РАБОЧАЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА логопедического сопровождения в условиях ДОУ на 2021 - 2022 учебный год
рабочая программа по коррекционной педагогике

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №7 «Радуга»,

ул. Целинная77 Кулундинского района Алтайского края

РАБОЧАЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА    

  логопедического сопровождения в условиях ДОУ

на 2021 - 2022 учебный год

Составитель :

А.Ю.Семейкина

учитель-логопед

Содержание:

I.  Целевой раздел программы

1.1.Пояснительная записка…………………………………………………………………………………………………………3

1.1.1.Цель и задачи реализации программы………………………………………………………………………………………5

1.1.2.. Принципы и подходы к формированию программы……………………………………………………………………..5

1.1.3 Возрастные и индивидуальные особенности контингента логопедического сопровождения…………………………6

1.2.Планируемые результаты освоения программы …………………………………………...……………………………….12

II. Содержательный раздел программы

2.1Основные направления логопедической работы…………………………………………………………………………….13

2.2.Направление коррекционно-развивающей работы учителя – логопеда………………………………...............................16

2.3. Календарно – тематическое планирование работы учителя — логопеда ………………………………………………..18

2.4. Взаимодействие с родителями……………………………………………………………………………………………….41

III .Организационный раздел программы

3.1Форма организации коррекции звукопроизношения………………………………………………………………………..42

3.2. Материально-техническое обеспечение Программы………………………………………………………………………43

3.3.Индивидуальная работа……………………………………………………………………………………………………….43

3.4 Циклограмма рабочего времени учителя-логопеда………………………………………………………………………....46

3.5.Список литературы…………………………………………………………………………………………………………....47

I. Целевой раздел программы

1. Пояснительная записка

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования определяет целевые ориентиры – социальные и психологические характеристики личности ребенка на этапе завершения дошкольного образования, среди которых речь занимает одно из центральных мест как самостоятельно формируемая функция, а именно: к завершению дошкольного образования ребенок хорошо понимает устную речь и может выражать свои мысли и желания.  

По сути, ни один из целевых ориентиров дошкольного образования не может быть достигнут без освоения речевой культуры.

Для достижения целевых ориентиров необходима систематическая профилактика и коррекция речевых нарушений у детей, поскольку многие из них имеют особенности, которые могут нарушить благоприятный ход онтогенеза речи, что наиболее ярко проявляется к пятилетнему возрасту.

        Рабочая коррекционно-развивающая программа логопедического сопровождения в условиях ДОУ МБДОУ детского сада №7 «Радуга» ул. Целинная 77  разработана   в соответствии  с Законом РФ «Об образовании в РФ» (ст.12,ст.48), Федеральным государственным стандартом дошкольного образования (приказ МОиН РФ от 17.10.2013г. № 1155)  на основе основной общеобразовательной программы и адаптированной общеобразовательной программы для детей с тяжелым нарушением речи  МБДОУ детского сада №7 «Радуга» Кулундинского района Алтайского края.

        В целях своевременного выявления детей с нарушениями речевого развития и оказания практической помощи   воспитанникам образовательного учреждения, имеющим нарушения в развитии устной речи нуждающиеся дошкольники зачисляются по решению ППконсилиума ДОУ   на логопедические занятия.  

        Рабочая  коррекционно-развивающая программа логопедического сопровождения в условиях ДОУ разработана на период 2021-2022 учебного года (с 01.09.2021 по 31.05.2022 года).

        При разработке программы учитывался контингент детей – логопатов посещающих ДОУ.

На логопедические занятия  зачисляются дети 5-7 лет, имеющие   речевые нарушения.

