировать диалог со знакомыми людьми. Поддерживает непродолжи- тельное время. Сам подходит, задает вопросы на интересующую его тему, ждет ответа. Расстраивается, если его не понимают (речь аграмматичная). |
16. Умение задавать во- просы. | При обращении к взрослому и/или сверстнику использует простые вопросы, аграмма- тичную фразу. Расстраивается, если его не понимают. Затрудняется при ответах на вопросы, с трудом формулирует свою мысль. Для ответа чаще использует слово или короткую аграмматичную фразу. |
17. Эмоциональная от- зывчивость, сопере- живание. | Замечает эмоциональное состояние других людей. При этом не всегда проявляет со- чувствие к окружающим. Может смеяться, когда другой ребенок, например, упал. Иногда выражает сочувствие и проявляет заботу по отношению к другим людям. |
18. Умение организо- вать собственную деятельность (пере- мена, досуг) | В процессе свободной деятельности чаще выбирает стереотипные занятия. В основ- ном, это догонялки. Также может лежать на мягких модулях, либо играть на планшете. Принимает совместную игру с одноклассниками, предложенную взрослым. В случае затруднений теряет интерес, уходит. В целом свободная деятельность носит стереотипный характер. |
Трудности формирования академических навыков в рамках учебно- го предмета (по результа- там освоения ребенком учеб- ных дисциплин) | Математика. Затрудняется при:
1 действие, раскрывающих конкретный смысл действий умножения и деления;
| Литературное чте- ние.
Затрудняется при:
произведения. | Русский язык. Затрудняется при:
на заданную тему. | Окружающий мир. Затрудняется при:
заданий) на во- просы по теме урока;
| Изобразительная деятельность.Труд. Затрудняется при:
|
Другие особенности (по результатам наблю- дения учителя и специали- стов сопровождения) | Отмечается страх допустить ошибку, ответить неправильно. | |||
2.2 Создание специальных условий | ||||
2.2.1 Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса | ||||
Специалисты со- провождения | Направления коррекционной работы | Форма занятий | Продолжитель- ность и частота | |
Учитель-логопед |
| Индивидуаль- ная коррекцион- ная работа | 2 раза в неделю по 40 мин. | |
Педагог-психолог |
| Групповая коррекционная работа | 1 раз в неделю по 1 часу |
2.2.2 Специальные условия обучения | Условия, необходимые для данного ребенка |
Временной режим |
|
Организация про- странства школы/ класса |
|
Организация рабо- чего места |
|
Вспомогательные средства |
|
Технические сред- ства обучения |
|
Специальный ди- дактический, мето- дический материал |
|
Форма и условия оценки достижений | Форма оценки:
|
Освоение предметных областей
Предмет | Индивидуальные планируемые результаты на период | Результа- тивность |
Математика | 1. Научится решать задачи в 1–2 действия на сложение и вычитание, на разностное сравнение чисел и задач в 1 действие, раскрывающих конкретный смысл действий умножения и деления. | 2 |
2. Научится выполнять краткую запись задачи, схематический рисунок. | 2 | |
3. Научится составлять текстовые задачи по схематическому рисунку, по краткой за- писи, по числовому выражению, по решению задачи. | 1 |
Предмет | Индивидуальные планируемые результаты на период | Результа- тивность |
Математика | 4. Научится решать задачи с величинами: цена, количество, стоимость. | 2 |
5. Научится оперировать математическими терминами: слагаемое, сумма, уменьша- емое, вычитаемое, разность, произведение, множитель, делимое, делитель, частное, выражение, значение выражения. | 1 | |
Русский язык | 1. Научится правильно соединять буквы при письме. | 2 |
2. Научится понимать и оперировать терминами «повествовательные предложения», «вопросительные предложения», «побудительные предложения». | 1 | |
3. Научится ориентироваться на грамматические особенности предложений, различ- ных по цели высказывания. | 1 | |
4. Научится различать предложения по интонации (восклицательные, невосклица- тельные, вопросительные). | 2 | |
5. Научится различать признаки текста и типов текстов (повествование, описание). | 1 | |
6. Научится понимать и оперировать терминами «корень слова», «однокоренные сло- ва», «разные формы слова». | 1 | |
7. Научится подбирать однокоренные слова. | 1 | |
8. Научится давать фонетическую характеристику гласным и согласным звукам. | 2 | |
9. Научится составлять предложения на заданную тему. | 1 | |
Литератур- ное чтение | 1. Научится читать преимущественно бегло с достаточной скоростью. | 2 |
2. Научится правильно интонировать текст с опорой на знаки препинания. | 1 |
Предмет | Индивидуальные планируемые результаты на период | Результа- тивность |
Литератур- ное чтение | 3. Научится составлять план: делить текст на части, называть каждую часть. | 1 |
4. Научится пересказывать текст по плану. | 1 | |
Литератур- ное чтение | 5. Научится составлять рассказ о герое прочитанного произведения по плану. | 1 |
6. Научится определять тему и главную мысль прочитанного произведения. | 1 | |
Окружаю- щий мир | 1. Научится находить необходимую информацию в учебнике. | 2 |
2. Научится письменно отвечать на вопросы по теме урока, выбирая вариант ответа из нескольких. | 2 | |
3. Научится устно отвечать на вопросы по теме урока с опорой на алгоритм ответа. | 2 | |
Изобрази- тельная де- ятельность, Труд | 1. Научится вырезать мелкие детали с неровными линиями. | 2 |
2. Научится намазывать клеем-карандашом мелкие детали. | 2 | |
3. Научится рисовать по образцу. | 2 | |
4. Научится разминать пластилин. | 2 | |
5. Научится придавать пластилину форму шара. | 2 | |
6. Научится придавать пластилину форму колбаски. | 2 |
Формирование универсальных учебных действий:
Индивидуальные планируемые результаты УУД на период | Результа- тивность* | Испол- нители |
Научится пользоваться алгоритмом для выполнения заданий, вызывающих наиболь- шие сложности. | 2 | |
учитель | ||
Научится обращаться за помощью в случае затруднений приемлемыми способами. | 2 | |
психолог | ||
Научится находить ответ на конкретный вопрос в учебнике на заданной странице. | 2 | |
Научится выбирать себе занятие из определенного перечня, заниматься им в течение перемены. | 2 | учитель |
Научится использовать специальный символ для обозначения того задания, которое не доделано, для того, чтобы позже, при необходимости, к нему вернуться. | 2 | |
психолог |
- Коррекционно-развивающая область
Направления деятельности | Индивидуальные планируемые резуль- таты на период | Результа- тивность* | Исполни- тели | Формы работы |
Формирование регулятивных навыков | Научится выполнять последовательные действия в рамках игры по правилам. | 2 | психолог учитель | Групповая коррекционная работа |
Научится быстрее успокаиваться и воз- вращаться к деятельности после ситуации неуспеха. | 2 | |||
Научится адекватно (менее интенсивно) проявлять свой гнев. | 2 | Работа в рамках урока |
Направления деятельности | Индивидуальные планируемые резуль- таты на период | Результа- тивность* | Исполни- тели | Формы работы |
Развитие лич- ностной сферы | Научится озвучивать предположительные чувства, которые испытывают окружаю- щие взрослые или сверстники. | 1 | психолог учитель | Групповая коррекционная работа |
Научится нормам и правилам поведения, и замечать модели поведения сверстников. | 2 | Работа в рамках урока | ||
Формирование коммуникатив- ных навыков | Научится предлагать сверстникам игру из определенного перечня. | 2 | психолог | Групповая коррекционная работа |
Будет эпизодически откликаться на ини- циативу поиграть, другие просьбы со сто- роны сверстников. | 2 | |||
Формирование и развитие устной речи | Научится правильному употреблению форм множественного числа имен суще- ствительных и имен прилагательных. | 2 | логопед учитель | Индивидуальная коррек- ционная работа. |
Научится осуществлять звуко-буквенный анализ слов. | 2 | |||
Научится составлять рассказ из 3–4-х пред- ложений по картинке с опорой на вопросы. | 2 | Работа в рамках урока. | ||
Научится согласовывать существительные, прилагательные и глаголы в роде и числе. | 2 | |||
Научится правильно употреблять предло- ги в словосочетаниях и предложениях с опорой на схемы. | 2 |
Психолого-педагогическая характеристика ученика 3 класса ГБОУ ВПО МГППУ ЦПМССДиП
Артема К. (дата рождения: 30.10.2003 г.)
Возраст ребенка на данный момент 10 лет 11 месяцев. С 1 сентября 2014 года мальчик обучается в 3 классе по адаптированной основной общеобразовательной программе (далее – АООП) для детей с РАС и задержкой психического развития. Посещает занятия педагога-психо- лога, творческую мастерскую, театральный кружок.
В заключении ПМПК ребенку рекомендовано обучение по адаптиро- ванной основной общеобразовательной программе для детей школьного возраста с когнитивными нарушениями и РАС с 01.09.2014 г. в 3-м клас- се; занятия с педагогом-психологом с целью развития эмоционально- личностной сферы и коммуникативных навыков, занятия с учите- лем-логопедом с целью развития всех сторон речи.
Особенности поведения и характер деятельности
Артем достаточно хорошо адаптировался к условиям школьного об- учения. Он соблюдает правила, выдерживает время урока. У него по- высилась мотивация к учебной деятельности. Артему очень нравится похвала и, напротив, любая критика в его адрес воспринимается им бо- лезненно. В случае неуспеха он замыкается и может не показать то, на что реально способен. Также Артем стремится доделывать начатое до конца и расстраивается, если это не получается.
Деятельность продуктивная, целенаправленная. Артем способен вы- держать урок продолжительностью 40 минут, непрерывно заниматься одним видом деятельности может 20–25 минут. Утомляемость не ярко выражена, в основном наступает на фоне деятельности, связанной с письмом, другими видами ручной деятельности.
Темповые характеристики деятельности снижены. Отмечается недо- статочная скорость письма, как букв, так и цифр.
Артем самостоятельно выполняет знакомые задания, хорошо рабо- тает по образцу. Более успешен в невербальных видах деятельности.
В силу особенностей речевого развития Артем не всегда восприни- мает фронтальную многоступенчатую инструкцию, ему требуются до- полнительные разъяснения.
У Артема наблюдаются трудности в переработке слуховой инфор- мации (понимание многоступенчатых инструкций, обращенной речи). Он часто бурно реагирует (раздражается, говорит, что не может больше этого слышать) на некоторые слуховые раздражители (крик, плач одно- классника, повторяющиеся эхолалии).
Артем с удовольствием выполняет те задания, в которых чувствует себя успешным. На фоне неуспешности на уроках ИЗО, окружающего мира, чтения отмечаются протестные реакции в виде отказа от деятельности.
Также на фоне неуспешности может «уходить в себя»: не реагирует на обращение учителя, отказывается выходить из класса или заходить в него. Может спрятаться в туалете. В столовой может отказываться от еды. При этом не всегда может сформулировать, что его расстроило. Чаще переживает, если что-то не доделал.
На перемене в ходе игр с одноклассниками может толкнуть другого ребенка. Небрежно кидает тетрадь на стол учителю для проверки. Рассер- дившись, что не успел что-то сделать, может швырнуть тетрадь на пол.
Нуждается в сопровождении тьютора при выполнении незнакомых заданий с многоступенчатой инструкцией, письменных заданий, требу- ющих достаточно высокой скорости (письмо под диктовку), либо мо- торных усилий (работа с ножницами, лепка).
