Консультация для педагогов «Развитие разговорной и связной речи у дошкольников с нарушениями слуха»
консультация по коррекционной педагогике

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 4 имени Героя Советского Союза Д.П. Левина городского округа Сызрань Самарской области, структурное подразделение, реализующее общеобразовательные  программы  дошкольного образования, «Детский сад №56»

Консультация для педагогов

«Развитие разговорной и связной речи

у дошкольников с нарушениями слуха»

Подготовил учитель-дефектолог: Чубукина Н.В.

В специальных условиях коррекционного обучения дошкольников с нарушениями слуха предусматривается целенаправленное и последовательное приобщение их к каждому из двух видов словесной речи — разговорной и связной (описательно-повествовательной ).

Разговорная речь на всём этапе дошкольного детства и при нормальном слухе является преобладающей по объёму, поскольку наиболее полно удовлетворяет естественные коммуникативные потребности ребёнка и усваивается по подражанию окружающим. Процесс овладения этим видом словесной речи у слышащих детей подчас представляется спонтанным, хотя и в норме имеет место обучение (уточнение, исправление, добавление, показ образца).

В отношении глухих и слабослышащих детей педагогам, воспитателям и родителям приходится следовать жёстким требованиям многоплановой коррекционной стратегии, чтобы, имитируя путь естественного речевого развития, ввести детей в общение словесной речью. Детей необходимо приобщить к фразовому материалу разной логической структуры, отработать с ними в процессе организации их жизни и в разных видах деятельности необходимые вопросы, побуждения, сообщения, отрицания.

В быту и на специальных занятиях, в реальных жизненных ситуациях и в специально запрограммированных условиях детей учат выражать общепринятыми словесными средствами разные потребности: просьбы, желания, жалобы, согласие или несогласие, удивление, обиду, недовольство, интерес к предметам и событиям, готовность кому-то помочь, стремление о чём-то узнать и т. д.

Множество подобных потребностей возникает в процессе сотрудничества детей со взрослыми или друг с другом в дошкольной группе, где осуществляется их общественное воспитание. Коллективные формы деятельности особенно насыщены разнообразием складывающихся отношений, которые и могут, и должны быть обозначены языковыми знака-ми. В самом режиме дня дошкольника и в намеченных программой занятиях по разным видам деятельности (физическое воспитание, игра, изобразительная деятельность, труд, ознакомление с окружающим, развитие речи, развитие математических представлений, музыкальные занятия, развитие слухового восприятия и обучение произношению), проводимых с определённой регулярностью, коммуникативные ситуации повторяются многократно и повсеместно. Поэтому предъявляемые детям речевые средства получают широкое распространение, и для их усвоения обеспечивается необходимая частотность применения.

Важно только, чтобы и педагоги, и воспитатели ответственно относились к решению своих задач.

Основная ставка в действующей программе делается на введение речевого материала разговорной речи в общее развитие ребёнка двумя способами:

1)        «широким потоком» (термин С.А. Зыкова) в течениевсего пребывания дошкольника под коррекционно-развивающим воздействием;

2)        путём последовательной отработки каждого логического типа высказываний на специальных занятиях по развитию речи в ходе речевых упражнений, дидактических игр,языковых наблюдений и обобщений.

Материал разговорной речи вне занятий по речевому развитию, т. е. и в быту, и во всех других видах деятельности, не подразделяется на вопросы, побуждения, сообщения, отрицания. Они могут присутствовать в беседах, разговорах, обсуждениях происходящего в любых сочетаниях, исходя из смысловых отношений, возникающих в процессе деятельности и различных наблюдений. Нужно что-то выяснить, уточнить, узнать — задаются вопросы обучающим взрослым или предлагаются образцы для подражания детям. Требуется направить детей ни выполнение каких-то действий — вводятся поручения. Даются какие-то установки или объяснение происходящего — детям предъявляются сообщения или отрицания. Во всех случаях взрослый следит за тем, чтобы форма речевого материала была доступна детям для

полного восприятия, что проверяется сразу же при сопряжённо-отражённом проговаривании каждого высказывания детьми.

Варьирование материала происходит в основном за счёт того, что он вводится в разном объёме при предварительном ознакомлении с содержанием деятельности, в сопровождении непосредственного выполнения действий и при подведении итогов прошлых наблюдений и завершённой деятельности. И перед началом деятельности, и в процессе её выполнения, и после её окончания в общении могут иметь место вопросы, какие-то сообщения или задания в форме индивидуальных и коллективных поручений.