Программа составлена в соответствии с:

• Законом Российской Федерации «Об образовании»;
• Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования;
• Конвенцией ООН о правах ребенка;
• Декларацией прав ребенка;
• Н.Е.Веракса,Т.С.Комарова,М.А.Васильева Основная образовательная программа ДО «От рождения до школы»
• Программой логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у детей. Авторы: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова;
• Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников – М.: «Просвещение» 1971.
• Фомичёва М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.: «Просвещение» 1989.
• Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет.
• Филичева Т. Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.
• Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи.
• Нищева Н. В. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи с 3 до 7 лет.
• Н.В.Нищева Логопедическая ритмика в системе коррекционно-развивающей работы в детском саду.
• Гризик Т. И. Речевое развитие 5-6 лет. 6-7 лет.
• а также разработками отечественных ученых в области логопедии, общей и специальной педагогики и психологии.

Адресат программы:

дошкольники 5-7 лет, имеющие нарушения:

1) звукопроизношения;

2) фонематического слуха

3) общего недоразвития речи

Актуальность программы

Данная коррекционно – развивающая программа разработана в целях оказания логопедической помощи дошкольникам , имеющим различные  речевые нарушения.

Овладение правильным произношением речевых звуков является одним из очень важных звеньев в развитии речи ребенка. Заканчивается процесс становления звукопроизношения к 5-6-летнему возрасту, когда ребенок правильно может произносить все звуки (Парамонова Л.Г.). Однако благополучное формирование звукопроизносительной стороны речи происходит далеко не всегда. У многих детей дефекты звукопроизношения, возникнув и закрепившись в детстве, с большим трудом преодолеваются в последующие годы и могут сохраниться на всю жизнь.

Кроме того, научными исследованиями в области дефектологии доказана  важность раннего распознавания речевого недоразвития и его более ранней коррекции, что позволяет предупреждать затруднения детей при обучении в школе (Т.А.Власова, 1972). Коррекционно-воспитательная работа с детьми дошкольного возраста приводит к значительной их компенсации.

2) Научная обоснованность

Программа написана в соответствии с современными представлениями науки о механизмах формирования звукопроизношения у ребенка.

Теоретической основой программы являются положения о соотношении коррекции и развития, разработанные Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, Б.Д. Элькониным.

В программе также нашли отражения идеи ряда учёных: Г. А. Волковой, Л.С. Волковой, В. А. Ковшикова, Р. И. Лалаевой, Л. Г. Парамоновой, О.В Правдиной, Т. Б. Филичивой, Т.Б.Чиркиной, М. Ф. Фомичёвой, М. Е. Хватцева, Н. В. Нищевой по проблеме коррекции устной речи.

1.1.1.Цель и задачи реализации программы.

Учитывая предположительный контингент детей, зачисленных на логопедические занятия, были поставлены следующие цели и задачи коррекционно-развивающей работы.

Цель – планировать коррекционную работу с учетом особенностей развития и возможностей каждого воспитанника и управлять образовательным процессом по коррекции нарушений развития детей.

Задачи:

 - способствовать созданию благоприятных условий для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

- способствовать созданию благоприятных условий для овладения детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками;

- способствовать формированию фонетических систем русского языка у дошкольника и элементов грамоты;

- способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

1.1. 2.Принципы и подходы к формированию программы.

Основные принципы:

- принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;

- принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательной деятельности;

- принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;

- принципы интеграции усилий специалистов;

- принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;

- принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;

- принцип постепенности подачи учебного материала;

- принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях.

Программа построена в соответствии с особенностями организации образовательной деятельности по коррекции речевых нарушений в детском саду.

1.1.3.Возрастные и индивидуальные особенности контингента логопедического сопровождения

Возрастные особенности детей от 5 до 6 лет.

На шестом году жизни ребенка происходят важные изменения в развитии речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Сравнивая свою речь с речью взрослых, дошкольник может обнаружить собственные речевые недостатки. Ребенок шестого года жизни свободно использует средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно, способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т.п.). Дети начинают употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Словарь детей также активно пополняется существительными, обозначающими названия профессий, социальных учреждений (библиотека, почта, универсам, спортивный клуб и т.д.); глаголами, обозначающими трудовые действия людей разных профессий, прилагательными и наречиями, отражающими качество действий, отношение людей к профессиональной деятельности.