Может самостоятельно приготовиться к определенному уроку. В случае затруднений в качестве подсказки способен использовать мо- дель поведения другого человека. Самостоятельно поддерживает поря- док на рабочем месте.
Реагирует на знакомые фронтальные инструкции. Новые или менее знакомые инструкции необходимо подкреплять визуальными стимула- ми в виде образца, алгоритма. Восприятие многоступенчатой инструк- ции затруднено.
В случае утомления, затруднений, а вследствие этого снижения мо- тивации может на время прекратить выполнение задания. Способен возобновить работу сам, либо после незначительного воздействия со стороны взрослого (дополнительная мотивация, похвала, помощь).
В случае затруднений, может некоторое время пробовать преодо- леть их сам (если есть мотивация к данному виду деятельности), а по- том обращается за помощью к педагогу. Помощь принимает.
При отсутствии мотивации может отказаться от деятельности, не при- кладывая усилий к достижению результата, не обращается за помощью.
Может самостоятельно проверить свою работу и найти некоторое количество ошибок.
Адекватно воспринимает оценку, как учителя, так и одноклассни- ков. Мотивирован на получение хорошей отметки.
Чаще всего способен к переносу полученных знаний в аналогичную ситуацию. Может нуждаться в специальном обучении.
Сформированность мелкой моторики и навыков самообслуживания Ведущая рука – правая. Трехпальцевый хват сформирован не четко. Мелкая моторика сформирована недостаточно, мышцы руки слабые. Нажим при письме, закрашивании слабый, линии не четкие. Артем бы-
стро устает, может отказываться от деятельности. Графический образ букв сформирован не четко. Соединения букв специфические. Скорость письма низкая.
Испытывает трудности в предметно-практической деятельности: дву- ручные действия при работе ножницами сформированы частично, пласти- лин самостоятельно не мнет, форму колбаски, шара пластилину не прида- ет. При закрашивании быстро устает, может отказываться от деятельности. Навыки самообслуживания и опрятности сформированы. Артем сам переодевается на физкультуру (при наличии определенной мотивации может сделать все очень быстро), пользуется туалетом. Ест в столовой,
однако в еде избирателен.
Особенности речи и коммуникативных навыков
Понимание обращенной речи нарушено. Артем плохо воспринима- ет вербальную инструкцию (как в устной, так и в письменной форме). Пассивный словарь по объему незначительно превышает активный, можно отметить недостаточность предикативного и атрибутивного сло- варя. Отмечается наличие лексических замен. Выражены трудности в актуализации слов. Затрудняется при понимании инструкций со слож- ными лексико-грамматическими конструкциями.
В речи отмечаются запинки легкой степени, нарушено произношение ви- брантов, отмечаются нестойкие призвуки в произношении шипящих звуков. В незнакомых, многосложных словах со стечением согласных от- мечаются нарушения слоговой структуры. Нарушен фонематический
слух, навыки звуко-слогового анализа в стадии автоматизации.
Грамматический строй сформирован недостаточно: отмечаются ошибки в окончаниях существительных, прилагательных при измене- нии по числам, падежам. Навыки использования сложных предлогов сформированы неустойчиво. Навыки словообразования недостаточны: отмечаются трудности образования новых слов префиксальным, суф- фиксальным способом.
Связная речь сформирована недостаточно. Затрудняется в установ- лении причинно-следственных связей. При составлении рассказа по сю- жетной картине требуется дополнительная стимуляция и организация в виде наводящих вопросов, опорных слов. Затрудняется при пересказе прочитанного. Понимание скрытого смысла недоступно.
При планировании совместной деятельности соглашается на пред- ложения других. Но во время деятельности эпизодически начинает вы- полнять действия без ориентации на партнеров.
В большинстве случаев адекватно выражает просьбу, отказ, просит о помощи.
Способен инициировать диалог со знакомыми людьми. Поддержи- вает непродолжительное время. Сам подходит, задает вопросы на ин- тересующую его тему, ждет ответа. Расстраивается, если его понимают (речь аграмматичная).
При обращении к взрослому и/или сверстнику использует простые во- просы, аграмматичную фразу. Расстраивается, если его не понимают. За- трудняется при ответах на вопросы, с трудом формулирует свою мысль. Для ответа чаще использует слово или короткую аграмматичную фразу.
Замечает эмоциональное состояние других людей. При этом не всег- да проявляет сочувствие к окружающим. Может смеяться, когда другой ребенок, например, упал. Иногда выражает сочувствие и проявляет за- боту по отношению к другим людям.
В процессе свободной деятельности чаще выбирает стереотипные за- нятия. В основном, это догонялки. Также может лежать на мягких моду- лях, либо играть на планшете. Принимает совместную игру с однокласс- никами, предложенную взрослым. В случае затруднений теряет интерес, уходит. В целом свободная деятельность носит стереотипный характер.
Учебные навыки
Математика
Артем владеет счетными операциями в соответствии с требования- ми программы. Самостоятельно решает все типы пройденных приме- ров. Выполняет письменные вычисления в столбик, решает пройденные примеры на умножение и деление. Сравнивает числа и простые число- вые выражения с использованием знаков >, <, =.
Познакомился с задачами на нахождение суммы, разности; с зада- чами на разностное сравнение чисел; задачами на увеличение и умень- шение числа на несколько единиц; с задачами в два действия. Затрудня- ется при понимании условия задачи (необходимо ее иллюстрирование, подробный разбор). Не всегда может решить задачу в 1–2 действия на сложение и вычитание, на разностное сравнение чисел и задачу в 1 дей- ствие, раскрывающих конкретный смысл действий умножения и деле- ния. При выполнении краткой записи задачи, схематического рисунка нуждается в помощи. Требует дополнительной отработки решение за- дач с величинами: цена, количество, стоимость.
Познакомился с таблицей умножения, самостоятельно решает при- меры на умножение и деление с опорой на таблицу.
Артем научился пользоваться линейкой. Может измерить и начер- тить отрезок нужной длины. Самостоятельно чертит прямоугольник и квадрат с заданной длиной сторон, находит их периметр. Периметр квадрата находит с помощью действия умножения. Затрудняется при переводе единиц измерения. Нуждается в визуальных подсказках, алго- ритме выполнения задания.
В связи с особенностями речевого развития Артем испытывает за- труднения при оперировании математическими терминами: слагаемое, сумма, уменьшаемое, вычитаемое, разность, произведение, множитель, делимое, делитель, частное, выражение, значение выражения.
Русский язык
Артем освоил написание всех письменных букв. Испытывает неко- торые трудности при соединении букв. Списывает тексты с доски и из учебника, при этом практически не допускает ошибок. Почерк акку- ратный. Скорость письма недостаточная. Навык письма под диктовку сформирован недостаточно из-за особенностей развития фонематиче- ского слуха и недостаточного понимания смысла услышанных слов.
Артем умеет делить слова на слоги, ставит ударение в словах, под- черкивает главные члены предложения. Сформированы представления о гласных и согласных звуках, о твердых и мягких звуках, звонких и глухих согласных звуках. Фонетическую характеристику гласных и согласных звуков осуществляет с помощью учителя. Навык написания слов с пройденными орфограммами требует дальнейшего закрепления. Испытывает трудности при понимании терминов «корень слова»,
«однокоренные слова», «разные формы слова». Может выделить ко- рень только в хорошо знакомых словах, однокоренные слова подбирает с помощью учителя.
Если задание понятно, Артем стремится выполнить его самостоя- тельно. В случае затруднений переживает, не всегда может обратиться за помощью к учителю.
Затрудняется в понимании терминов «повествовательные предло- жения», «вопросительные предложения», «побудительные предложе- ния»; грамматических особенностей предложений, различных по цели высказывания. На слух не всегда различает предложения по интонации (восклицательные, повествовательные, вопросительные). С трудом со- ставляет предложения на заданную тему.
Литературное чтение
У Артема сформирован навык слогового чтения, знакомые короткие слова читает бегло, скорость чтения недостаточная. Артем может от- ветить на простые вопросы по содержанию текста, понимание скрыто- го смысла пока затруднено. Интонационная выразительность речи при чтении недостаточная. Затрудняется при составлении плана (делении текста на части, назывании каждой части). Самостоятельно пересказать текст по плану не может. Нуждается в помощи при составлении расска- за о герое прочитанного произведения по плану; определении темы и главной мысли произведения.
Ознакомление с окружающим миром и общая осведомленность
Общая осведомленность об окружающем мире развита ниже воз- растной нормы.
У Артема сформированы обобщающие понятия в рамках пройден- ных тем. В рамках доступных по содержанию тем Артем усваивает предложенный материал. При выполнении тестов, практических зада- ний в рабочей тетради нуждается в помощи педагога. С трудом форму-
лирует свой ответ, как в устной, так и в письменной форме. Качество выполнения заданий снижается при предъявлении абстрактных поня- тий, что связано с недостаточным пониманием речи. Артем затрудняет- ся в поиске необходимой информации в учебнике.
Представления о временах года, месяцах и днях недели сформированы.
Физкультура
Деятельность на уроке физкультуры достаточно целенаправленна, Артем выполняет команды и инструкции учителя, реже нуждается в активизации внимания. Строевые упражнения выполняет самостоя- тельно, характерны трудности удержания дистанции и темпа во время передвижения, торопится, склонен к быстрым и лишним движениям. Коррекционные упражнения выполняет самостоятельно, подражает, выполняет инструкции учителя, иногда нуждается в помощи. В целом динамика обучения на уроке физкультуры положительная.
Труд
У Артема вызывают трудности некоторые виды деятельности на уроках труда: вырезание мелких деталей с неровными линиями, нама- зывание клеем-карандашом мелких деталей, работа с пластилином (раз- минание пластилина, придание ему какой-либо формы).
Артем быстро утомляется, однако в последнее время стал более на- стойчивым и старается доделать задание до конца. Часто нуждается в индивидуальной помощи со стороны педагога.
ИЗО
На уроках ИЗО Артем не всегда проявляет интерес к изобразитель- ной деятельности. В ситуации обучения удерживается, однако фрон- тальную инструкцию воспринимает не всегда. Испытывает трудности при рисовании по представлению, по образцу. Нуждается в некоторой организующей и контролирующей помощи взрослого, в создании до- полнительной мотивации.