Например, перед одеванием детей на прогулку воспитатель использует такой материал разговорной речи:

- Куда мы сейчас пойдём? Правильно, мы пойдём гулять. Какая сегодня погода? Да. Сегодня ясная, солнечная погода. Но на улице прохладно. Какую одежду мы будем надевать? У кого есть куртка? Да. А у Димы есть новый красивый комбинезон. А у тебя есть шарф? Нет. У тебя капюшон. Во дворе мы будем качаться на качелях. Потом мы будем собирать осенние листья и сделаем красивый букет. Мы будем кататься на лыжах, на санках? Нет. Почему?

Во время одевания и выхода на прогулку все действия сопровождаются или предваряются вопросами, побуждениями, сообщениями:

- Идите спокойно в раздевалку. Стасик, не толкайся. Это чей шкафчик? Открой и возьми шапку; помоги Серёже надеть сапоги. Стой спокойно. Я застегну молнию на куртке. Что это? Это листья клёна. Листья красные, жёлтые, коричневые. Положите листочки на скамейку. Посмотрите внимательно: какое небо, какое солнышко, есть ли ветер?

После прогулки воспитатель подводит итоги, употребляя соответствующие вопросы, сообщения, побуждения и отрицания:

- Куда мы ходили? Мы играли в группе? Нет. Мы были во дворе. Какая сегодня погода? Что мы делали на прогулке? Покажите мне свои листочки. Какого цвета были листочки летом? Какого цвета они стали осенью? Синие бывают? Этот букет мы поставим на окно. У нас в группе красиво.

Общение на всех этапах происходит в устной и устно-дактильной форме, но на планшетах и в наборном полотне в группе имеются образцы высказываний и словарный материал, относящийся к проведению прогулок и наблюдениям за осенней природой (в письменной форме).

Таким же образом в соответствии с содержанием занятий по разным видам деятельности и для обсуждения всех режимных моментов в группе используется необходимый материал разговорной речи. Важно только учесть, что во всех видах высказываний следует приучать детей использовать речевые образцы взрослого, включать в речевое обращение к другим детям или воспитателю имена и местоимения: я, ты, мы, чётко соотнося их с конкретными лицами.

Если общение словесными средствами происходит повсеместно и постоянно, дети постепенно не просто за взрослым повторяют необходимые в ситуации высказывания, а применяют часто повторяющийся материал (слова и фразы) самостоятельно, т. е. инициативно. По мере продвижения детей в речевом развитии педагог, воспитатели и родители всё чаще побуждают детей к инициативным высказываниям, поощряя их, подводя их к самостоятельности. При этом все ранее усвоенные образцы актуализируются с помощью вопросов и побуждений:

- Ты знаешь? Ты умеешь? Говори сам. Спроси у Максима. Ты забыл? Ты помнишь? Повтори. Скажи снова.

В ряде случаев, когда необходимо усвоить сам механизм выполнения предметного действия и не отвлекаться на его речевое оформление, поручения предъявляются в более обобщённой форме:

- Делай (те) так. Так можно. Так нельзя. Это правильно. Это неправильно.

Вне специальных занятий по развитию речи ни одно речевое высказывание не подвергается специальному заучиванию, немедленному запоминанию. Повторяемость этих высказываний в однотипных и сходных ситуациях за счёт их мотивированного употребления приводит к постепенному узнаванию и запоминанию в контексте реальной действительности. Важно в специальном обучении дошкольников словесной речи придерживаться правила: язык изучается не как особый учебный предмет, а ему обучают в процессе воспитания естественного поведения говорящего человека. В этом и заключается развитие языковой способности как «родового качества человека». Но этот путь обучения требует высококвалифицированного отношения взрослых к процессу речевого развития детей с нарушенным слухом. Взрослому необходимо проявлять терпимость и подлинную неутомимость в применении речевых средств в течение всего времени взаимодействия с детьми и заботиться об адекватном использовании всего набора высказываний разговорной речи. Всё, что необходимо для обозначения попадающих в поле зрения ребёнка предметов, действий, качеств, времени и места действия, причины и следствия происходящего, принадлежности предметов, их строения и назначения, должно получить соответствующее речевое оформление. Невозможно полностью регламентировать наборы речевых высказываний, потому что ни один объект или целое событие, с которым начинают сталкиваться дети в своей жизни, не должны остаться без наименования, без обозначения языковыми знаками.