Дети учатся самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью; в описательном и повествовательном монологах способны передать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты, сравнения.

Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20–25 мин вместе со взрослым. Ребенок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задается взрослым.

Возрастные особенности детей от 6 до 7 лет.

В сюжетно-ролевых играх дети этого возраста начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребёнка, болезнь, трудоустройство. Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Продолжает развиваться восприятие, образное мышление. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации. Развивается воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой.

Внимание дошкольников становится произвольным, время произвольного сосредоточения достигает 30 минут. Продолжают развиваться все компоненты речи, диалогическая и некоторые виды монологической речи. Расширяется словарь. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные. В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст: ребёнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста (ТНР)

Дети с ТНР - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых первично не нарушен интеллект, сохранен слух, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. Дефекты могут затрагивать различные компоненты речи, например снижение внятности речи, другие – затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются в дефектах звукопроизношения, недостаточном овладении звуковым составом слова, который влечет за собой нарушение чтения и письма. Другие дефекты представляют коммуникативные нарушения, которые сказываются на обучении ребенка в массовой школе. Сложные речевые нарушения охватывают все стороны речи и приводят к общему недоразвитию.

Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения — на органические и функциональные.

Клинические формы нарушений речи:

1) периферического характера:

механическая дислалия ; ринолалия; ринофония; дисфония

2) центрального характера:

дизартрия; алалия; афазия; аграфия, дислексия (алексия)

Детей с однородными нарушениями речи можно объединить в группы, что представляется удобным при проведении коррекционной работы.

Обычно выделяются группы со следующими наущениями: 1) фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формами дизартрии);

2) общее недоразвитие речи (ОНР, дети с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями, дислексиям и алексиями, дисграфиями и аграфиями);

3) недостатки мелодико-интонационной (ринофонией, дисфонией, афонией) и темпо-ритмической стороны речи(с заиканием, итерацией, полтерн, тахилалией, брадилалией).

Различные неблагоприятные воздействия на мозг во внутриутробном периоде развития, во время родов, жизни ребенка могут приводить к речевой патологии.

Структура и степень речевой недостаточности зависят от локализации и тяжести мозгового поражении, а эти факторы в свою очередь связаны со временем патогенного влияния на мозг. При этом наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период раннего эмбриогенеза, на 3 — 4 месяца внутриутробного развития, в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток (Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева).

Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга. Речевые нарушения, наблюдаемые в детском возрасте, могут быть физиологического (связаны со сроками созревания периферических центральных структур головного мозга) и патологического (болезненного) характера.

Среди исследователей, кто занимался изучением данной группы детей были Цветкова, Мастюкова, Чевелева, Усанова, Фотекова, Зайцева другие. Исследователи указывают на то, что у детей с ТНР отмечается недоразвитие познавательной деятельности. Нарушены восприятие, внимание, память, мышление. Интеллектуальное отставание имеет вторичный характер, т.к. образуется вследствие недоразвития речи.

Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г.Ф.Сергеева отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих, отмечаются ошибки опознания.

Исследования в области изученияориентировки в пространствеэтой категории детей, выявлено, что дети затрудняются дифференцировать понятия «справа» и «слева», а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле. Пространственные нарушения проявляются и при рисовании, и при письме.

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. С трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Объем зрительной памяти детей с ОНР практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Это связано с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений. С понижение уровня речевого развития, понижается уровень слуховой памяти.

По состоянию невербального интеллекта выделяют три группы детей.

            1. Дети, у которых невербальный интеллект несколько отличается от нормы, но не зависит от речевой патологии (9%)

2. дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27%)
3. дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы (63%)

Дети с недоразвитием речи имеют ряд особенностей мышления. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем мире, о свойствах и функциях предметов, возникают трудности в установлении предметно-следственных связей. Проблемную ситуацию оценивают поверхностно.