ТАБЛИЦА ДИНАМИЧЕСКОГО НАБЛЮДЕНИЯ
Ученик: Артем К. | Класс: 3 | ||
Учитель: З. Ольга Викторовна | Специалисты ССШ: Учитель-логопед: С. Ольга Юрьевна Педагог-психолог: Н. Юлия Валерьевна | ||
Дата начала наблюдений: сентябрь 2014 г. | Дата конца наблюдений: май 2015 г. | ||
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (личностные, коммуникативные, регулятивные, позна- вательные) | Баллы | ||
начало | конец | ||
1. Мотивация к учебной деятельности | |||
Демонстрирует единичные протестные реакции (описать, какие именно) в ситуации обучения в классе, но продолжает выполнять задания. | 3 | ||
Иногда демонстрирует протестные реакции (описать, какие именно) на конкретных уроках (описать, на каких именно) или при выполнении определенных заданий (описать, каких именно), отказ от выполнения заданий. | 2 | ||
2. Соблюдение норм и правил поведения (школа, общественные места) | |||
Соблюдает установленные нормы и правила поведения в школе. Изредка нуждается в незначительной помощи со сто- роны взрослого. В незнакомой ситуации способен ориенти- роваться на модель поведения другого человека: «Посмотри, как ведет себя мальчик. Веди себя так же». | 3 | ||
3. Самостоятельность (степень участия взрослого, тьютора) | |||
Способен действовать самостоятельно. Поддержка взрослого необходима в новых (каких именно), незнакомых ситуациях. | 3 | ||
Нуждается в сопровождении тьютора только в некоторых ситуациях (описать, каких именно) и на некоторых уроках (описать, на каких именно). | 2 | ||
4. Овладение начальными навыками адаптации к изменениям | |||
Легко адаптируется к изменениям в классе, в школе (порядок уроков, место классе и пр.) на уровне, ожидаемом для свер- стников с типичным развитием. | 4 | 4 | |
5. Умение ориентироваться в пространстве класса, школы | |||
Самостоятельно ориентируется в пространстве класса, школы. | 4 |
Самостоятельно ориентируется в пространстве класса, в большин- стве случаев способен найти необходимое помещение в школе. | 3 | |
6. Умение организовать учебное пространство | ||
Может самостоятельно приготовиться к определенному уро- ку или в качестве подсказки способен использовать модель поведения другого человека. Самостоятельно поддерживает порядок на рабочем месте на уровне, ожидаемом для свер- стников с типичным развитием. | 4 | 4 |
7. Умение принимать учебную задачу | ||
Понимает и принимает знакомые фронтальные инструкции, иногда требуется индивидуальное дублирование. | 3 | |
Понимает и принимает инструкции, подкрепленные жестом или визуальной подсказкой. | 2 | |
8. Умение сохранять учебную задачу | ||
Эпизодически прекращает выполнение задания, но самостоя- тельно способен к продолжению учебной деятельности. | 3 | |
Эпизодически прекращает выполнение задания. Нуждается во внешнем побуждении к продолжению учебной деятельно- сти только для сложного или продолжительного задания. | 2 | |
9. Способность добиваться результата | ||
Прикладывает усилия для получения результата, проявляет настойчивость, добивается результата на уровне, ожидаемом для сверстников с типичным развитием. | 4 | 4 |
10. Оценивание правильности выполнения действий в соответ- ствии с поставленной задачей (поиск ошибок) | ||
Способен найти самостоятельно незначительное количе- ство ошибок | 3 | 3 |
11. Восприятие оценки учителя и одноклассников(отметка, оценка как похвала/порицание) | ||
Адекватно воспринимает оценку, как учителя, так и одно- классников на уровне, ожидаемом для сверстников с типич- ным развитием. | 4 | 4 |
12. Перенос (генерализация) знаний, умений и навыков | ||
Способен в основном самостоятельно переносить знания и навыки в аналогичную среду, но иногда нуждается в специ- альном обучении | 3 | 3 |
13. Навыки сотрудничества со сверстниками и взрослыми | ||
При планировании совместной деятельности соглашается на предложения других, но во время деятельности эпизодически начинает выполнять действия без ориентации на партнеров. | 3 | 3 |
14. Использование коммуникативных средств | ||
Адекватно выражает просьбу, отказ, просит о помощи. В но- вых (каких именно) ситуациях требуется напоминание. | 3 | 3 |
15. Умение вести диалог | ||
Может в течение некоторого времени поддерживать диалог на тему, предложенную собеседником. | 3 | 3 |
16. Умение задавать вопросы | ||
Задает вопросы знакомым взрослым и сверстникам для по- лучения необходимой информации. | 3 | 3 |
17. Эмоциональная отзывчивость, сопереживание | ||
Выражает сочувствие и проявляет заботу по отношению к другим людям. Понимает причины некоторых эмоциональ- ных состояний других людей. | 3 | |
Замечает эмоциональное состояние других людей. Иногда выражает сочувствие и проявляет заботу по отношению к другим людям. | 2 | |
18. Умение организовать собственную деятельность (перемена, досуг) | ||
Организует собственную деятельность, в том числе опира- ясь на модель поведения другого человека на уровне, ожида- емом для сверстников с типичным развитием. Часто выбира- ет себе такое же занятие, что и окружающие, занимается им продолжительное время. | 4 | |
Самостоятельно организует свою деятельность, способен заниматься чем-либо продолжительное время, но деятель- ность носит достаточно стереотипный характер. | 3 |
КЕЙС 3: Мария Р., 3 класс, ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, вариант 8.3
Адаптированная образовательная программа
- Общие сведения
Ф. И.О. ребенка: Мария Р. Возраст ребенка: 10 лет 11 мес. (14.05.2004г) Класс: 3 «В» | |
Ф.И.О. родителей: Р. Евгения Валерьевна Р. Александр Сергеевич | |
Ф.И.О. учителя: М. Наталья Александровна | |
Ф.И.О. специалистов сопровождения: Учитель-логопед: М. Наталья Александровна Педагог-психолог: К. Анастасия Ивановна Учитель-дефектолог: М. Наталья Александровна | |
Заключение и рекоменда- ции ПМПК | Обучение по адаптированной образовательной программе для детей со слож- ной структурой дефекта, нарушениями интеллекта, с расстройствами аути- стического спектра в 3 классе. С учетом психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка. Индивидуальные занятия с педаго- гом-психологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом. |
Основная программа класса | АООП обучающихся с РАС и УО (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, вариант 8.3) |
Модель/форма обучения | класс для детей с РАС |
Срок реализации АОП: | сентябрь 2014/май 2015 |
Наличие инвалидности | Да |
Заключение и рекомендации ПМПк образовательного учреждения
2.1 Основные особенности ученика Заключение по результатам комплексной диагностики учителя, психолога, логопеда, дефектолога. | |
Особенности речи (Логопедическое заключение либо результаты наблю- дения учителя за ребенком) | Собственная речевая продукция представлена простой нераспространенной и аграм- матичной фразой. В речи встречаются непосредственные, реже отсроченные эхолалии, стереотипные фразы. Диалогическая речь не сформирована. Недостаточное понимание обращенной речи (в контексте узкой ситуации). Общее звучание речи удовлетворительное. Отмечается назальный оттенок голоса. От- мечаются нарушения слоговой структуры. Фонематическое восприятие снижено, навы- ки звуко-слогового анализа сформированы недостаточно. Словарный запас значительно ниже возрастной нормы. Пассивный словарь не превы- шает активный, носит преимущественно номинативный характер. Грамматическая компетенция сформирована на уровне значительно ниже возрастно- го уровня. Отмечаются выраженные ошибки в окончаниях существительных, прилага- тельных при изменении по числам, падежам, глаголы часто употребляются в неопреде- ленной форме. Простые предлоги чаще отсутствуют, реже употребляются неадекватно. Сложные предлоги отсутствуют. Навыки словообразования не сформированы. Связная речь не сформирована. Составление рассказа по серии сюжетных картин недоступно. Выраженные трудности понимания причинно-следственных связей. Пони- мание скрытого смысла недоступно. Заключение. Системное специфическое недоразвитие речи у ребенка с РАС. |
Темп деятельности, утомляемость (по результатам на- блюдения учителя и специалистов сопро- вождения) |
|
Особенности обра- ботки сенсорной информации (по результатам опроса родителей, наблюдения учителя и специалистов со- провождения) |
|
Особенности мо- |
|
торного развития | |
и графических на- | |
выков | |
(по результатам на- | |
блюдения учителя и | |
специалистов сопро- | |
вождения) |
Особенности формирования УУД (по результатам заполнения «Таблицы наблюдения УУД» учителем и специалистов сопровождения) | |
1. Мотивация к учебной деятельности | Иногда демонстрирует протестные реакции (повышает голос, топает ногой, замахи- вается кулаком в сторону учителя) на конкретных уроках (русский язык, математи- ка, редко – живой мир). |
2. Соблюдение норм и правил поведения (школа, обществен- ные места) | Самостоятельно соблюдает правила поведения в структурированной ситуации (урок). В неструктурированной ситуации (перемена, столовая, экскурсия и пр.), при непредвиденной смене помещения или педагога нуждается в контроле со стороны взрослого. |
3. Самостоятельность (степень участия взрослого) | Нуждается в сопровождении тьютора в некоторых ситуациях (переодеться на физ- культуру, дойти до кабинета, столовой) и на всех письменных уроках: русский язык, математика. |
4. Овладение начальны- ми навыками адапта- ции к изменениям | Спокойно реагирует на изменения (перестановка уроков, смена обстановки и т. д.) в классе, школе. |
5. Умение ориентиро- ваться в пространстве класса, школы | В большинстве случаев самостоятельно ориентируется в пространстве класса. Для ориентировки в школе нужна постоянная помощь взрослого. Сама дойти до класса не может, застревает по пути, в сторону класса не движется. |
6. Умение организовать учебное простран- ство | Для подготовки к уроку нуждается в пошаговой визуальной инструкции. Нуждается в постоянной помощи со стороны взрослого при организации учебного простран- ства (достать учебник, папку, пенал и т. д.). |
7. Умение принимать учебную задачу | Не приступает к выполнению задания без помощи взрослого. Нуждается в персо- нальной, неоднократно повторенной инструкции. Нуждается в физической под- держке взрослого (взрослый встает рядом, берет руку ученика и ставит в точку, с которой нужно начать графическую деятельность). |
8. Умение сохранять учебную задачу | Нуждается в постоянном внешнем побуждении к продолжению учебной деятельно- сти при выполнении большинства заданий. |
9. Способность доби- ваться результата | Как правило, начинает выполнять задание, но при необходимости прикладывать малейшие усилия для достижения результата, встречаясь с трудностями, прекращает деятельность. |
10. Оценивание правиль- ности выполнения дей- ствий в соответствии с поставленной задачей (поиск ошибок) | Неспособна находить ошибки, не понимает, что от нее требуется. |
11. Восприятие оценки учителя и однокласс- ников (отметка и по- хвала или порицание) | Как правило, безразлична к оценке учителя (отметке), не понимает систему поощре- ний. Эпизодически излишне эмоционально реагирует на отметку (плачет, чрезмерно расстраивается, бьет себя по голове). |
12. Перенос (генерализа- ция) знаний, умений и навыков | Для переноса усвоенных знаний требуется несколько повторений с новым материа- лом и в новых условиях. |
13. Навыки сотрудниче- ства со сверстниками и взрослыми | Эпизодически при помощи взрослого включается в совместную деятельность с пе- дагогом и одним-двумя детьми. |
14. Использование комму- никативных средств | В большинстве случаев адекватно использует коммуникативные средства. |
15. Умение вести диалог | Иногда инициирует диалог с другими людьми. Отвечает на 1–2 вопроса по заданной теме. |
16. Умение задавать вопросы | Часто стереотипно повторяет один и то же вопрос даже в тех случаях, когда на них уже был получен ответ. (Пойдем куда?; Где писать?; Вот тут писать?; Что это на улице?; Кто это говорит?). |
17. Эмоциональная отзы- вчивость, сопережи- вание | Замечает эмоциональное состояние других людей. Иногда проявляет интерес к эмо- циям других, но не сопереживает. |
