Статья "Речь и аутизм"
статья по коррекционной педагогике

«Речь и аутизм»

учитель-логопед МДОУ детский сад

комбинированного вида №23 «Аленушка»

 Лебедева С.Ю.

        Аутизм – это расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга. Это психическое нарушение, характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Симптоматика проявляется до 3 лет и накладывает свой глубокий отпечаток на жизнь ребенка и его окружения.

Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно, в обратном порядке. Перед врачом,  педагогом, логопедом, которые консультируют или постоянно курируют семью с аутичным ребенком, всегда встает вопрос о его обучаемости, о возможности подготовить такого ребенка к школе. Даже глубоко аутичной неговорящий ребенок в условиях специальной коррекции может не только освоить бытовые навыки и навыки самообслуживания, но и научиться читать и писать, получив, таким образом, новые возможности для коммуникации, для личностного развития.

        Подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны. Отечественные специалисты делают основной упор на коррекцию эмоциональных нарушений, повышение психического тонуса, создание потребности в речевом взаимодействии через установление и развитие эмоционального контакта. За рубежом поведение формируют с помощью отработки речевых стереотипов на основе подкрепления. Часть западных специалистов считает, что формирование звучащей речи у детей с тяжелыми вариантами аутизма вообще нецелесообразно, и предлагает развивать другие, неречевые формы общения.

Первый подход, если и позволяет сформировать речь, то достигается это очень редко и не скоро, становление речи происходит с большой задержкой в сравнении с возрастными этапами развития в норме, и эта задержка в дальнейшем не компенсируется. В случае западных подходов речь формируется, но она механическая, не гибкая, состоит из набора речевых штампов.

Наиболее оптимальным представляется сочетание обоих подходов, методика, которая разрабатывается М.Ю.Ведениной: на основе подкрепления создается стереотип готовности к взаимодействию и выполнению инструкций, что помогает ребенку сосредоточиться и вести себя относительно адекватно и организованно. Это создает необходимые условия для обучения. Одновременно усилия направляются на развитие эмоционального взаимодействия, внесения аффективного смысла в происходящее вокруг, на стимуляцию речевой активности.

Коррекционные занятия строятся по принципу чередования различных заданий и игры в строгом соответствии с расписанием на фоне четко дозированного эмоционального тонизирования. В ходе занятий отрабатывается целенаправленное поведение, понимание речи, развивается практическая предметная деятельность, целенаправленная двигательная активность. Проводится и собственно речевая работа: вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания, имитация речи других. Каждое правильное выполнение задания поощряется теми средствами, которые хотя бы минимально привлекают ребенка.

Если педагог установил эмоциональный контакт с ребенком, если появились эмоционально насыщенные формы контакта с ним в игре, рисовании, чтении, если эти усилия педагога поддерживают родители, проводя необходимые занятия, то можно приступать к развитию навыков взаимодействия ребенка и взрослого в более формальной, учебной ситуации. Для этого, прежде всего необходимо, чтобы занятия проводились в определенном месте или отдельной комнате в специально отведенное время. Такая пространственно-временная «разметка» помогает формированию у ребенка учебного стереотипа. Он постепенно привыкает к тому, что в комнате, где играет, есть специальный стол, за которым не играют, а занимаются, или что есть игровая комната – для игры, учебная комната – для занятий. Место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало ребенка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано. На самом столе должны быть только те предметы, которые нужны для конкретного занятия. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, но вне зрительного поля ребенка и доставать их по мере необходимости, а предыдущие убирать. Позже это может стать обязанностью самого ребенка, у него появятся отдельные коробки, где хранятся материалы для разных занятий, которые он последовательно достает, работает с ними, а затем убирает. Он также должен знать то время, которое посвящается занятиям, при этом обычно четко усваивая последовательность, которую ему предлагает взрослый, например, «Занятие – еда – игра» и др. Само занятие на первых порах может быть продолжением игры. Занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно говорит о том, что ребенок «хорошо позанимался» и «выполнил задание», что он вел себя как «хороший умный ученик». Этим мы добиваемся постепенно усвоения ребенком роли ученика, школьника. Что касается содержательной стороны занятия, то начинаем мы, с той деятельности, которую любит ребенок, которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, т.е. всегда исходно ориентируемся на его интересы и пристрастия. Для дальнейшего развития взаимодействия с ребенком мы, так же как и в игре, специально комментируем действия ребенка. Например: вы будете строить дом с забором из кубиков или конструктора, такой же, как дача, на которой ребенок провел лето, делать из пластилина грядки, сажать овощи (из мозаики, пластилина) и постепенно добавлять детали: колодец, собаку и т.д. Сюжетное развитие мы используем также в рисовании, аппликации. С ребенком, у которого нет особого пристрастия к буквам, цифрам, удобнее, таким образом, начать обучение с тех занятий, которые он уже начал осваивать в игре: с рисования, лепки, конструирование. На начальной стадии пытаться делать занятия разнообразными по содержанию. Напротив, если ему понравилось какое-то занятие, то на следующий урок надо начинать с привычного занятия, внося в него разнообразие с помощью новых деталей. В дальнейшем стоит давать ребенку задания всегда в определенной последовательности, к которой он привыкнет, например, сначала рисуем, потом подписываем все на рисунке, потом гимнастика для пальчиков и напоследок – счет. Данные формы занятий актуальны по отношению к детям с любым вариантом аутизма. Ребенку с РДА необходимо всестороннее развитие, ему нужно развитие мелкой моторики и всего физического состояния, развитие внимания, восприятия, памяти.