Им характерны - недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость воображения.

Характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФНР), и ОНР IV уровнем речевого развития

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

В речи ребёнка с ФФНР отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Определяющим признаком является пониженная способность

к анализу и синтезу.

Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи.

К ОНР IV уровня отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.

Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечёткая дикция.

Незавершённость формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у детей не завершен.

Коррекционно-развивающая работа с ФФНР и ОНР IV ур. строится с учетом особенностей психической деятельности детей. Таким образом, логопедическое воздействие органически связано с развитием у дошкольников внимания, памяти, умения управлять собой и другими психическими процессами.

Исходя из неоднородности состава детей на логопункте (с ФФНР и ОНР III-IV ур.), обусловленной различной этиологией нарушения, важно в результате обследования дифференцированно оценить степень отставания в усвоении учебного материала, также следует учитывать программные требования данного возраста.

Характеристика речевого развития детей 5-7 лет с ОНР

ОНР - это такое речевое нарушение, при котором у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом наблюдается недоразвитие всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематического и лексико-грамматического). Это обусловлено тем, что в процессе оптогенеза все компоненты развиваются в тесной взаимосвязи, и недоразвитие какого-то одного компонента вызывает недоразвитие других компонентов речевой системы.

Уровень общего недоразвития речи может быть различен: от полного отсутствия речевых средств обучения, до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Левина Р.Е. выделила три уровня общего недоразвития речи:

1. самый тяжелый – ОНР 1 уровня;

2.  средний – ОНР 2 уровня;

3. более легкий – ОНР 3 уровня

Общее недоразвитие речи I уровня.

Фонематические восприятия, анализ и синтез отсутствуют. Фонетическая сторона речи тоже грубо нарушена, звукопроизношение смазанное. На этом уровне речевого развития трудно определить, какой звук произносит ребенок. Пассивный словарь шире активного, но понимание речи все же ограничено ситуацией. Грамматический строй речи практически не сформирован. Словоизменение и словообразование отсутствует. Появляется фраза, но в ней нет точной связи  между словами, нет грамматического оформления, связь отсутствует в виде просодики и интонации, т.е. фразовая речь либо полностью отсутствует на первом уровне ОНР, либо характеризуется фрагментарностью.

Общее недоразвитие речи II уровня.

На втором уровне речевые возможности ребенка значительно возрастают. У детей имеется довольно большой словарный запас. В речи преобладают существительные, мало глаголов, и еще меньше прилагательных. Очень много в речи детей наблюдается вербальных ошибок (например, «стрехает» вместо «чистит», «стирает», «моет»), особенно глагольных. Много смешений, наблюдается неточность значений слов. В речи ребенка очень много аморфных глаголов («делает», «идет», «стоит» и т.п.). Ребенок использует фразовую речь. Появляются распространенные предложения. С точки зрения количества слов предложения довольно объемные, но грамматически фраза оформлена  неправильно. Не все формы дифференцируются правильно. Ребенок неправильно употребляет падежные беспредложные формы (неправильное согласование существительных и прилагательных в среднем роде, особенно в косвенных падежах). Предложно-падежные конструкции воспроизводятся неправильно. Например: « Я была лелька», вместо «Я была на елке». В целом, предлоги и союзы используются редко. Для детей со 2-ым уровнем ОНР характерны грубые нарушения грамматического строя речи. Наблюдается большое количество аграмматизмов при употреблении существительных, глаголов; прилагательные употребляются крайне редко, т.к. они носят отвлеченный характер. У детей усвоены только простые формы словоизменения. Словообразование грубо нарушено. Таким образом, у детей с ОНР 2 уровня наблюдаются морфологические и синтаксические аграмматизмы, примитивная связная речь, понимание речи остается неполным, т.к. многие грамматические формы  различаются  недостаточно.

Общее недоразвитие речи III уровня.