18. Умение организовать собственную деятель- ность (перемена, досуг) | В свободное время, например, на перемене, самостоятельно организовать собствен- ную деятельность не может. Способна заняться какой-либо деятельностью только при постоянном внешнем стимулировании со стороны взрослого. |
Уровень знаний, умений и навыков ниже программных требований. | |
Математика | |
Уровень знаний, умений и навыков не соответствует программным требованиям. Владеет прямым сче- | |
том только в пределах 30. Обратный счет от 10 – с помощью педагога. Соотнесение числа с количеством | |
в пределах 10. Числовой ряд до 10 воспроизводит самостоятельно, соседние числа называет, после 10 | |
нуждается в опоре на наглядность. При назывании числа (однозначных и двузначных) часто допускает | |
Трудности фор- мирования академических навыков в рам- ках учебного предмета (по результатам освоения ребенком учебных предме- тов на начало пе- риода в сравнении с требованиями программ учебных предметов по пре- дыдущему классу обучения) | ошибки (путает числа, видит 16 говорит 19 по образно – пространственным представлениям). Затрудняется при написании чисел второго десятка, может называть и показывать одно число, а в тетради написать совсем другое. При написании чисел до 10 практически не ошибается, редко путает 7 и 8. При помощи наглядности может составить пример (берет правильные фигуры, соединяет, но сосчитать не может), записать его самостоятельно в тетрадь затрудняется. Путает знаки «плюс» и «минус», «больше», «меньше». Примеры и задачи списать с доски не может. Не умеет самостоятельно решать задачи. Русский язык Уровень знаний, умений и навыков не соответствует программным требованиям. Письменными буквами пишет только под побуквенную диктовку. Списывает с доски при указании указ- кой на букву. Не сформирован навык соединения. Самостоятельно прочитать написанное не может. От- мечается макрография и написание элементов букв отдельно друг от друга. Отмечаются элементы дис- графии (путает буквы д-т; о-у; н- путает и числом 4. Различает гласные и согласные звуки. С помощью педагога может составлять схемы слогов и коротких слов. Чтение Уровень знаний, умений и навыков не соответствует программным требованиям. Чтение побуквенное. Не владеет послоговым чтением. Понимает прочитанные слова односложные и |
двухсложные слова. | |
С трудом запоминает стихотворения (объемом 4 и более строчек), не владеет пересказом. | |
Живой мир | |
Уровень знаний, умений и навыков соответствует программным требованиям не полностью. | |
Представление о себе неполное. Путается в понятиях «сегодня-завтра-вчера». В днях недели ориентиру- | |
ется с опорой на наглядность. | |
Другие особенно- | |
сти (по результа- | |
там наблюдения | Присутствуют сверхценные интересы (чагинстоны, барбоскины, просит включить мультфильмы на пе- |
учителя и специ- | ремене, поет песни, имитирует голоса героев, носит с собой игрушки). |
алистов сопрово- | |
ждения) |
2.1 Создание специальных условий | |||
2.2.1 Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса | |||
Специалисты сопровождения | Направления коррекционной работы | Форма занятий | Продолжитель - ность и частота |
Учитель-логопед | 1. Формирование слоговой структуры слова. 2. Формирование умения составлять короткие рассказы, пересказы. | Индивидуальная | 1 раз в неделю по 45 мин. |
Педагог-психолог | 1. Формирование социальных навыков 2. Формирование коммуникативных навыков | Индивидуальная, в малых группах | 1 раз в неделю |
Учитель-дефектолог | 1. Формирование графических навыков. 2. Формирование пространствен но-временных отношений. | Индивидуальная коррекционная работа | 1 раз в неделю по 1 часу |
1.1.1. Создание специальных усло- вий обучения | Условия, необходимые для данного ребенка | ||
Временной режим |
| ||
Организация про- странства школы/ класса |
|
Организация рабочего места |
ные действия;
|
Вспомогательные средства |
кладкой (резиновая подушка);
ятельных заданий; |
Технические средства обучения |
|
Специальный дидак - тический, методиче - ский материал |
ным цветом;
ление вопросов разными цветами; упрощение текстов из учебника;
ные правила по русскому в виде схем. |
Форма и условия оценки достижений | Форма оценки :
|
Освоение предметных областей
Предмет | Индивидуальные планируемые результаты на период | Результа- тивность* |
Математика | Научится ориентироваться в рабочей тетради (соблюдать общие правила записи: отсту- пать 4 клетки от домашней работы, в центре строки записывать число и классную рабо- ту, ориентироваться на тетрадном листе: находить вверх, низ, середину листа). | 1 |
Научится самостоятельно находить нужную страницу в учебнике. | 1 | |
Научится самостоятельно списывать с доски учебный материал в минимальном объеме (50 % заданий). | 1 | |
Научится ориентироваться в числовой прямой второго десятка: правильно называть числа второго десятка, самостоятельно находить заданное число, называть соседей числа, правильно записывать числа второго десятка. | 2 | |
Научится различать математические знаки «+» и «–», действия сложения и вычитания. | 2 | |
Научится с помощью Нумикона складывать и вычитать числа в пределах 20 с пере- ходом через десяток, с пересчетом от опорного числа. | 2 | |
Научится обратному счету от 10. | 2 | |
Научится составлять по опорной схеме элементарную краткую запись задачи и спи- сывать ее с опорных карточек в тетрадь. | 1 | |
Чтение | Будет сформирован навык послогового чтения. | 1 |
Научится самостоятельно читать короткие слова, контролируя собственное чтение с помощью линейки или пальца. | 1 | |
Научится соотносить прочитанные двух и трехсложные слова с картинкой. | 1 | |
Научится запоминать стихотворения объемом в 4 строки. | 2 |
Предмет | Индивидуальные планируемые результаты на период | Результа- тивность* |
Чтение | Научится отвечать на вопросы по прослушанному тексту с опорой на картинку. | 2 |
Научится пересказывать короткие рассказы с опорой на наглядность. | 2 | |
Русский язык | Научится ориентироваться в тетради (соблюдать общие правила записи: отступать 2 строчки от домашней работы, в центре строки записывать число и классную рабо- ту, ориентироваться на тетрадном листе находить вверх, низ, середину листа). | 1 |
Научится писать все прописные буквы. | 1 | |
Научится писать слова письменными буквами. | 1 | |
Научится слитному написанию слов. | 1 | |
Научится составлять схемы слогов и слов (2–3 слога). | 1 | |
Научится определять ударную гласную и ставить ударение. | 1 | |
Научится различать на письме буквы д-т; о-у . | 1 | |
Научится различать на письме букву н и число 4. | 2 | |
Живой мир и устная речь | Научится самостоятельно оперировать понятиями «сегодня, завтра, вчера». | 1 |
Научится самостоятельно ориентировать в днях недели. | 2 | |
Научится различать объекты живой и не живой природы, соотносить предметы окру- жающей среды с понятиями. | 2 | |
Технология | В соответствии с программой АООП с учетом особенностей развития детей с РАС и УО. | 1 |
Искусство | В соответствии с программой АООП с учетом особенностей развития детей с РАС и УО. | 1 |
Физическая культура | В соответствии с программой АООП с учетом особенностей развития детей с РАС и УО. | 1 |
Формирование универсальных учебных действий:
Индивидуальные планируемые результаты УУД на период | Результа- тивность* | Исполнители |
Научится самостоятельно готовиться к уроку, опираясь на визуальные подсказки (6). | 2 | учитель психолог логопед дефектолог |
Научится выполнять задания, опираясь на речевую инструкцию педагога (3). | 1 | |
Научится начинать выполнение задания самостоятельно и доделывать до конца (7-8). | 0 | |
Научится передвигаться по школе без остановок до нужного помещения. Ориенти- роваться в помещении школы. | 1 |
- Коррекционно-развивающая область
Направления деятельности | Индивидуальные планируемые результаты на период | Результа- тивность | Испол- нители | Формы работы |
Формирование графических навыков и пространствен- но-временных отношений | Закрепление навыка письма букв: с, м, в, к, ы, л, я, т, а, п, х. | 1 | Учитель | Индивиду- альные занятия |
Формирование навыка письма букв: н, щ, ц, ф, д, ч, ю, ж, р, я, б. | 1 | |||
Научится:
| 2 | |||
| 1 | |||
| 2 | |||
| 2 | |||
Учитель | Индивиду- альные зада- ния в рамках фронтальной деятельности Домашние задания | |||
| 2 | |||
| 1 | |||
| 1 |
Направления деятельности | Индивидуальные планируемые результаты на период | Результа- тивность | Испол- нители | Формы работы |
Формирование социально- бытовых навыков | Научится самостоятельно переодеваться на физкультуру. | 1 | психолог | В рамках внеурочной деятельности |
Научится самостоятельно следить за опрятностью после посещения туалета; после приема пищи (завтрак, обед). | 1 | |||
Учитель | В рамках внеурочной деятельности | |||
Будет знать об особенностях поведения в различных об- щественных местах. | 1 | |||
Научится самостоятельно действовать в определенных ситуациях, ориентируясь на визуальное расписание. | 1 | |||
Формирование коммуникатив- ных навыков | Научится вести продуктивный диалог (слушать, отвечать, задавать вопросы, удерживать тему разговора). | 1 | психолог | В рамках внеурочной деятельности |
Научится передавать сообщения другим людям. | 1 | Логопед | Индивиду- альные занятия | |
Формирование и развитие у стной речи | Научится:
| 1 | Логопед | Индивиду- альные занятия |
| 1 | |||
| 1 |
АНАЛИЗ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ:
Анализ эффективности планируемых результатов освоения предметных областей:
Математика:
Анализ оценки планируемых результатов по математике показал, что в основном имеется лишь незначительная динамика в освоении на- выка самостоятельного составления краткой записи к задаче, навыка ориентировке в тетради и правил записи классной работы в тетради, навыка самостоятельного списывания с доски в тетрадь. По темам ори- ентировки в числовой прямой второго десятка, различения знаков «+» и «–», действия сложения и вычитания, навыка с помощью Нумикона складывать и вычитать числа в пределах 20 с переходом через десяток, с пересчетом от опорного числа и навыка обратного счета от 10 ученица достигла значительных результатов (положительная динамика).
Русский язык:
Анализ оценки планируемых результатов по русскому языку пока- зал, что в основном имеется лишь незначительная динамика в освоении навыка самостоятельного письма. За прошедший период ученица до- стигла значительных результатов в навыке различать на письме букву
«Н» и число «4».
Чтение:
Анализ оценки планируемых результатов по чтению показал, что в ос- новном имеется лишь незначительная динамика в освоении навыка бегло- го послогового чтения. За прошедший период ученица достигла значи- тельных результатов в овладении навыком пересказа с опорой на картинку, сформировался навык правильно отвечать на вопрос, ученица научилась быстро и качественно запоминать стихотворения объемом в 4 строки.
Живой мир:
Анализ оценки планируемых результатов по предмету «Живой мир» показал, что в основном имеется лишь незначительная динамика в ос- воении временных понятий «сегодня, завтра, вчера». По темам ориен- тировки в днях неделя и использования календаря ученица достигла значительных результатов, отмечается положительная динамика.
Анализ эффективности планируемых результатов формирова- ния УУД:
В результате оказания комплексной помощи обучающемуся учите- лем и специалистами сопровождения были частично достигнуты за- планированные результаты.
Анализ эффективности планируемых результатов коррекцион- но-развивающей области:
Эффективность коррекционной работы по формированию социаль- но-бытовых навыков в целом имеет положительную динамику. Задачи формирования коммуникативных навыков достигнуты лишь частично.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ:
На момент окончания действия АОП ребенок имеет выраженные трудности, связанные с освоением навыка письма, ориентировки во времени, навыка самостоятельного решения арифметических задач и записи их в тетрадь, остаются трудности, связанные с социально-быто- вым ориентированием.
