Психофизиологические особенности умственной отсталости как одной из форм ретардации развития, речевые нарушения
презентация по коррекционной педагогике

Слайд 1

Выполнила учитель-логопед МБДОУ «Детский сад №73 «Малыш» Ананьева Е.В. Психофизиологические особенности умственной отсталости как одной из форм ретардации развития, речевые нарушения Смоленск 2021

Слайд 2

Анатомо-функциональная структура интеллекта Ретардация понимается как стойкая задержка общего психического развития в связи с нарушением интеллекта, случившимся, по той или иной причине, до возрастного периода интенсивного речеобразования (от 2 до 5 лет) и не имеющим прогредиентного течения.

Слайд 3

Анатомо-функциональная структура интеллекта «Интеллект» понимается как психофизиологическая система приема (внимание, восприятие), хранения (память), переработки (мышление) и использования информации (знания, умения, навыки). Входными воротами, определяющими пропускную способность системы интеллекта, служат анатомические структуры - ретикулярная формация и лимбическая система головного мозга, а также моторные зоны нервной системы.

Слайд 4

Этиопатогенез умственной отсталости

Слайд 5

Механизмы нарушения интеллекта Основной механизм— общее психическое недоразвитие на органической почве поврежденных структур головного мозга. Обширность поврежденных структур и специфика локализации определяют тяжесть нарушения интеллекта.

Слайд 6

Цереброастенический синдром Цереброастенический ( церебрастенический ) синдром проявляется симптомами низкой умственной работоспособности, ригидности психических процессов, раздражительной слабости, а также резкими перепадами настроения (дистимия), вегетоневрозами ( гипер - или гипотонии, головные боли, функциональные расстройства терморегуляции, сердечной деятельности, пищеварительной и мочеполовой систем вследствие нарушений со стороны вегетативной нервной системы). Преобладание цереброастенического синдрома в развитии личности приводит к формированию так называемого тормозимого типа.

Слайд 8

Неврозоподобный синдром Неврозоподобный синдром представляет собой специфическое отклонение в развитии нервной деятельности (сензитивный период формирования психомоторики от 3 до 7 лет) на фоне цереброастенического синдрома. Проявляется в различных формах: нервные тики, ночное недержание мочи (энурез), страхи и заикание, гиперкинезы, похожие на истерический припадок.

Слайд 9

Психопатоподобный синдром Психопатоподобный синдром (на фоне цереброастенического и неврозоподобного ) проявляется в сензитивном периоде развития эмоциональной сферы ребенка (7—12 лет). В специальной психологии такие дети известны как гиперактивные . Другое наименование— возбудимый тип: бестормозные (психически неустойчивые) дети лишены собственных интересов и инициативы (за исключением расторможенных пищевых и сексуальных влечений), подвержены влиянию других детей в получении удовольствий, беззаботному времяпрепровождению. Они лживы и трудновоспитуемы в плане соблюдения социальных норм поведения (характерны девиантность - дурашливость, бравада, кривляние, беспардонность, этическая, моральная, нравственная бесчувственность, а также делинквентность , приводящая к хулиганским выходкам и правонарушениям). эксплозивные дети (взрывные, импульсивные, эпилептоидные ) агрессивны, жестоки, упрямы.

Слайд 10

Дефекты коры головного мозга Повреждения центральных зон анализаторов в коре головного мозга осложняют интеллектуальную недостаточность расстройствами зрения, слуха, опорно-двигательной системы. Повреждение лобных долей мозга лишает возможности помочь ребенку в становлении целенаправленной деятельности. Личность таких детей не развиваема. Диффузные повреждения коры головного мозга, грубо не затрагивающие зоны анализаторов и лобную долю, проявляются в неосложненном течении олигофрении.