Этот уровень характеризуется тем, что обиходная речь становится более развернутой, отсутствуют грубые фонетические и лексико-грамматические нарушения. Звуковая сторона относительно сформирована, но остаются нарушения произношения сложных по артикуляции звуков и нарушения звукослоговой структуры слова. Особенно большие нарушения наблюдаются во всех формах связной речи (рассказ по сюжетной картинке, рассказ на заданную тему). Есть неточности употребления многих слов, вербальные парафазии. Имеется несформированность семантических полей. В активном словаре присутствуют существительные, глаголы, но мало прилагательных, сложных предлогов и союзов, но они все-таки уже имеются. В активной речи используются преимущественно простые распространенные предложения. Возникают большие трудности при употреблении сложноподчиненных предложений. Наблюдается  недостаточная сформированность и неточная дифференциация форм словоизменения и словообразования. Аграмматизмы наблюдаются в тех формах, которые поздно появляются в онтогенезе. Например, согласование существительных и прилагательных в среднем роде, употребление сложных предлогов «из-за», «из-под». Очень часто отсутствуют связующие звенья в сложноподчиненных предложениях. Наблюдается нарушение сложных форм фонематического анализа и синтеза. Выражены нарушения в овладении чтением и письмом.

1.2. Планируемые результаты освоения программы.

Форма отслеживания динамики речевого развития, эффективности коррекционного воздействия, правильного планирования коррекционно-образовательного процесса позволяет добиться положительной динамики результатов коррекционно-развивающей работы с детьми, независимо от языка, психофизиологических особенностей.

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

-понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи; а правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

- пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными я сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

- владеть элементарными навыками пересказа; а владеть навыками диалогической речи;

- владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно -ласкательных и увеличительных форм существительных ;

- грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги употребляться адекватно;

-использовать в спонтанном общении слова различных лексико- грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);

владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

II. Содержательный раздел программы

2.1.Основные направления логопедической работы

1. Обследование воспитанников подготовительной группы ДОУ   и выявление среди них детей, нуждающихся в профилактической и коррекционной помощи в области развития речи.
2. Установление причин речевых нарушений, квалификации их характера, степени выраженности
3. Изучение уровня речевого, познавательного, социально-личностного, физического развития и индивидуальных особенностей детей, нуждающихся в логопедической поддержке, определение основных направлений и содержание работы с каждым ребёнком.
4. Формирование у педагогического коллектива и родителей информационной готовности к логопедической работе, оказание помощи в организации полноценной речевой среды.
5. Организация эффективного коррекционно-развивающего сопровождения детей с различными речевыми нарушениями.

Для достижения конечного результата коррекционно-образовательной деятельности – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников, коррекционный процесс планируется в соответствии с основными этапами:

Модель организации коррекционно-образовательного процесса.

Диагностическая работа

Работа учителя-логопеда строится с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей, структуры речевого нарушения, этапа коррекционной работы с каждым ребенком, а также его личных образовательных достижений. То есть коррекционно-развивающий процесс организуется на диагностической основе, что предполагает проведение мониторинга речевого развития детей-логопатов (первичный, итоговый, при необходимости и промежуточный).

Данные мониторинга используются для проектирования индивидуальных планов коррекционно-развивающей работы (индивидуальных маршрутов), корректировки образовательных задач с учетом достижений детей в освоении программы.

Коррекционно-развивающая работа

Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда на логопункте ДОУ конкретизируется в соответствии с категориями воспитанников, имеющих речевые нарушения: ФН, ФФНР, ОНР.

Эффективность коррекционно – развивающей работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя. Логопедическая работа осуществляется на индивидуальных, подгрупповых занятиях и микрогруппами. При комплектовании групп для занятий учитывается не только структура речевого нарушения, но и психоэмоциональный и коммуникативный статус ребенка, уровень его работоспособности.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются наглядные, словесные и практические, игровые.