Рекомендовано изменение (корректировка) АОП на следующий учебный период сентябрь-май 2015/2016 учебного года.
Психолого-педагогическая характеристика ученицы 3 «В» класса ГБОУ ВПО МГППУ ЦПМССДиП
Марии Р. (дата рождения: 14.05.2004 г.)
Возраст девочки на данный момент 11 лет. С сентября 2014 года обучается в 3 «В» классе по адаптированной основной общеобразова- тельной программе (далее – АООП) с созданием специальных условий обучения и воспитания с учетом особенностей развития детей с РАС с умственной отсталостью. Обучение с составлением АООП.
Особенности поведения и характер деятельности
Занятия пропускает часто по уважительной причине (болезнь). В класс идет с тревогой, но, зайдя в кабинет, успокаивается и включа- ется в учебный процесс.
Учебный стереотип в стадии формирования. Маша хорошо выпол- няет простые знакомые бытовые инструкции. В сложных инструкциях не ориентируется. В ситуации свободной деятельности часто наблю- дается отказ от деятельности или примитивная игровая деятельность. Иногда Маша демонстрирует протестные реакции: повышает голос, топает ногой, задает много повторяющихся вопросов, чаще всего это случается на уроках русского языка, математики, редко живого мира, или на фоне усталости после пятого урока. Маша самостоятельно со- блюдает правила поведения в структурированной ситуации (урок). В неструктурированной ситуации (перемена, столовая, экскурсия и пр.), непредвиденная смена помещения или педагога, нуждается в контроле со стороны взрослого. Ученице необходима помощь взрослого в неко- торых ситуациях, переодеться на физкультуру Мария самостоятель- но не может. Нужна организующая помощь взрослого, который под- сказывает порядок действий, при необходимости окажет физическую помощь. Маша не может самостоятельно дойти до нужного кабинета, столовой, поэтому для лучшего передвижения по школе девочка была поставлена в стабильную пару с одноклассником, который помогает ей быстрее двигаться по школе и не отставать от общего потока класса. При одиночном передвижении Маша может остановиться, начинает волноваться, вследствие чего начинаются фазы глубокого дыхания, не- уклюжие повороты верхней частью корпуса тела и в этом состоянии ребенок не может ответить на простые вопросы, как ее зовут и куда она шла, поэтому она самостоятельно по школе не передвигается. Для ори- ентировки в школе нужна постоянная помощь взрослого. Сама дойти до класса не может, застревает по пути, стоит, глубоко дышит, в сторону класса не движется.
На всех письменных уроках Марии необходима помощь педагога.
На изменения в плане урока, в расписании уроков Маша реагирует спокойно. Изменения в помещении класса и школы не замечает. В боль- шинстве случаев самостоятельно ориентируется в пространстве класса. В конце учебного года на фоне утомления в некоторых случаях отмеча- лась случаи дезадаптации. Маша приходила в кабинет и не могла найти свою парту, ходила, искала непродолжительное время, а потом садилась за чужую парту. Самостоятельная подготовка к уроку затруднена. Маше моторно трудно открыть портфель. Для подготовки к уроку она нужда- ется в пошаговой визуальной инструкции. Только при проговаривании, какого цвета папку ей нужно достать, и к какому уроку она сейчас будет готовиться, Маша способна подготовиться к предстоящему уроку. Ну- ждается в постоянной помощи со стороны взрослого при организации учебного пространства. Необходимо проговорить и показать, где стоит подставка, и в каком порядке нужно ставить на нее учебники. Не присту- пает к выполнению задания без помощи взрослого. Нуждается в персо- нальной, неоднократно повторенной инструкции. Маше необходима фи- зическая поддержка взрослого в большинстве учебных моментов: отме- тить место, где нужно начинать писать, показать это место несколько раз, ответить на стереотипные вопросы Маши, без которых она не начинает графическую деятельность, и только после этого ученица приступает к выполнению задания. Нуждается в постоянном внешнем побуждении к продолжению учебной деятельности при выполнении большинства заданий, в основном, письменных. Маша может остановить свою гра- фическую деятельность на половине слова, потерять место, где писала, забыть, что писала, и остановиться на этом. Возобновляет деятельность только при организующей деятельности педагога. Как правило, начина- ет выполнять задание, но при необходимости прикладывать малейшие усилия для достижения результата, встречаясь с трудностями, прекра- щает деятельность. Неспособна находить ошибки, не понимает, что от нее требуется. Как правило, безразлична к оценке учителя, именно к от- метке, не понимает систему поощрений, при этом адекватно реагирует на словесную похвалу («молодец», «умница» и т.д.). Эпизодически из- лишне эмоционально реагирует на отметку: плачет, чрезмерно расстра- ивается, бьет себя по голове. Для переноса усвоенных знаний требуется несколько повторений с новым материалом и в новых условиях. Эпизо- дически при помощи взрослого включается в совместную деятельность с педагогом и одним-двумя детьми.
В большинстве случаев адекватно использует коммуникативные средства. Контакту ограниченно доступна. Иногда инициирует диалог с другими людьми. Отвечает на 1–2 вопроса по заданной теме. Часто стереотипно повторяет один и то же вопрос даже в тех случаях, когда на них уже был получен ответ («Пойдем куда?», «Где писать?», «Вот
тут писать?», «Что это на улице?», «Кто это говорит?»). Замечает эмо- циональное состояние других людей. Иногда проявляет интерес к эмо- циям других, но без сопереживания. В свободное время, например, на перемене, самостоятельно организовать собственную деятельность не может. Способна заняться какой-либо деятельностью только при посто- янном внешнем стимулировании со стороны взрослого.
Коммуникативные и речевые навыки
В рамках обследования тревожна, суетлива. Отмечается нараста- ние стереотипных движений. Совместная деятельность недостаточно продолжительна и продуктивна в соответствии с уровнем актуального состояния девочки и вследствие недостаточного понимания обращен- ной речи (в контексте узкой ситуации). Собственная речевая продукция представлена простой нераспространенной и аграмматичной фразой, а также непосредственными, реже отсроченными эхолалиями, стереотип- ными фразами. Диалогическая речь не сформирована.
Общее звучание речи удовлетворительное. Нарушено произноше- ние вибрантов, а также большое количество замен. В речи отмечаются нарушения слоговой структуры. Фонематическое восприятие снижено, и навыки звуко-слогового анализа сформированы недостаточно. Пись- менная речь сформирована недостаточно.
Словарный запас сформирован неравномерно, значительно ниже возрастного уровня. Пассивный словарь не превышает активный, си- стемная организация словаря выраженно недостаточна и носит преи- мущественно номинативный характер. Грамматическая компетенция сформирована на уровне значительно ниже возрастного уровня. Отме- чаются выраженные ошибки в окончаниях существительных, прилага- тельных при изменении по числам, падежам, глаголы часто употребля- ются в неопределенной форме. Простые предлоги чаще отсутствуют, реже употребляются неадекватно. Сложные предлоги отсутствуют. На- выки словообразования не сформированы.
Связная речь не сформирована. Девочка не умеет составлять описа- ние по предметной картинке, только при наличии большого объема ор- ганизующей и стимулирующей помощи подбирает слова по вопросам. Предложения по простой сюжетной картине по вопросам составлять за- трудняется, даже при наличии организующей помощи, вследствие труд- ностей понимания содержания сюжета. Составление рассказа по серии сюжетных картин (простая последовательность) недоступно, даже при наличии организующей и стимулирующей помощи. Есть выраженные трудности понимания причинно-следственных связей. Репродуцирова- ние текстов затруднено. Понимание скрытого смысла недоступно.
Особенности моторики
В целом отмечается недостаточность развития общей и мелкой мо- торики. Это проявляется в неловкости и нарушениях координации про-
извольных движений, трудностях в овладении элементарными навыка- ми самообслуживания (не может застегнуть одежду, обувь, затрудняет- ся натянуть на себя колготки, носки).
Отмечается слабый нажим, при выполнении графических работ слабо нажимает на ручку. Трехпальцевый хват в стадии формирования, Мария своеобразно держит ручку/карандаш, как бы вертикально. Плохо ориентируется в пространстве листа, границ строки, клетки, линейки (если не указать, где начинать письменную работу, может начать писать в середине строки, в середине листа на следующей странице).
Графический облик некоторых букв не закреплен, при написании цифр отмечается зеркальность и специфические ошибки, и при напи- сании двузначных чисел ребенок пишет сначала единицы, а потом де- сятки (например: 15, сначала пишет 5, затем перед пятеркой пишет 1).
Учебные навыки
Уровень знаний, умений и навыков ниже программных требований. Основные трудности связанны с интеллектуальными нарушениями, бы- строй утомляемостью, пресыщаемостью, особенностями графической дея- тельности, особенностями поведения. При выполнении заданий легче ориен-
тируется на алгоритм выполнения, нежели на вербальную инструкцию.
Математика
Уровень знаний, умений и навыков не соответствует программным требованиям. Владеет прямым счетом только в пределах 30. Обратный счет от 10, с помощью педагога. Соотнесение числа с количеством в пределах 10. Числовой ряд до 10 воспроизводит самостоятельно, сосе- дей числа называет, после 10 нуждается в опоре на наглядность. Опира- ясь на наглядность, с помощью учителя может назвать числа и соседей числа, но допускает ошибки в пределах 20. При назывании чисел (од- нозначных и двузначных) часто допускает ошибки (путает числа, видит 16 - говорит 19, по образно–пространственным представлениям).
В связи с трудностями распределения и концентрации внимания за- трудняется при написании чисел второго десятка, может называть и по- казывать одно число, а в тетради написать совсем другое. При написании чисел до 10 практически не ошибается, редко путает 7 и 8. При помощи наглядности может составить пример, но записать его самостоятельно в тетрадь затрудняется. В качестве опоры на предметно-практическую деятельность используем Нумикон. Девочка берет правильные фигуры Нумикона, соотносит с учетом математического действия, пересчитыва- ет, но не считает от опорного числа (при пересчете количества второго десятка часто ошибается). Путает знаки плюс и минус, больше, меньше. Не списывает с доски. Не умеет самостоятельно решать примеры, задачи.
Русский язык
Уровень знаний, умений и навыков не соответствует программ- ным требованиям.
Самостоятельного письма нет. Печатными буквами не пишет. Слова и предложения печатными буквами написать не может. Письменными бук- вами пишет только под побуквенную диктовку педагогом или при списы- вании с доски с указанием на букву указкой. Пишет отдельными буквами, при напоминании может их соединить. Буквы в слово не сливает. Напи- санное прочитать самостоятельно не может. Уровень развития графомо- торных навыков и пространственных представлений не соответствует тре- бованиям: отмечается макрография, написание элементов букв отдельно друг от друга. Часто путает Буквы д-т; о-у; н путает с числом 4 (по образно– пространственным представлениям). С помощью педагога может состав- лять схемы слогов и коротких слов, различает гласные и согласные звуки. Научилась составлять схему предложения. Научилась ставить ударение с помощью педагога, находить ударный и безударный звук.
Чтение
Владеет побуквенным чтением. С помощью педагога с опорой на визуальные подсказки и жестовые подсказки владеет послоговым чте- нием. Прочитанные слова понимает (короткие слова без ошибок, при чтении слов, состоящих из трех слогов и более, допускает ошибки). По- нимание предложения затруднено.
