Взаимодействие взрослого с ребенком.
учебно-методический материал по коррекционной педагогике

Взаимодействие взрослого с ребенком. Одним из главнейших условий эффективности коррекционно-образовательного процесса является характер взаимодействия взрослого с ребенком в соответствии с ведущими мотивами и потребностями возраста. Когда объектом взаимодействия является ребенок, развитие которого в силу определенных причин не может протекать нормально, позиция взрослого становится более ответственной. Так, на первом этапе обучения взрослый направляет свои усилия на: удовлетворение потребности ребенка в движении, эмоциональном насыщении, в предметной новизне; обеспечение развития ориентировочно-обследовательских действий и сенсорно-двигательных координации в процессе манипулирования и на пробуждение познавательной установки «Что это?»; развитие подражания, эмоционально-делового общения; пробуждение речевой активности.

Взаимодействие взрослого с детьми на втором этапе строится с ориентировкой на особую сензитивность ребенка к социальным влияниям. Основной формой коммуникации является паритетное, равноправное сотрудничество и общение взрослого с ребенком при стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его достижений, формируя тем самым у ребенка чувство уверенности в себе и гордости за достигнутые результаты.

В целом взаимодействие взрослого с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, которые приводят к социально-личностному недоразвитию, направлено на пробуждение и стимулирование возникновения у ребенка образа Я, Я-позиции, осознания себя среди взрослых и сверстников, в природе, пространстве и времени, на формирование познавательных и творческих способностей и необходимых свойств личности.

Эмоциональное и социально-нравственное развитие.  В дошкольном возрасте происходит бурное развитие самосознания ребенка, он открывает для себя сверстника, вступает с ним в эмоциональные, деловые, внеситуативно-личностные и внеситуативно-познавательные формы общения. На основе взаимодействия с членами детского сообщества у него налаживаются межличностные отношения, складываются и первые ценностные ориентации, определяющие направленность поведения ребенка в целом.

В процессе личностного развития у ребенка складываются такие психические новообразования, как способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению и пр. Дети становятся чрезвычайно чувствительны к оценкам взрослых. По мере формирования собственного поведения на основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки и предпочтения по отношению к членам сообщества. Это дает возможность занять определенное положение в коллективе сверстников.

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается выраженное своеобразие эмоционального и социально-личностного развития. На фоне общей эмоциональной обедненности имеет место снижение эмоциональной отзывчивости, способности к эмоциональному заражению, подражанию, слабая реакция на новое.

Работа по эмоциональному и социально-личностному развитию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью осуществляется по нескольким направлениям:

• В повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания помощи (в известных пределах), участия в коллективных работах, совместном выражении радости от результата и пр.
• В процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстников, системе социальных отношений; на овладение средствами взаимодействия. В проведении этих игр и упражнений могут принимать участие различные специалисты (например, учитель-дефектолог и воспитатель или педагог-психолог). Игры могут проводиться как самостоятельное занятие, а также в структуре других занятий как их фрагмент в соответствии с педагогическим замыслом взрослого.
• В процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм (режиссерским играм и играм-драматизациям), где вычленение, осознание и воссоздание социальных отношений является целью и средством деятельности.
• В процессе рисования, лепки, конструирования, хозяйственно-бытового труда за счет усиления социальной направленности их содержания.
• В процессе работы по развитию речи: обучение словесному отчету о выполненных действиях, составлению рассказов из «личного опыта», сочинению текста при выполнении роли в театрализованных играх и пр.
• Во время индивидуальной коррекционной работы.

Физическое и моторно-двигательное развитие. Физическое развитие и укрепление здоровья детей является главной заботой специалистов ДОУ. С детьми с интеллектуальной недостаточностью проводится общеоздоровительная работа, у них развиваются основные движения, кроме того, ведется коррекционная работа, а также, если показано, назначаются лечебная физкультура и массаж. Главный акцент делается на коррекционной работе.

Задачи физического и моторно-двигательного развития решаются в следующих условиях:

• На специальных занятиях по физическому воспитанию, во время оздоровительных мероприятий, утренней гимнастики.
• В процессе музыкальных занятий (музыкально-дидактических, имитационных игр, игр с воображаемыми объектами, музыкально-ритмических движений и пр.).
• В играх и упражнениях по сенсомоторному развитию.
• В ходе специальных игр и упражнений, направленных на восприятие и воспроизведение основных и выразительных движений, естественных жестов, мимики.
• В подвижных играх, в подвижных играх с музыкальным сопровождением.
• На всех занятиях, если требуется правильное восприятие и воспроизведение выразительных движений для понимания смысла ситуаций, характера персонажей, эмоциональных состояний и пр.
• В процессе формирования трудовых и изобразительных навыков.
• В процессе индивидуальной коррекционной работы.