Наглядные методы направлены на обогащение содержательной стороны речи, словесные – на обучение пересказу, беседе, рассказу без опоры на наглядные материалы. Практические методы используются при формировании речевых навыков путем широкого применения специальных упражнений и игр. К практическим методам можно отнести метод моделирования и метод проектов. Игровые методы отражают основной вид деятельности дошкольного детства.

Метод моделирования является одним из перспективных направлений совершенствования процесса коррекционно – развивающего обучения . Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности детей. Введение наглядных моделей  позволяет более целенаправленно закреплять навыки в процессе коррекционного обучения.

2.2.Направление коррекционно-развивающей работы учителя - логопеда

Постановка звуков проводится в такой последовательности:

1. Свистящие [c], [з], [ц], [с`], [з`].
2. Шипящий [ш].
3. Соноры [л], [л`].
4. Шипящий [ж].
5. Соноры [р], [р`].
6. Аффрикаты [ч], [ц].
7. Шипящий [щ]

Данная последовательность определена естественным (физиологическим) ходом формирования звукопроизношения у детей в норме. (Коноваленко, 1998)

Однако возможны изменения в порядке постановки звуков, обусловленные индивидуальными особенностями отдельных детей.

Автоматизация поставленного звука осуществляется:

- в слогах;

- в словах;

- во фразе;

- в предложении;

- в тексте;

- в пословицах, поговорках, стихах;

- в скороговорках;

- в собственном связном высказывании.

Автоматизация поставленных звуков в словах рекомендуется проводить в следующей последовательности:

а) [С], [3], [Ш], [Ж], [С'], [3'], [Л'] автоматизируются вначале в прямых слогах, затем в обратных и в последнюю очередь — в слогах со стечением согласных.

б) [Ц], [Ч], [Щ], [Л] — наоборот: сначала в обратных слогах, затем в прямых и со стечением согласных;

в) [Р], [Р'] можно начинать автоматизировать с проторного аналога и параллельно вырабатывать вибрацию.

Автоматизация звуков в словах проводится по следам автоматизации в слогах, в той же последовательности. Каждое отработанное в произношении слово немедленно включается в отдельные предложения, затем в небольшие рассказы, подбираются потешки, чистоговорки, стишки с данным словом.

2.3. Календарно – тематическое планирование работы учителя — логопеда

 2.4. Взаимодействие с семьёй.

• Родительские собрания:

 сентябрь – ознакомление с итогами логопедического обследования, с перспективными планами подгрупповой и индивидуальной работы

 январь – ознакомление с итогами промежуточного мониторинга, - рекомендации по речевому поведению в семье, необходимостью систематического контроля за произношением вызванных звуков и аграмматизмами в речи, знакомство с положительным семейным опытом участия родителей в коррекционном процессе, -выяснение логопедических затруднений родителей; 

май – подведение годовых итогов, рекомендации на лето.

• Индивидуальные и подгрупповые консультации

- рекомендации по выполнению артикуляционных и дыхательных упражнений, -грамматических заданий,

- исправлению нарушений слоговой структуры слова -преодолению психологических проблем ребёнка,

- обучение работе с логопедической тетрадью дома;

-ознакомление родителей с приёмами звуко-слогового анализа и синтеза;

- с этапами обучения грамоте детей-логопатов;

- с формированием мотивации к исправлению речи…

• Открытые просмотры индивидуальных и подгрупповых занятий:         

- родитель чётче осознаёт речевые и психологические проблемы своего ребёнка,

-охотнее настраивается на сотрудничество,

-вовлекается в коррекционно-образовательный процесс,

-лучше усваивает игровые подходы в коррекционной работе и её необходимость,

-уважительнее относится к нелёгкому труду учителя-логопеда…

• Пропаганда логопедических знаний среди родителей: 

- ширмы, папки-передвижки, - диски с рекомендациями по конкретной речевой проблеме,

-логопедическая библиотечка,

-детская логопедическая тетрадь (ознакомление с текущей работой логопеда и приёмами коррекции, постепенное воспитание школьных качеств…).