С трудом запоминает стихотворения (объемом в 4 и более сток), не владеет пересказом.
Живой мир
Представление о себе: называет свое имя, фамилию, пол, знает, как зовут родителей, затрудняется назвать свой возраст. О себе говорит «я»,
«Маша». Узнает эмоции на картинках, может сказать, что она хочет в данный момент. Может сказать, когда ей страшно, весело, грустно. Ори- ентируется во временах года, может назвать время года, признаки вре- мени года, месяцы. Путается в понятиях сегодня-завтра-вчера. В днях недели ориентируется с опорой на наглядность. Различает основные по- нятия (фрукты, овощи, дикие, домашние животные, птицы, рыбы и т.д.) Различает понятия живая и неживая природа. Соотносит предметы окружающей среды с понятиями живая и неживая с опорой на нагляд- ность. Ориентируется в частях тела человека на себе, на другом челове- ке, на изображении, на модели.
Таким образом, на первый план выступают низкий уровень социаль- ной адаптации, связанный с нарушением в коммуникативной и интел- лектуальной сферах. Кроме того, наблюдается недостаточное развитие речевой сферы.
Рекомендации:
- Продолжить обучение по адаптированной основной общеобразова- тельной программе обучающихся с РАС и умственной отсталостью.
- Занятия с учителем-логопедом.
- Занятия с педагогом-психологом.
ТАБЛИЦА ДИНАМИЧЕСКОГО НАБЛЮДЕНИЯ
Ученик: Мария Р. | Класс: 3 «В» | ||
Учитель: М. Наталья Александровна | Специалисты ССШ: Учитель-логопед: М. Наталья Александровна Педагог-психолог: К. Анастасия Ивановна Учитель-дефектолог: М. Наталья Александровна | ||
Дата начала наблюдений: сентябрь 2014 г. | Дата конца наблюдений: май 2015 г. | ||
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (личностные, коммуникативные, регулятивные, познавательные) | Баллы | ||
начало | конец | ||
1. Мотивация к учебной деятельности | |||
Демонстрирует единичные протестные реакции (описать, какие именно) в ситуации обучения в классе, но продолжает выполнять задания. | 3 | ||
Иногда демонстрирует протестные реакции (описать, какие именно) на конкретных уроках (описать, на каких именно) или при выполнении определенных заданий (описать, ка- ких именно), отказ от выполнения заданий. | 2 | ||
2. Соблюдение норм и правил поведения (школа, общественные места) | |||
Соблюдает установленные нормы и правила поведения в школе. Изредка нуждается в незначительной помощи со стороны взрослого. В незнакомой ситуации способен ори- ентироваться на модель поведения другого человека: «По- смотри, как ведет себя мальчик. Веди себя так же». | 3 | ||
Самостоятельно соблюдает правила поведения в структури- рованной ситуации (урок). В неструктурированной ситуа- ции (перемена, столовая, экскурсия и пр.), непредвиденная смена помещения или педагога, нуждается в контроле со стороны взрослого. | 2 | ||
3. Самостоятельность (степень участия взрослого, тьютора) | |||
Нуждается в сопровождении тьютора только в некоторых ситуациях (описать, каких именно) и на некоторых уроках (описать, на каких именно). | 2 | 2 |
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (личностные, коммуникативные, регулятивные, познавательные) | Баллы | |
начало | конец | |
4. Овладение начальными навыками адаптации к изменениям | ||
Легко адаптируется к изменениям в классе, в школе (поря- док уроков, место классе и пр.) на уровне, ожидаемом для сверстников с типичным развитием. | 4 | 4 |
5. Умение ориентироваться в пространстве класса, школы | ||
Самостоятельно ориентируется в пространстве класса. При передвижениях по школе нуждается в помощи взрослого, изредка ориентируется на визуальные подсказки. | 2 | 2 |
6. Умение организовать учебное пространство | ||
Готовится к уроку и соблюдает порядок на рабочем месте при частичной помощи со стороны взрослого, но ориенти- руется на инструкцию, обращенную персонально к нему. | 1 | |
Нуждается в постоянной помощи со стороны взрослого при организации учебного пространства. | 0 | |
7. Умение принимать учебную задачу | ||
Не приступает к выполнению задания самостоятельно. Нужда- ется в физической поддержке взрослого (например, взрослый сидит рядом, берет руку ученика и они пишут вместе слово). | 0 | 0 |
8. Умение сохранять учебную задачу | ||
Нуждается в постоянном внешнем побуждении к продолжению учебной деятельности при выполнении большинства заданий. | 0 | 0 |
9. Способность добиваться результата | ||
При необходимости прикладывать усилия для достижения результата, встречаясь с трудностями, протестует и отказы- вается от выполнения задания. | 2 | |
Как правило, начинает выполнять задание, но при необходимо- сти прикладывать малейшие усилия для достижения результа- та, встречаясь с трудностями, прекращает деятельность. | 1 |
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (личностные, коммуникативные, регулятивные, познавательные) | Баллы | |
начало | конец | |
10. Оценивание правильности выполнения действий в соответ- ствии с поставленной задачей (поиск ошибок) | ||
Способен найти единичные ошибки при постоянной помо- щи со стороны взрослого. | 1 | |
Не способен находить ошибки, не понимает, что от него требуется. | 0 | |
11. Восприятие оценки учителя и одноклассников (отметка, оцен- ка как похвала/порицание) | ||
Эпизодически излишне эмоционально реагирует на оценку (плачет, чрезмерно расстраивается). | 2 | |
Безразличен к внешней оценке (учителя, одноклассников). | 0 | |
12. Перенос (генерализация) знаний, умений и навыков | ||
Способен к переносу единичных усвоенных знаний и на- выков в аналогичную среду без специального обучения, но в основном нуждается в таком обучении. | 2 | |
Нуждается в специальном обучении, чтобы переносить хо- рошо усвоенные знания и отработанные навыки в аналогич- ную учебную ситуацию. | 1 | |
13. Навыки сотрудничества со сверстниками и взрослыми | ||
При планировании совместной деятельности соглашается на предложения других, но во время деятельности эпизо- дически начинает выполнять действия без ориентации на партнеров. | 3 | |
Эпизодически (самостоятельно или с помощью взрослого) включается в совместную деятельность, но быстро теряет интерес. | 1 | |
14. Использование коммуникативных средств | ||
Адекватно выражает просьбу, отказ, просит о помощи в лю- бых ситуациях с разными людьми на уровне, ожидаемом для сверстников с типичным развитием. | 4 | 4 |
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (личностные, коммуникативные, регулятивные, познавательные) | Баллы | |
начало | конец | |
15. Умение вести диалог | ||
Предпочитает говорить на интересующие его темы, не учи- тывая мнение собеседника. | 2 | |
Иногда инициирует диалог с другими людьми. | 1 | |
16. Умение задавать вопросы | ||
Часто стереотипно повторяет один и то же вопрос даже в тех случаях, когда на них уже был получен ответ. | 1 | 1 |
17. Эмоциональная отзывчивость, сопереживание | ||
Замечает эмоциональное состояние других людей. Иногда выражает сочувствие и проявляет заботу по отношению к другим людям. | 2 | 2 |
18. Умение организовать собственную деятельность (перемена, досуг) | ||
Нуждается в незначительной помощи со стороны взрослого при организации деятельности. Самостоятельно, либо после подсказки выбирает себе простое занятие. Может быстро пресыщаться и менять один вид деятельности на другой. | 2 | |
Самостоятельно организовать собственную деятельность не может. Способен заняться какой-либо деятельностью толь- ко при постоянном внешнем стимулировании со стороны взрослого. | 1 |
КЕЙС 4: Мария Д., 4 класс, ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, вариант 8.1
Адаптированная образовательная программа
- Общие сведения
Ф.И.О. ребенка: Мария Д. Возраст ребенка: 11 лет (11.09.2003) Класс: 4 «Д» | |
Ф.И.О. родителей: Ф. Ольга Владимировна, Д. Виктор Сергеевич | |
Ф.И.О. учителя: Б. Мария Иосифовна | |
Ф.И.О. специалистов сопровождения: Учитель-логопед: П. Юлия Борисовна Педагог-психолог: А. Екатерина Игоревна, М. Анна Сергеевна | |
Заключение и рекомендации ПМПК | Обучение по АООП с учетом психофизических особенностей детей с РАС (ФГОС вариант 8.1), занятия с логопедом по развитию речи и коррекции звукопроизношения, занятия с психологом |
Основная программа класса | АООП обучающихся с РАС (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, ва- риант 8.1) |
Модель/форма обучения | класс для детей с РАС |
Срок реализации АОП: | 2014–2015 учебный год |
Наличие инвалидности | Да |
Заключение и рекомендации ПМПк образовательной организации
2.1 Основные особенности обучающегося Заключение по результатам комплексной диагностики учителя, психолога, логопеда, дефектолога. | |
Особенности речи (Логопедическое заключение либо результаты на- блюдения учителя за ребенком) | Состояние устной речи.