Сенсорное развитие. У детей с интеллектуальной недостаточностью имеется грубое сенсорное недоразвитие. Это выражается в том, что даже в предметной деятельности они не учитывают пространственные признаки предметов, действуют силой, не умеют пользоваться «поисковой», результативной пробой. Для восприятия ребенка с интеллектуальной недостаточностью характерны замедленность и фрагментарность (например, узнавая предмет зрительно, он с трудом опознает его на ощупь и может совсем не узнать по характерному звуку). Страдают зрительное и слуховое внимание и сосредоточение, идентификация и группировка по различным признакам. Недостаточность зрительно-моторной координации, неумение действовать одной и двумя руками под контролем зрения в дальнейшем отрицательно влияют на процесс овладения ребенком всеми видами бытовой, практической и познавательной деятельности, а впоследствии — чтением и письмом.

На первом этапе коррекционно-педагогической работы сенсорному воспитанию уделено особое внимание. Детей знакомят с разнообразием форм, звуков, движений, учат выделять, узнавать, сравнивать, объединять в группы, воспроизводить по подражанию и простейшему образцу и т. д.

На втором и третьем этапах сенсорное воспитание не утрачивает своего значения. Его содержание существенно усложняется, приобретая новые формы и большую, чем раньше, включенность в деятельность. Основное внимание уделяется тому, чтобы воспринятое соединялось со словом для формирования особых представлений о пространственных признаках предметов, чтобы ребенок пользовался сформированными на предметном материале перцептивными действиями при восприятии материала социального содержания (экспрессивных жестов, мимических движений, эмоциональных состояний и пр.).

Сенсорное воспитание осуществляется по нескольким направлениям, а именно:

• В процессе специальных дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на развитие восприятия пространственных и качественных свойств предметов и формирование перцептивных действий. Эти игры проводятся как отдельно, так и в качестве вступительной части занятия в соответствии с программным содержанием.
• В ходе игр и упражнений, направленных на развитие у ребенка социального восприятия: восприятия человека, его действий, движений, в том числе экспрессивных и мимических (реальных и в изображении), восприятия себя самого и окружающих его сверстников. Эти игры также проводятся как самостоятельно, так и с целью более эффективного решения задач формирования ролевого поведения, создания образов в театрализованных играх, в ходе работы с художественной литературой, как подготовительные для сюжетной игры или ее обогащения.
• В продуктивной деятельности — рисовании, аппликации, лепке, конструировании, ручном труде.
• В повседневной жизни в процессе непосредственного общения с ребенком.
• На занятиях по развитию речи (развитие слухового внимания и сосредоточения, ориентировка на лицо говорящего, речевое подражание), по музыкальному воспитанию, развитию элементарных математических представлений, в ходе физического и моторно-двигательного развития.

Познавательное развитие.  Недоразвитие мышления при интеллектуальной недостаточности проявляется уже на уровне овладения орудийными действиями. Недостатки образного мышления заключаются, прежде всего, в слабой способности к оперированию представлениями и созданию новых образов, использованию имеющихся знаний в новых условиях, обобщению, сравнению, установлению сходства и различия по существенным признакам и пр.

Познавательное развитие происходит наиболее эффективно, если на основе непосредственного восприятия формируются модельные схематизированные представления, которые, в свою очередь, являются объектами для практического моделирования с использованием различных алфавитов кодирования (так называют разные виды знака) в процессе символико-моделирующих видов деятельности (игры, рисования, конструирования, общения).

У детей с интеллектуальной недостаточностью представления отличаются неполнотой, фрагментарностью, неточностью, имеют выраженную склонность к уподоблению и быстрому сглаживанию, забыванию.

Развитие воображения в дошкольном возрасте связывается прежде всего с ролевой игрой, рисованием, конструированием. В игре, а также в процессе продуктивных видов деятельности создаются оптимальные условия для развития образного мышления и творческого воображения. Без обучения у умственно отсталых детей действия воображения, даже способность к «опредмечиванию», фактически не формируются.

Коррекционно-педагогическая работа по овладению способами мыслительной деятельности проводится в процессе:

• специальных игр и упражнений, направленных на формирование орудийных действий, на обучение решению наглядно-действенных задач в условиях специально созданных проблемных ситуаций;
• специальных дидактических игр и упражнений, направленных на формирование ориентировочно-исследовательских действий (результативной, поисковой пробы, практического примеривания, зрительного соотнесения);
• игр и упражнений по ознакомлению детей с пространственными и качественными свойствами и признаками объектов;
• игр и упражнений, направленных на обучение замещению и моделированию как основы познавательных способностей;
• игр и упражнений на запоминание с использованием знаково-символических средств;
• сюжетно-ролевой, театрализованной игры;
• изобразительной деятельности путем организации обследования объектов в целях формирования пригодных для изображения представлений в рисовании и лепке по словесному, заданию и собственному замыслу;
• конструирования по образцу (наглядно-действенное мышление), по представлению, замыслу, условиям (наглядно-образное мышление), при ориентировке по простейшей схеме-плану с использованием символических средств;
• работы по развитию элементарных математических представлений (при решении простых арифметических задач, ориентировке в пространстве и времени);
• ознакомления с окружающим миром: у детей формируют представления о себе, окружающих людях, растительном и животном мире, о деятельности людей в природе (на основе экологических принципов воспитания);
• работы по развитию речи и коммуникативного поведения, в ходе ознакомления с художественной литературой с использованием знаков и символов
• занятий по остальным разделам программы и в повседневной жизни, в ходе подготовки к праздничным утренникам, проведения досугов;
• комплексных занятий, где используются сразу вербальный, графический и образно-двигательный знак для выражения одного содержания.