Насыщенная речевая среда, которая только и может обеспечить достаточный уровень усвоения словесной речи при нарушенной слуховой функции, означает преднамеренное использование значительного по объёму речевого материала, вводимого в общение за каждый отрезок времени. Но потенциал речевой среды зависит от правильности отбора тщательно упорядоченных по смыслу и структуре словесных средств, которые должны многократно повторяться. Так, например, если ввели однажды в конкретной ситуации вопрос: «У кого дома есть собака?», затем этим вопросом как своеобразным инструментом пользуются для выявления наличия или отсутствия чего-то бесконечное количество раз в новых ситуациях. Должны употребляться фразы типа: «У кого завтра день рождения? У кого нет пластилина? У кого болит горло? У кого есть брат? У кого какая игрушка?» и т. п.

Так же и со многими другими логическими отношениями. Например, употребили вопрос:

- С кем ты хочешь сидеть? А дальше, например: С кем ты хочешь играть? С кем ты поедешь домой? С кем разговаривает мама? С кем дети идут в зоопарк?

К чисто практическому пути усвоения речевого материала привлекаются и родители, которые общаются с ребёнком в домашних условиях и также обогащают его речь необходимыми фразами разговорного типа. При этом они ориентируются на речевые умения слышащих детей дошкольного возраста и вводят аналогичные обороты речи в общение со своим ребёнком.

Но только такого, фактически нерегламентированного пути речевого развития глухих и слабослышащих  было бы недостаточно для прочного усвоения разговорной речи.Поэтому на специальных занятиях по развитию словесной речи весь предварительно апробированный в реальных ситуациях речевой материал поступает в более глубокую и тщательную проработку. Он должен быть систематизирован, уточнён с точки зрения структуры фразовых единиц, грамматической формы входящих во фразу лексических единиц, углублён по смысловому значению. С этой целью материал разговорной речи применяется на занятиях по развитию речи в двух планах. С одной стороны, производится своеобразный накат и автоматизация фразовых единиц, обеспечивающих саму организацию занятий: встаньте, сядьте, постройтесь, слушайте, смотрите, говорите, повторите, читайте, пишите, сложите (из кубиков, из разрезной азбуки), исправьте и т. д. А с другой стороны, в специальных упражнениях, дидактических играх, языковых сопоставлениях и наблюдениях отрабатываются отдельные конкретные структурно-семантические единства — логические типы высказываний. Например, проводится упражнение, в котором дети учатся задавать вопрос: «Куда?» и отвечать на него. Даются поручения: «Оля, положи конфету». Она задаёт вопрос: «Куда?» Другие ребята говорят: «В карман, в сумку, в рот, в шкаф, на стол, на тарелку». Она поочерёдно выполняет каждое задание. Педагог даёт поручение: «Угадайте, куда я пойду сегодня?». Дети угадывают: «В кино, в магазин, на рынок, в аптеку, в парк». Педагог отвечает: «Сегодня я пойду в театр».

На занятиях по развитию речи детей учат участвовать в беседе, вести диалог. Например:

Педагог: Какое сейчас время года?

Дети: Сейчас осень.

Педагог: Какой месяц наступил?

Дети: Октябрь.

Педагог: Какая сегодня погода?

Дети: Пасмурная. Солнышка нет.

Педагог: Какое сегодня небо?

Дети: Серое. На небе тучи.

Педагог: Ветер дует?

Дети: Да. Немножко. Слабый.

Педагог: Какие деревья? Голые?

Дети: Да.

Обычно беседа ведётся с участием всех детей. В ней могут участвовать и кукла, и мишка, и зайка, которые дают ответы в случаях затруднений у детей.

Эти же персонажи учат вести диалог.

Кукла разговаривает с зайкой:

— Зайка, ты где живёшь?

— Я живу в лесу.

— У тебя есть дети?

— Да, есть зайчата.

— Ты боишься волка?

— Да, боюсь волка и лису.

— Почему?

— Волк злой.

— А лиса?

— Лиса хитрая.

— Что ты ешь?

— Я ем травку.

— Где ты спишь?

— Я сплю в норе.

— Тебе холодно зимой?

— Нет, у меня тёплая шубка.