Связная речь: Трудности программирования текста и удержания в рамках темы выска- зывания. Постоянные речевые включения на отвлеченные, не связанные с разговором темы. Нарушена смысловая адекватность высказывания. В спонтанной речи много штам- пов, часто повторяет одни и те же фразы. Состояние письменной речи
Логопедическое заключение: Речь норма. |
Темп деятельно- сти, утомляемость (по результатам наблюдения учите- ля и специалистов сопровождения) |
|
Особенности об- работки сенсор- ной информации (по результатам опроса родителей, наблюдения учите- ля и специалистов сопровождения) |
|
Особенности мо- торного развития и графических навыков (по результатам наблюдения учите- ля и специалистов сопровождения) | Без особенностей |
Особенности формирования УУД (по результатам заполнения «Таблицы наблюдения УУД» учителем и специалистов сопровождения) | |
1. Мотивация к учебной деятель- ности | Демонстрирует единичные протестные реакции (громко кричит, ругается, обзывается, может убежать из класса, замахнуться на педагога) в ситуации обучения в классе, но про- должает выполнять задания. |
2. Соблюдение норм и правил пове- дения (школа, обще- ственные места) | Не соблюдает большинство правил поведения (например, выбегает из класса, не соблюдает оче- редь и пр.) в школе и в общественных местах даже при постоянном контроле взрослого. Игно- рирует замечания взрослого. Во многих случаях начинает кричать, если помешать ей сделать задуманное (например, выйти из класса). Нуждается в постоянном контроле взрослого. |
3. Самостоятель- ность (степень участия взрослого, тьютора) | Способна действовать самостоятельно на уроке, в хорошо организованной деятельности, что может соответствовать уровню, ожидаемому для сверстников с типичным развитием. В свободной, неструктурированной деятельности, поведение девочки значительно отли- чается от действий сверстников с типичным развитием. |
4. Овладение начальными навы- ками адаптации к изменениям | Бурно реагирует (кричит, плачет, отказывается садиться на другое место, обзывает детей и взрослых, может скинуть свои или чужие вещи на пол) даже на незначительные из- менения (перестановка ее парты или изменение собственного места) в классе, в школе, с трудом успокаивается. |
5. Умение ориен- тироваться в про- странстве класса, школы | Самостоятельно ориентируется в пространстве школы, класса. |
6. Умение орга- низовать учебное пространство | Может самостоятельно приготовиться к определенному уроку или в качестве подсказки способна использовать модель поведения другого человека. Самостоятельно не поддер- живает порядок на рабочем месте на уровне, ожидаемом для сверстников с типичным развитием. |
7. Умение при- нимать учебную задачу | Понимает и принимает знакомые фронтальные инструкции, иногда требуется индивиду- альное дублирование. |
8. Умение со- хранять учебную задачу | Самостоятельно выполняет знакомые задание до конца. |
9. Способность до- биваться результата | При необходимости прикладывать усилия для достижения результата, встречаясь с труд- ностями, сразу настойчиво и громко обращается за помощью, не делает попыток добиться результата самостоятельно. |
10. Оценивание правильности вы- полнения действий в соответствии с поставленной зада- чей (поиск ошибок) | Самостоятельно найти ошибки не способна, может найти ошибки при минимальной по- мощи учителя. |
11. Восприятие оценки учителя и одноклассников (отметка и похва- ла или порицание) | Принимает только положительную отметку за свою деятельность. Бурно реагирует на от- метки ниже 4 (проявляет агрессию, плачет и пр). Безразлична к поощрению или порицанию. |
12. Перенос (гене- рализация) знаний, умений и навыков | В основном самостоятельно переносит знания и навыки в аналогичную среду, но иногда нуждается в специальном обучении. |
13. Навыки со- трудничества со сверстниками и взрослыми | Эпизодически (самостоятельно или с помощью взрослого) включается в совместную де- ятельность, но быстро теряет интерес. |
14. Использование коммуникативных средств | Выражает просьбу, отказ, просит о помощи, используя нежелательные формы поведения. Эпизодически кричит, перебивает других, не слушает того, что ей говорят, пока не пой- мет, что объясняют именно ей, требует, чтобы слушали только ее. |
15. Умение вести диалог | Предпочитает говорить на интересующие ее темы, не учитывая мнение собеседника. |
16. Умение зада- вать вопросы | Умеет задавать вопросы с целью получения информации, но часто стереотипно повторяет один и то же вопрос даже в тех случаях, когда на них уже был получен ответ. |
17. Эмоциональ- ная отзывчивость, сопереживание | Отсутствует реакция на чувства и переживания других людей, либо реагирует специфиче- ским образом, например, может начать смеяться, когда кому-то больно… |
18. Умение орга- низовать собствен- ною деятельность (перемена, досуг) | Нуждается в незначительной помощи со стороны взрослого при организации деятельно- сти. Самостоятельно, либо после подсказки выбирает себе простое занятие. Может бы- стро пресыщаться и менять один вид деятельности на другой. |
Трудности форми- | |
рования академи- | |
ческих навыков в | |
рамках учебного | |
предмета (по ре- | |
зультатам освое- | |
ния ребенком учеб- | Уровень знаний, умений и навыков соответствует программным требованиям. Затрудня- |
ных предметов на | ется в написании изложений, сочинений. |
начало периода в | |
сравнении с требо- | |
ваниями программ | |
учебных предметов | |
по предыдущему | |
классу обучения) | |
Другие особенности | |
(по результатам | Наличие сверхценных интересов (беременные женщины и животные, жизнь и творчество |
наблюдения учите- | эстрадных певцов и модные тренды.). |
ля и специалистов | Могут наблюдаться колебания эмоционального состояния. |
сопровождения) |
2.2 Создание специальных условий | |||
2.2.1 Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса | |||
Специалисты со- провождения | Направления коррекционной работы | Форма за- нятий | Продолжитель- ность и частота |
Учитель-логопед | Развитие грамматически правильно оформленной и со- держательной литературной устной и письменной речи. | Подгруп- повая | 1 раз в неделю по 40 мин. |
Педагог-психолог | 1. Развитие личностной сферы | Индивиду- альная | 1 раз в неделю по 1 часу |
| Групповая | 1 раз в неделю по 1 часу | |
Учитель | 1. Формирование и развитие общественных социальных навыков, общих представлений об общественной жизни. | Внекласс- ная работа | Согласно календар- но-тематическому планированию |
Учитель технологии | 1. Развитие самовыражения, творческих возможностей ребенка | Внекласс- ная работа | Кружковая работа (допобразование) |
2.2.2 Создание специальных ус- ловий обучения | Условия, необходимые для данного ребенка | ||
Временной режим | Без особенностей | ||
Организация про- странства школы/ класса |
|
Организация рабочего места |
|
Вспомогательные средства |
|
Технические средства обучения | не требуется |
Специальный ди- дактический, мето- дический материал | не требуется |
Форма и условия оценки достижений | Форма оценки без особенностей Условия оценки (для обеспечения комфортной, спокойной обстановки):
|
Освоение предметных областей
Предмет | Индивидуальные планируемые результаты на период | Результа- тивность* |
Математика | В соответствии с программой АООП НОО с учетом психофизических осо- бенностей детей с РАС | |
Чтение | В соответствии с программой АООП НОО с учетом психофизических осо- бенностей детей с РАС | |
Русский язык | В соответствии с программой АООП НОО с учетом психофизических осо- бенностей детей с РАС | |
Окружающий мир | В соответствии с программой АООП НОО с учетом психофизических осо- бенностей детей с РАС | |
Технология | В соответствии с программой АООП НОО с учетом психофизических осо- бенностей детей с РАС |
Предмет | Индивидуальные планируемые результаты на период | Результа- тивность* |
Искусство | В соответствии с программой АООП НОО с учетом психофизических осо- бенностей детей с РАС | |
Физическая культура | В соответствии с программой АООП НОО с учетом психофизических осо- бенностей детей с РАС |
Формирование универсальных учебных действий:
Индивидуальные планируемые результаты УУД на период | Результа- тивность* | Исполнители |
1. Научится соблюдать правила поведения: спрашивать разрешения и спокойно реагировать на отказ. | 0 | учитель психолог логопед |
2. Научится выражать эмоции, чувства, просьбы социально приемлемым способом. | 0 | |
3. Научится содержать рабочее место в порядке. | 1 | |
4. Научится спокойнее реагировать на отметку. | 1 | |
5. Научится адекватно реагировать на изменения в классе, школе. | 2 |
- Коррекционно-развивающая область
Направления деятельности | Индивидуальные планируемые результаты на период | Результа- тивность* | Исполни- тели | Формы работы |
Коррекция не- желательного поведения | 1. Научится соблюдать оговоренные нормы и правила. | психолог | Групповая | |
2. Научится выражать мысли/просьбы/эмоции социаль- но приемлемыми способами. |
Направления деятельности | Индивидуальные планируемые результаты на период | Результа- тивность* | Исполни- тели | Формы работы |
Формирование социально-бы- товых навыков | 1. Научится готовить простые блюда (освоит навыки из- мельчения продуктов с помощью ножа, терки, освоит следование рецептурному алгоритму). | психолог | Групповая | |
2. Научится убирать свое рабочее место (освоит навыки мытья посуды, бытовых приборов) и контролировать качество уборки. | ||||
3. Научится пользоваться бытовыми приборами с соблю- дением техники безопасности. | ||||
4. Научится использовать элементарные хозяйственные знания, необходимые для составления меню. | ||||
Развитие лич- ностной сферы | 1. Научится понимать и принимать своих эмоций. | психолог | Индивиду- альная | |
2. Научится выражать свои эмоции с помощью вербаль- ных и невербальных средств. | ||||
3. Научится принимать и переживать неудачи, критику | ||||
Формирование коммуникатив- ных навыков | 1. Научится задавать вопросы взрослым и детям. | логопед | Групповая | |
2. Научится поддерживать простой диалог в рамках за- данной темы. | ||||
Формирование и развитие уст- ной речи | 1. Научиться поддерживать разговор в рамках заданной темы. | 2 | логопед | Групповая |
2. Научиться делать устно короткие доклады в рамках за- данной темы. | 1 | |||
3. Научиться писать изложения и короткие сочинения на заданную тему. | 0 |
Направления деятельности | Индивидуальные планируемые результаты на период | Результа- тивность* | Исполни- тели | Формы работы |
Формирование и развитие общественных социальных навыков, общих пред- ставлений об общественной жизни. | 1. Научится продуктивно участвовать в подготовке и проведении праздников. | 1 | учитель | Внекласс- ная работа |
2. Научится выполнять различные поручения учителя, связанные с внеклассными мероприятиями. | 1 | |||
Развитие са- мовыражения, творческих возможностей ребенка | 1. Научится называть и осознавать свои впечатления от разных видов искусств (музыка, живопись, художе- ственная литература, театр, кино и др.). | учитель технологии | Внеуроч- ная дея- тельность | |
2. Научится выражать свои эмоции в рисовании, освоит элементарные формы художественного ремесла. |
Психолого-педагогическая характеристика Учени- цы 4 «Д» класса ГБОУ ВПО МГППУ ЦПМССДиП
Марии Д. (дата рождения: 11.09.2003 г.)
Мария обучается в школе ГБОУ ВПО МГППУ ЦПМССДиП на ул. Архитектора Власова с 1 сентября 2011г. Она учится в четвертом классе школы Центра по адаптированной основной общеобразователь- ной программе в малокомплектном (7 человек) классе. В 1 классе де- вочка находилась на надомной форме обучения с элементами инклюзии на некоторые уроки вместе с классом.
Состояние устной речи: Звукопроизношение в норме. Незначитель- ное недоразвитие фонематического слуха было устранено в 1–2 классе.
Словарь развит достаточно, слова в предложении согласовывает правильно. Хорошо подбирает проверочные слова.
Грамотно формулирует свои высказывания, умеет задавать вопросы и правильно отвечать на поставленные. Хорошо поддерживает диалог. В спонтанной речи много штампов, часто повторяет одни и те же фра- зы. При попытке фантазирования или сочинения рассказа речь заметно обедняется и упрощается.
Состояние письменной речи.
Чтение – целыми словами, беглое, торопливое, небрежное. При чте- нии может недоговаривать слова, неправильно «прочитывать» концы слов. Прочитанный текст понимает неплохо, пересказ доступен. Пись- мо грамотное, орфографические ошибки очень редки. Диктанты пишет хорошо, с грамматическими заданиями справляется.
Особенности деятельности:
- темп деятельности и продуктивность достаточные, и даже высокие, но по окончании задания может встать и уйти из класса. Особенности обработки сенсорной информации:
- слуховое восприятие без особенностей,
- зрительное восприятие развито очень хорошо и даже феноменаль- но: проходя мимо каких-то стендов с вывешенными текстами, Маша
«сканирует» написанное и потом может процитировать. Особенности моторного развития и графических навыков: Некоторая моторная неловкость не влияет на графические навыки:
почерк ровный, аккуратный, нажим достаточный. Ведущая рука – правая.
Состояние учебных навыков:
Математика. Навыки устных и письменных вычислений мно- гозначных чисел сформированы, разрядность знает. Ошибки при счете допускает редко. Все изученные типы задач решает хорошо и неплохо справляется с логическими заданиями.
Русский язык. Пишет красивым, ровным почерком, соблюдая знаки препинания. Хорошо усвоила правила и их применяет. Грамматические ошибки в диктантах и при списывании допускает редко. Грамматиче- ские задания выполняет хорошо.