Слайд 11

Классификация умственной отсталости

Слайд 12

Симптоматика нарушений познавательных функций психики В осприятие . Нарушено на всех уровнях перцептивных действий: различение недостаточно дифференцировано; выпадают отдельные характеристики объекта восприятия; страдает отождествление с образом памяти по ведущему признаку или существенным признакам; существенные затруднения вызывает категоризация образа — отнесение его к тому или иному классу предметов, явлений и установление его ситуативной значимости или личностной ценности; дети склонны отождествлять предметы по несущественным сходным признакам; дети лишены способности предугадывать развитие событий. нарушаются как целостность, структурность, осмысленность восприятия.

Слайд 13

Симптоматика нарушений познавательных функций психики Мышление : операции мышления являются функциями развития лобных долей головного мозга, его речевых зон. В той или иной степени у умственно отсталых детей эти структуры повреждены или недоразвиты; овладевают только простейшими операциями группирования и классификации предметов по ряду признаков; отмечается отставание в динамике развития наглядно-действенного, образного и словесно-логического видов мышления.

Слайд 14

Симптоматика нарушений познавательных функций психики Память: вследствие нарушенного дифференцировочного восприятия воспроизводимые образы памяти предметов и явлений (представления) бедны, неточны, уподобляются друг другу по случайным ассоциациям; наглядный материал запоминается лучше, чем вербальный. Чем более абстрактным, оторванным от чувственного восприятия является запоминаемый материал, тем хуже показатели памяти; недостатки памяти гиперактивные дети восполняют парамнезиями; повторение материала не привносит существенного улучшения зрительного и слухового запоминания. Дело в том, что первое запечатление становится решающим. То, что удалось при начальном воспрятии выделить из фона, стереотипно возобновляется в результате, прежде всего, инертности нервных процессов; отсутствие мнемотехнических приемов запоминания и воспроизведения информации.

Слайд 15

Симптоматика нарушений познавательных функций психики Воображение отличается фрагментарностью, неточностью, схематичностью из-за бедности жизненного опыта, несовершенства мыслительных операций. Внимание: характеризуется малой устойчивостью, трудностями распределения, замедленной переключаемостью; слабость произвольного внимания проявляется в процессе обучения - отмечается частая смена объектов внимания дети не могут сосредоточиться на каком-то одном объекте или виде деятельности.

Слайд 16

Симптоматика нарушений познавательных функций психики Эмоционально-волевая сфера . Эмоции недоразвиты: нет оттенков переживаний. Волевая сфера характеризуется слабостью собственных намерений, побуждений, большой внушаемостью. Личность . Интересы, потребности и мотивы поведения примитивны, преобладающими являются элементарные органические потребности; общая активность снижена; затруднено формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми; отсутствует гибкость, поведение стереотипное, шаблонное; с трудом формируются абстрактные понятия добра и зла, чувство долга, способность к самоконтролю и прогнозированию последствий своих поступков; самосознание характеризуется некритичностью к своим и чужим поступкам, неадекватной самооценкой и неадекватным уровнем притязаний.

Слайд 17

Симптоматика нарушений познавательных функций психики Деятельность: не сформированы навыки учебной деятельности; недоразвита целенаправленная деятельность, имеются трудности самостоятельного планирования собственной деятельности; мотивация характеризуется неустойчивостью, скудостью, ситуативностью приступают к работе без предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью; в результате в ходе работы часто уходят от правильно начатого выполнения действий; соскальзывают на действия, производимые раньше, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. дети не соотносят получаемый результат с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение; не критичны к своей работе; навыки простого чтения, письма усваиваются очень медленно, и для полного усвоения задание нужно повторять многократно на протяжении 10 — 20 дней, хотя механическая память при дебильности обычно не страдает.