Только совместными усилиями родителей и педагогов ДОУ кропотливая работа по преодолению речевых проблем у дошкольников станет успешной и результативной, и наши дети получат отличный старт в школьную жизнь!

3. Организационный раздел программы:

3.1. Форма организации коррекции звукопроизношения

Форма организации обучения – подгрупповая, подвижными микрогруппами и индивидуальная.

В соответствии с ФГОС ДО основной формой работы с детьми-дошкольниками по всем направлениям развития является игровая деятельность. Рабочая программа учитывает это положение, но предполагает, что занятие остается одной из основных форм работы с детьми, имеющими нарушения речи при максимальном использовании игровых форм в рамках каждого занятия.

В соответствии СанПинами продолжительность подгрупповых занятий 6-го года жизни 25 минут, с детьми 7-го года жизни 30 минут. Организация деятельности логопеда в течение года определяется задачами, поставленными рабочей программой. Коррекционные занятия с детьми проводятся во второй половине дня.

Логопедическое обследование проводится с 1 по 15 сентября и с 1 по 15 мая.

Логопедические подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся с 15 сентября по расписанию, составленному учителем-логопедом. По договоренности с администрацией ДОУ, педагогами детского сада и с согласия родителей логопед может брать детей со всех занятий.

Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения, по 5- 7 человек.

Продолжительность занятий с детьми: ФН – до 6 месяцев; ФФНР и ФНР– 1 год; ОНР IV ур. – 1-2 года.

Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи. Результаты логопедической работы отмечаются в речевой карте ребёнка.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 20-30 минут.

ФН – 1 раза в неделю;

ФНР-1раз в неделю;

ФФНР – 2 раза в неделю;

ОНР IV ур. – 2-3 раза в неделю.

Продолжительность коррекционно-развивающей работы во многом обусловлена индивидуальными особенностями детей.

Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для дислалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические реакции.

На данных занятиях дошкольник должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Таким образом, ребёнок подготавливается к усвоению содержания подгрупповых занятий.

3.2.Индивидуальная работа

Индивидуальная работа по коррекции и развитию речи строится по следующим основным направлениям:

• совершенствование мимической моторики.
• совершенствование статической и динамической организации движений (общая, мелкая и артикуляционная моторика).
• развитие артикуляционного и голосового аппарата;
• развитие просодической стороны речи;
• формирование звукопроизносительных навыков, фонематических процессов;
• уточнение, обогащение и активизация лексического запаса в процессе нормализации звуковой стороны речи;
• формирование грамматической и синтаксической сторон речи;
• развитие диалогической и монологической речи.

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с конкретным воспитанником ДОУ включает те направления, которые соответствуют структуре его речевого нарушения.

3.3. Материально-техническое обеспечение Программы.

- Место для логопедических занятий  при ДОУ, оборудовано в соответствии санитарно-гигиеническими нормами

Как необходимое условие реализации программы в  создан и пополняется информационно-методический фонд, состоящий из методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности учителя-логопеда, наглядных пособий.

• Мебель: стол, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей,  стеллажи   для оборудования.
• Зеркало
• Доска магнитная.
• Компьютер.
• Принтер, сканер.
• Зонды логопедические; одноразовые шпатели; средства для санитарной обработки инструментов.
• Игрушки по темам.
• Наборное полотно.
• Пальчиковые бассейны с разными наполнителями.
• Специальные пособия и нетрадиционные материалы для развития мелкой моторики.
• Детские эспандеры, массажные кольца, массажные мячики, массажные коврики.

Для проведения логопедического обследования:

1. Обследование звукопроизношения;
2. Обследование понимания речи;
3. Обследование связной речи;
4. Обследование грамматического строя речи;
5. Обследование состояния словарного запаса;
6. Обследование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;
7. Обследование слоговой структуры слова;
8. Счетный материал для обследования;
9. Разрезные картинки для обследования на 2-4-6-8 частей;
10. Картинки и тексты

Для формирования правильного звукопроизношения:

1. Артикуляционные упражнения (карточки);
2. Профили звуков;
3. Материал для автоматизации звуков в словах, предложениях, текстах;
4. Пособия для работы над речевым дыханием;
5. Предметные картинки на все изучаемые звуки;
6. Альбомы на автоматизацию и дифференциацию поставленных звуков;
7. Тексты и картотеки на автоматизацию поставленных звуков.