Словарный запас хороший и очень многие слова, неизвестные для других детей, Маша может объяснить. Кроме того, данные, почерпну- тые девочкой из книг, телепередач, она может вдруг вспомнить и вос- произвести как к месту, так и нет. Несмотря на хороший словарь, девоч- ка строит шаблонные фразы. Устная речь развита значительно лучше, чем письменная. Маша очень затрудняется при написании сочинений, изложений. Написанный текст формален, лексика бедная. Пишет ко- роткими малосодержательными, и даже аграмматичными, фразами не соблюдая последовательности действий. Не может составить описание ни письменно, ни устно. Не в состоянии придумать середину рассказа, зная его начало и конец. Затрудняется при сочинении концовки расска- за. Плохо придумывает рассказы по картинке или по серии картин.
Чтение. Беглое с хорошим пониманием прочитанного. Пересказ и ответы на вопросы по тексту доступны. При чтении может недоговари- вать окончания, может не дочитать слово и заменить его другим, имею- щим схожее начало, может недочитывать по 1–2 слова в конце предло- жения. Если при этом теряется смысл предложения, то может вернуться к началу и прочитать верно, а может и пропустить. Понимание скры- того смысла недоступно. Эмоциональная оценка текстов недоступна: прочитав грустное стихотворение или рассказ, может начать смеяться, на описанную жизненную ситуацию в тексте либо не реагирует никак, либо реагирует неправильно.
Сведения об окружающем. Запас знаний об окружающем в пределах возрастной нормы, в сферах сверх ценностей – значительно выше нормы. Поведение. Маша часто бывает трудна в поведении, хотя за время обучения поведение стало все более упорядоченным. При затруднени- ях, связанных с выполнением заданий, при изменении привычного рас- писания, при получении замечания или угрозе получения плохой оцен- ки Маша начинает громко визжать, затыкая уши, либо, наоборот, огры- заться басом. Может начать кричать, плакать и требовать, чтобы оценку ей исправили. Взор затуманенный. Если Маша не занята делом, то на месте спокойно усидеть не может – тут же покидает класс и начинает бродить по Центру. На вопрос о том, куда она направляется, ответить не может. Любит подойти к каким-нибудь стендам, на которых есть печат- ная информация. Маша ее сканирует взглядом и потом может частич- но (или полностью?) воспроизвести. Маша может зайти в другой класс школы и посмотреть учебники или тетради других детей, документы на столе у учителя. Может взять что-нибудь в одном классе и перенести в другой, съесть что-нибудь, хранящееся в шкафу или портфеле других
детей, а недавно взяла чужие джинсы и стала их резать, чтобы сделать шорты. Все вышеперечисленные поступки объяснить не может.
Кроме того, она подходит к родителям учащихся школы и к посети- телям коррекционного отдела и задает им разные вопросы, в том числе некорректные, на интересующие ее темы. В последний год – это тема продолжения рода у людей и животных, эстрадные певцы и модные тренды. Может навязчиво давать нетактичные советы педагогам и дру- гим взрослым. Например, «Вам нужно похудеть! Почему Вы не худее- те? Я хочу, чтобы Вы похудели».
В целом, Маша хорошо освоила основную образовательную про- грамму за начальную школу и может продолжать обучение в 5 классе. Это было отмечено при прохождении тестирования при поступлении в 5 класс в 3 различные общеобразовательные школы и в одну гимназию, где Маша успешно прошла все экзамены, показав высокий уровень знаний. Таким образом, можно говорить о хорошем усвоении программы за начальную школу, умении переноса своих академических знаний в но-
вую обстановку.
Наибольшие проблемы связаны с умением правильно выстраивать коммуникацию и социальные взаимодействия.
ТАБЛИЦА ДИНАМИЧЕСКОГО НАБЛЮДЕНИЯ
Ученик: Мария Д. | Класс: 4 «Д» | ||
Учитель: Б. Мария Иосифовна | Специалисты ССШ: Учитель-логопед: П. Юлия Борисовна Педагоги-психологи:А. Екатерина Игоревна, М. Анна Сергеевна | ||
Дата начала наблюдений: сентябрь 2014 г. | Дата конца наблюдений: май 2015 г. | ||
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (личностные, коммуникативные, регулятивные, познавательные) | Баллы | ||
начало | конец | ||
1. Мотивация к учебной деятельности | |||
Демонстрирует единичные протестные реакции (описать, какие именно) в ситуации обучения в классе, но продолжает выполнять задания. | 3 | 3 | |
2. Соблюдение норм и правил поведения (школа, общественные места) | |||
Не соблюдает большинство правил поведения (например, вы- бегает из класса, не соблюдает очередь и пр.) в школе и в об- щественных местах даже при постоянном контроле взрослого. | 0 | 0 | |
3. Самостоятельность (степень участия взрослого, тьютора) | |||
Способен действовать самостоятельно. Поддержка взрослого необходима в новых (каких именно), незнакомых ситуациях. | 3 | 3 | |
4. Овладение начальными навыками адаптации к изменениям | |||
Иногда демонстрирует негативные реакции (описать, какие именно) на изменения (какие), легко успокаивается. | 2 | ||
Бурно реагирует (описать, как именно) даже на незначительные изменения (какие) в классе, в школе, с трудом успокаивается. | 0 | ||
5. Умение ориентироваться в пространстве класса, школы | |||
Самостоятельно ориентируется в пространстве класса, школы. | 4 | 4 | |
6. Умение организовать учебное пространство | |||
Способен самостоятельно приготовиться к уроку, ориенти- руясь на фронтальную инструкцию. Не способен в качестве подсказки использовать модель поведения другого человека. | 3 |
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (личностные, коммуникативные, регулятивные, познавательные) | Баллы | |
начало | конец | |
Готовится к уроку и соблюдает порядок на рабочем месте, в основном ориентируется на фронтальную инструкцию, но мо- жет нуждаться в частичной помощи взрослого. | 2 | |
7. Умение принимать учебную задачу | ||
Понимает и принимает знакомые фронтальные инструкции, иногда требуется индивидуальное дублирование. | 3 | 3 |
8. Умение сохранять учебную задачу | ||
Самостоятельно выполняет знакомое задание до конца. | 4 | 4 |
9. Способность добиваться результата | ||
10. Оценивание правильности выполнения действий в соответ- ствии с поставленной задачей (поиск ошибок) | ||
Способен найти самостоятельно незначительное количество ошибок. | 3 | |
Самостоятельно найти ошибки не способен, может найти ошибки при минимальной помощи учителя. | 2 | |
11. Восприятие оценки учителя и одноклассников (отметка, оцен- ка как похвала/порицание) | ||
Эпизодически излишне эмоционально реагирует на оценку (плачет, чрезмерно расстраивается). | 2 | |
Ребенок принимает только положительную (с его точки зре- ния) оценку своей деятельности. В случае неприятия оценки бурно реагирует (проявляет агрессию, плачет и пр.). | 1 | |
12. Перенос (генерализация) знаний, умений и навыков | ||
Способен в основном самостоятельно переносить знания и навыки в аналогичную среду, но иногда нуждается в специ- альном обучении. | 3 | 3 |
13. Навыки сотрудничества со сверстниками и взрослыми | ||
При планировании совместной деятельности настаивает на своем, не учитывает интересы и пожелания других. В случае отказа принять его требования, может избегать совместной деятельности. | 2 | |
Эпизодически (самостоятельно или с помощью взрослого) вклю- чается в совместную деятельность, но быстро теряет интерес. | 1 |
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (личностные, коммуникативные, регулятивные, познавательные) | Баллы | |
начало | конец | |
14. Использование коммуникативных средств | ||
Способен выражать просьбу, отказ, просить помощь доступ- ными средствами при наличии поддержки со стороны взрос- лого. Эпизодически использует крик или другие формы неже- лательного поведения (описать, какие именно). | 1 | 1 |
15. Умение вести диалог | ||
Предпочитает говорить на интересующие его темы, не учиты- вая мнение собеседника. | 2 | 2 |
16. Умение задавать вопросы | ||
Часто стереотипно повторяет один и то же вопрос даже в тех случаях, когда на них уже был получен ответ. | 1 | 1 |
17. Эмоциональная отзывчивость, сопереживание | ||
Иногда проявляет интерес к эмоциям других (смотрит, подхо- дит, комментирует, пр.). | 1 | |
Отсутствует реакция на чувства и переживания других людей, либо реагирует специфическим образом (плачет, смеется и пр.). | 0 | |
18. Умение организовать собственную деятельность (перемена, досуг) | ||
Самостоятельно организует свою деятельность, способен за- ниматься чем-либо продолжительное время, но деятельность носит достаточно стереотипный характер. | 3 | |
Нуждается в незначительной помощи со стороны взрослого при организации деятельности. Самостоятельно, либо после подсказки выбирает себе простое занятие. Может быстро пре- сыщаться и менять один вид деятельности на другой. | 2 |
Разработка адаптированной образовательной программы (АОП) обучающегося с РАС в начальной школе. Методиче- ские рекомендации.
Под общей редакцией Манелис Н.Г.
Отпечатано в Отделе оперативной полиграфии ГБОУ ВПО МГППУ Подписано в печать: 22.01.2016.
Формат: 60*90/ . Бумага офсетная. Гарнитура Times. Печать цифровая. Усл. печ. л. 8,3. Уч.-изд. л. 9,2.
Тираж 300 экз.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
![](/sites/default/files/pictures/2015/05/09/picture-623657-1431183181.jpg)
Программа индивидуального сопровождения детей с особыми образовательными потребностями, как части адаптированной образовательной программы.
Программа раскрывает общие стратегии деятельности педагога-психолога в ДОУ по психологическому сопровождению детей с недоразвитием познавательной сферы в рамках деятельности Консилиума образоват...
![](/sites/default/files/pictures/2015/09/15/picture-668073-1442350308.jpg)
Рабочая программа учителя – логопеда по реализации адаптированной образовательной программы муниципального дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад №8 «Золотая рыбка» г. Валуйки Белгородской области по реализации образ
Коррекционно - развивающая работа с детьми с ОНР подготовительной к школе группы компенсирующей направленности....
![](/sites/default/files/pictures/2015/09/15/picture-668073-1442350308.jpg)
Рабочая программа учителя – логопеда по реализации адаптированной образовательной программы муниципального дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад №8 «Золотая рыбка» г. Валуйки Белгородской области по реализации образ
Рабочая программа учителя - логопеда с детьми подготовительной группы с нарушениями речи....
![](/sites/default/files/pictures/2017/05/13/picture-45687-1494664367.jpg)
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ по реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования (образовательная область «Речевое развитие») группы компенсирующей направленности для детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет)
К учреждениям образования предъявляются новые требования в обеспечении их стабильного функционирования и развития. Оптимальным механизмом, обеспечивающим данные процессы, является деятельность дошколь...
![](/sites/default/files/pictures/2018/01/21/picture-999040-1516513385.jpg)
Адаптированная образовательная программа ОКУ «Центр «Перспектива» в соответствии с ФГОС дошкольного образования и с учетом примерной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Кома
Адаптированная образовательная программа разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования и с учетом примерной образовательной программы дошкольного образования«От рожде...
![](/sites/default/files/pictures/2023/07/12/picture-915452-1689133844.jpg)
Рабочая программа Адаптированная образовательная программа Муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения по образовательной области «Физическое развитие» разработана для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ)
Адаптированная образовательная программа Муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения по образовательной области «Физическое развитие» (далее Программа), разработ...
Рабочая образовательная программа по реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с ТНР средней группы
Содержание 1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ51.1 Пояснительная записка51.2 Цели и задачи Программы. Педагогические принципы построения Программы61.3. Планируемые результаты освоения программы81.4. Педагогическая...
- Мне нравится (1)