Слайд 18

Симптоматика нарушений познавательных функций психики Речь : Уровень недоразвития речи у большинства детей с не осложненной умственной отсталостью соответствует степени их интеллектуального дефекта; них отсутствует локальные речевые расстройства, но всегда имеются системное недоразвитие речи, проявляющееся скудностью активного словаря, упрощённым построением фраз, аграмматизмами , нередко косноязычием. медленно развиваются условные связи в области речеслухового анализатора ; развитие речевой моторики, так же как и общей, замедлено, запаздывает развитие артикуляционных движений; страдают все стороны речи — фонетическая, лексическая, грамматическая, семантическая; широко распространены фонетические нарушения (от 65 до 85%) по причинам общего познавательного недоразвития, недоразвития речевой моторики (параличи, парезы, гиперкинезы) и фонематического восприятия ( неразличение фонем), аномалий артикуляционного аппарата (нёба, губ, зубов); активный словарь гораздо беднее пассивного; отсутствует дифференциация в обозначении сходных предметов медленно усваиваются закономерности языка, речевые обобщения у многих детей отсутствуют слова обобщающего характера дети испытывают трудности звукобуквенного анализа и синтеза, следовательно, наблюдаются различные расстройства письма, трудности овладения техникой чтения.

Слайд 19

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей. Наиболее длительным является введение звука в речь, т. е. этап автоматизации. Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности умственно отсталых детей, формированием операций анализа, синтеза, сравнения. Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти. Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом. При коррекции нарушений звукопроизношения уделяется внимание развитию четких представлений о звуковом составе слова, выделению звука из слова, определению места звуков в словах, уточнению смыслоразличительной функции звуков речи. Во вспомогательной школе осуществляется тесная преемственная связь между логопедической работой и обучением грамоте. При коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников необходим учет особенностей протекания их психических процессов.

Слайд 20

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ Особенностью логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения во вспомогательной школе является ее индивидуализация. Необходима работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях. Развитие артикуляторной моторики у умственно отсталых детей проводится в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений. Особенностью этапа постановки звука будет максимальное использование полимодальных афферентаций : зрительного образа артикуляции, слухового образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений. Обязательным этапом логопедической работы является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями симптоматики нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей. Работа по разграничению звуков осуществляется в двух направлениях: уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слуховой дифференциации звуков речи, особенно фонетически близких: твердых и мягких, звонких и глухих, аффрикат и входящих в их состав свистящих и шипящих звуков.

Слайд 21

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ И СВЯЗНОЙ РЕЧИ Большое значение в работе по формированию грамматического строя во вспомогательной школе имеет использование онтогенетического принципа. Рекомендуется следующая последовательность логопедической работы над падежными формами: дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы множественного числа, Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множественное число), затем в прошедшем времени (изменение по родам, лицам и числам) и в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола. Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования у умственно отсталых школьников. При формировании структуры предложения особое внимание уделяется усвоению глубинно-семантических (предикативных) отношений внутри речевого высказывания. Рекомендуется следующая последовательность работы над предложениями: простые нераспространенные, распространенные, сложные предложения. Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее — контекстной, монологической. В процессе развития связной речи большое внимание уделяется формированию внутреннего (смыслового) программирования связных высказываний с постепенным их углублением и расширением. Каждая из операций порождения связного высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях, постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста.

Слайд 22

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя. Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т. е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса.

Слайд 23

Спи с ок литературы Каше Г. А. Логопедическая работа в I классе вспомогательной школы. — М., 1957. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М., 1983. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф . — М., 1965. Парамонова Л. Г. Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспо могательной школе. — М.; Л., 1973. Соботович Е. Ф., Гопичен ко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. — М., 1979. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977. Рубинштейне. Я. Психология умственно отсталых школьников. — М., 1979. Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития. М., 1983. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1993. Коробейников И.А. Диагностические аспекты профилактики и коррекции школьной дезадаптации . М., 1989. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов . М., 1963. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. М., 1996. Александрова Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. - 2002. - № 6. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога – дефектолога. – Ростов н /Д: Феникс, 2007. Воронкова В.В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников // Дефектология. - 1997 - № 5 - С.53-62. Григонис А.В. Сравнительное исследование развития непосредственной и опосредствованной памяти учащихся вспомогательной школы // Дефектология. - 1990. - № 6. - С.3-7. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. - М.: Просвещение, 1988. - 96 с. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. - СПб., 2003. Катаева А.Р., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Просвещение, 1988. - 141 с.