Для формирования фонематического восприятия, звукового анализа:

1. Сигнальные кружки на дифференциацию звуков;
2. Цветные фишки для звукобуквенного анализа;
3. Предметные картинки на дифференциацию звуков;
4. Тексты на дифференциацию звуков

Для обучения грамоте (чтению и письму):

1. Магнитный алфавит;
2. Настенный алфавит;
3. Бумажный алфавит;
4. Схемы для анализа предложений;
5. Наборы предметных картинок для деления слов на слоги;
6. Логопедические буквари;
7. Кассы букв на каждого ребенка

Для обогащения словарного запаса и формирования грамматического строя речи:

1. Предметные картинки: Ягоды; Головные уборы; Мебель; Птицы; Растения; Обувь; Продукты; Грибы; Одежда; Посуда; Игрушки; Насекомые; Профессии; Деревья; Животные и их детеныши; Инструменты; Времена года; Овощи  - Фрукты.
2. Предметные картинки на подбор антонимов;
3. Предметные картинки на подбор синонимов и многозначных слов;
4. Предметные картинки «один-много»;
5. Схемы предлогов;
6. Пособия на составление предложений с простыми и сложными предлогами;
7. Пособия на согласование слов;
8. Деформированные тексты и др.

Для развития связной речи:

1. Серии сюжетных картинок;
2. Предметные картинки для составления сравнительных и описательных рассказов;
3. Схемы и мнемотаблицы для составления описательных рассказов

3.4. Циклограмма рабочего времени учителя-логопеда

ЦИКЛОГРАММА рабочего времени учителя-логопеда

3.5.Учебно-методическое обеспечение

1. Аганович З.Е //Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР.- СПб.: «Детство-Пресс», 2001.
2. Арефьева Л.Н.// Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет. – М.: Сфера, 2008
3. Васильева С.В., Соколова Н.//Логопедические игры для дошкольников (с приложением). - М.: «Школьная пресса», 2001.
4. Глинка Г.А. Буду говорить, читать, писать правильно. СПб: Питер, 1996.
5. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М: Прос., 1985.
6. Козырева Л.М. Звуковые разминки и упражнения для совершенствования техники чтения, Москва: Издатшкола 2000.
7. Коноваленко В.В., КоноваленкоС.В. Индивидуально - подгрупповая работа с детьми по коррекции звукопроизношения. М.: 1998.
8. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФНР. М.: 1998.
9.  Лопухина И. Логопедия – 550 занимательных упражнений для развития речи, М.: «Аквариум», 1996.
10.  Савельева Е.// 305 веселых загадок в стихах. – Новосибирск, 2008.
11. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми, М.: Владос, 1994.
12. Туманова ТВ. Формирование звукопроизношения у дошкольников, М.: Гном-пресс, 1999.
13. Филичева Т.Б., Чиркина Г. В., Туманова Т.В //Корреционное обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи. - М.2009.
14. Е.В. Кузнецова, Е.В. Тихонова //Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушениями речи: Конспекты занятий.-М.: ТЦ «Сфера», 1999.
15. Пожиленко Е, А // Волшебный мир звуков и слов (Пособие для логопедов). - М.: ВЛАДОС, 2001.
16. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. – СПб,2002
17. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. – М.: Гном-Пресс, 1999.
18. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.: ТЦ Сфера, 2003.
19. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида. – М.: Школьная Пресса, 2003.
20. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Коррекция нарушений речи //Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2008.
21. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). - СПб.: Детство-пресс, 2006. - 352 с.
22. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. — СПб., 2005.