Используемая литература:

1. Веденина Мария Юрьевна. Адаптация методов поведенческой терапии для формирования социально-бытовых навыков у детей с аутизмом : автореферат дис. ... кандидата психологических наук : 19.00.10 / Ин-т коррекционной педагогики. - Москва, 2000. - 20 с.
2. Кимельман Т. Как победить аутизм / Т. Кимельман, Г. Краевая, Е. Новоселова, X Хлыбова, Н. Чакова. - 2-е изд., доп. - Ставрополь: «Коннект- Сервис», 2011. -358 с.
3. Интернет-ресурс: logopedprofiportal.ru

«Речь и аутизм»

учитель-логопед МДОУ детский сад

комбинированного вида №23 «Аленушка»

 Лебедева С.Ю.

        Аутизм – это расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга. Это психическое нарушение, характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Симптоматика проявляется до 3 лет и накладывает свой глубокий отпечаток на жизнь ребенка и его окружения.

Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно, в обратном порядке. Перед врачом,  педагогом, логопедом, которые консультируют или постоянно курируют семью с аутичным ребенком, всегда встает вопрос о его обучаемости, о возможности подготовить такого ребенка к школе. Даже глубоко аутичной неговорящий ребенок в условиях специальной коррекции может не только освоить бытовые навыки и навыки самообслуживания, но и научиться читать и писать, получив, таким образом, новые возможности для коммуникации, для личностного развития.

        Подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны. Отечественные специалисты делают основной упор на коррекцию эмоциональных нарушений, повышение психического тонуса, создание потребности в речевом взаимодействии через установление и развитие эмоционального контакта. За рубежом поведение формируют с помощью отработки речевых стереотипов на основе подкрепления. Часть западных специалистов считает, что формирование звучащей речи у детей с тяжелыми вариантами аутизма вообще нецелесообразно, и предлагает развивать другие, неречевые формы общения.

Первый подход, если и позволяет сформировать речь, то достигается это очень редко и не скоро, становление речи происходит с большой задержкой в сравнении с возрастными этапами развития в норме, и эта задержка в дальнейшем не компенсируется. В случае западных подходов речь формируется, но она механическая, не гибкая, состоит из набора речевых штампов.

Наиболее оптимальным представляется сочетание обоих подходов, методика, которая разрабатывается М.Ю.Ведениной: на основе подкрепления создается стереотип готовности к взаимодействию и выполнению инструкций, что помогает ребенку сосредоточиться и вести себя относительно адекватно и организованно. Это создает необходимые условия для обучения. Одновременно усилия направляются на развитие эмоционального взаимодействия, внесения аффективного смысла в происходящее вокруг, на стимуляцию речевой активности.