Речевое и коммуникативное развитие. Нарушения речи при интеллектуальной недостаточности имеют системный характер и распространяются на все функции речи — коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Слабость коммуникативной функции речи выступает на первый план в структуре общего речевого недоразвития при интеллектуальной недостаточности. Недоразвитие коммуникативной функции речи рассматривается как часть в структуре нарушения коммуникативной деятельности в целом.

Недостаточной является и познавательная функция речи. Без специальных воздействий коррекционного плана речь не становится у них инструментом мыслительной деятельности, в ней слабо отражается собственный эмоциональный, бытовой, игровой и познавательный опыт ребенка, представления слабо актуализируются по слову.

Основной задачей первого этапа коррекционно-развивающей работы по развитию речи является создание речевой среды, пробуждение у ребенка речевой активности как важнейшего условия дальнейшего овладения речью, интереса к предметному миру и человеку, развитие предметных и предметно-игровых действий, способности участвовать в коллективной деятельности, понимания соотносящих и указательных жестов и т. д.

На втором этапе основной акцент делается на усвоение ребенком средств общения (речевых и внеречевых) для удовлетворения возникающей коммуникативной потребности. Развитие коммуникативной функции речи — главная задача этого этапа, а коммуникативный принцип построения занятий — ведущий. Осуществляется работа по обучению детей составлять несложные рассказы из «личного опыта», по развитию умения давать словесный отчет о выполненных действиях в процессе продуктивных видов деятельности.

На третьем этапе основная задача заключается в обучении детей рассказыванию (после разыгрывания содержания художественного произведения по ролям для лучшего понимания мотивов поведения и отношений персонажей и формирования смысловой программы высказываний). Продолжается работа по развитию коммуникативной функции речи.

Коррекционная работа по развитию речи и коммуникативного поведения осуществляется по следующим направлениям:

• В повседневной жизни, в процессе живого общения с ребенком по поводу его бытовых, игровых и познавательных интересов (развитие социальной направленности речи, развитие коммуникативной потребности, овладение различными видами коммуникативных высказываний).
• В процессе сюжетно-ролевых и театрализованных игр (активизация речевых средств, освоение различных типов коммуникативных высказываний, в том числе с отрицанием).
• На занятиях рисованием, лепкой, конструированием, ручным трудом (регулирующая функция речи, связь воспринятого со словом с целью формирования пригодных для изображения представлений, актуализация представлений по слову).
• На занятиях по развитию речи (все виды формы речи), построенных по принципу моделирования коммуникативных ситуаций.

• В ходе формирования элементарных математических представлений, физического и музыкального воспитания.

• В процессе индивидуальной коррекционной работы (коррекция звукопроизношения, развитие фонематического слуха и далее в соответствии с индивидуальной коррекционной программой).

Трудовое воспитание. Задачи социально-личностного развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью выполнимы лишь в случае, если для этого создаются необходимые условия. К числу этих задач относится, в частности, формирование необходимых для жизни навыков самообслуживания, умения решать конкретные трудовые поручения, самостоятельно создавать несложные поделки из разнообразных материалов.

На первом этапе работа заключается в привитии детям и усвоении ими элементарных правил поведения среди взрослых и сверстников и формировании жизненно необходимых навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков.

На втором этапе, помимо самообслуживающего труда, дошкольников приобщают к более сложным видам трудовой деятельности: хозяйственно-бытовому труду, посильному труду в природе. Овладевая первоначальными трудовыми навыками, ребенок приобретает не только опыт предметно-орудийных действий, осваивает конкретные операции, но и существенно обогащает собственный морально-этический опыт.

На последнем этапе обучения большое значение приобретает развитие собственных трудовых умений детей, которые проявляются в установке на участие в труде взрослых и оказание им посильной помощи, в желании создавать самостоятельные поделки, атрибуты, приобщиться к разнообразным видам ручного труда, включая вязание, плетение, поделки из бумаги, природных материалов, кожи и т. д.

Важно, чтобы у детей возникло стремление поддерживать порядок в своем доме, по возможности улучшать за счет собственных трудовых усилий обстановку в игровой комнате, в раздевалке и других помещениях.