Коррекционные занятия строятся по принципу чередования различных заданий и игры в строгом соответствии с расписанием на фоне четко дозированного эмоционального тонизирования. В ходе занятий отрабатывается целенаправленное поведение, понимание речи, развивается практическая предметная деятельность, целенаправленная двигательная активность. Проводится и собственно речевая работа: вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания, имитация речи других. Каждое правильное выполнение задания поощряется теми средствами, которые хотя бы минимально привлекают ребенка.

Если педагог установил эмоциональный контакт с ребенком, если появились эмоционально насыщенные формы контакта с ним в игре, рисовании, чтении, если эти усилия педагога поддерживают родители, проводя необходимые занятия, то можно приступать к развитию навыков взаимодействия ребенка и взрослого в более формальной, учебной ситуации. Для этого, прежде всего необходимо, чтобы занятия проводились в определенном месте или отдельной комнате в специально отведенное время. Такая пространственно-временная «разметка» помогает формированию у ребенка учебного стереотипа. Он постепенно привыкает к тому, что в комнате, где играет, есть специальный стол, за которым не играют, а занимаются, или что есть игровая комната – для игры, учебная комната – для занятий. Место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало ребенка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано. На самом столе должны быть только те предметы, которые нужны для конкретного занятия. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, но вне зрительного поля ребенка и доставать их по мере необходимости, а предыдущие убирать. Позже это может стать обязанностью самого ребенка, у него появятся отдельные коробки, где хранятся материалы для разных занятий, которые он последовательно достает, работает с ними, а затем убирает. Он также должен знать то время, которое посвящается занятиям, при этом обычно четко усваивая последовательность, которую ему предлагает взрослый, например, «Занятие – еда – игра» и др. Само занятие на первых порах может быть продолжением игры. Занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно говорит о том, что ребенок «хорошо позанимался» и «выполнил задание», что он вел себя как «хороший умный ученик». Этим мы добиваемся постепенно усвоения ребенком роли ученика, школьника. Что касается содержательной стороны занятия, то начинаем мы, с той деятельности, которую любит ребенок, которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, т.е. всегда исходно ориентируемся на его интересы и пристрастия. Для дальнейшего развития взаимодействия с ребенком мы, так же как и в игре, специально комментируем действия ребенка. Например: вы будете строить дом с забором из кубиков или конструктора, такой же, как дача, на которой ребенок провел лето, делать из пластилина грядки, сажать овощи (из мозаики, пластилина) и постепенно добавлять детали: колодец, собаку и т.д. Сюжетное развитие мы используем также в рисовании, аппликации. С ребенком, у которого нет особого пристрастия к буквам, цифрам, удобнее, таким образом, начать обучение с тех занятий, которые он уже начал осваивать в игре: с рисования, лепки, конструирование. На начальной стадии пытаться делать занятия разнообразными по содержанию. Напротив, если ему понравилось какое-то занятие, то на следующий урок надо начинать с привычного занятия, внося в него разнообразие с помощью новых деталей. В дальнейшем стоит давать ребенку задания всегда в определенной последовательности, к которой он привыкнет, например, сначала рисуем, потом подписываем все на рисунке, потом гимнастика для пальчиков и напоследок – счет. Данные формы занятий актуальны по отношению к детям с любым вариантом аутизма. Ребенку с РДА необходимо всестороннее развитие, ему нужно развитие мелкой моторики и всего физического состояния, развитие внимания, восприятия, памяти.

Используемая литература:

1. Веденина Мария Юрьевна. Адаптация методов поведенческой терапии для формирования социально-бытовых навыков у детей с аутизмом : автореферат дис. ... кандидата психологических наук : 19.00.10 / Ин-т коррекционной педагогики. - Москва, 2000. - 20 с.
2. Кимельман Т. Как победить аутизм / Т. Кимельман, Г. Краевая, Е. Новоселова, X Хлыбова, Н. Чакова. - 2-е изд., доп. - Ставрополь: «Коннект- Сервис», 2011. -358 с.
3. Интернет-ресурс: logopedprofiportal.ru