В основном детей учат вести вопросно-ответный диалог. Вначале предлагается общение между педагогом и одним ребёнком: о семье, о прогулке, об обеде, о дне рождения и т. п. Затем, постепенно организуются диалоги между двумя желающими детьми: о квартире, о выходном дне, о посещении врача и др. Опорные вопросы и ответы также могут быть заимствованы из разговоров, которые ведут между собой игрушки. Вопросы и ответы фиксируются на доске или на плакате, и дети пользуются ими как образцами.

Элементарные диалоги составляются и по картинкам. Дети называют действующих лиц и по изображённой на картинке ситуации составляют диалог. Предлагаются сюжеты: У врача. В магазине. В игровом уголке. В гостях и т. п.

В процессе обучения диалогам отрабатываются инструкции: спроси, задай вопрос, отвечай, скажи снова, исправь, поговорите о ..., повтори вопрос (ответ). Отработке подлежат и вопросы: Кто спросил? Что спросил? Кто ответил? Что ответил? Что сказал ... ? Что говорит? Ты правильно ответил?

В связи с обучением чтению обращается внимание на разговор действующих лиц рассказа. Выделяются высказывания, отдельные реплики и выясняется, кому они принадлежат, проводится драматизация по прочитанному тексту. В текстах книги Б.Д. Корсунской «Читаю сам» имеется достаточное количество материала разговорной речи. Например, рассказы «Поссорились», «Чашка», «Возьми меня на руки» и др. (ч. 1). В них имеют место диалоги. На занятиях по развитию речи диалог может стать не только предметом обучения, но и средством обучения. Так, для уточнения значений слов вчера — сегодня — завтра может быть применён диалог, в котором выясняется, кто и когда дежурил в группе, какой был или будет день недели. Диалог может составляться из рассыпного текста на табличках, которые предстоит детям выбирать с учётом вопросов: Какой день недели был вчера (четверг, пятница, суббота)? Какой день недели сегодня, какой день недели будет завтра? Кто дежурит сегодня? Кто дежурил вчера, когда ходили на экскурсию? Когда пойдёте домой? Что вчера ели на обед? Составленный из табличек диалог (в наборном полотне или на доске) прочитывается вызванными парами детей, и ответы на вопросы соотносятся с настенным календарём.

В форме диалога угадывается содержание закрытой картинки (Какое время года? Кто есть на картинке? Девочки или мальчики? Что делают ребята?), определяется спрятанный предмет (Это овощ или фрукт? Какой он по форме? Какого цвета? Какой по вкусу?).

В диалогической форме даются детям поручения для выполнения определённой деятельности.

Например: Попроси карандаш.

— Какой?

— Красный.

— У кого попросить?

— У Стасика.

— Зачем?

— Будешь рисовать.

— Где рисовать?

— В альбоме.

— Что рисовать?

— Овощ.

— Какой овощ?

— Морковь.

Описанные способы отработки разговорной речи (вопросов, побуждений, сообщений, отрицаний) варьируются при изучении всего многообразия тем, связанных с занятиями, играми, свободной деятельностью детей, с интересными событиями в группе и вне дошкольного учреждения. Педагог обращает внимание детей не только на словесное оформление высказываний, но и на эмоциональную окраску своего поведения. Он учит выражать отношение к сказанному мимикой лица, естественными жестами. Дети кивают головой, словесно подтверждая что-либо, пожимают плечами, говоря Не знаю, Не помню, Забыл, улыбаются приветливо, если вопрос собеседника им понравился, и т. п. Одним словом, реакция на каждую реплику должна быть адекватной и естественной.

В процессе обучения дошкольников словесной речи другой её вид — связная описательно-повествовательная речь выступает в качестве производной от живой разговорной речи. Но поскольку описательно-повествовательная речь отличается большей организованностью, логичностью, последовательностью, развёрнутостью, то в естественных условиях общения её строением овладеть трудно. Необходимы специальные способы её анализа и формирования. Поэтому обучение этому виду речи осуществляется в основном на организованных занятиях, где учат не только построению каждой фразы, но и межфразовым связям, т. е. всему строению связного текста.

И всё же тот речевой материал, который окружает детей на каждом шагу в виде надписей на различных объектах (мебель, посуда, помещения, приборы, приспособления), также служит развитию связной речи. Постепенно от отдельных названий, которые представлены на табличках (стол, стул, шкаф, окно, телевизор, игровой уголок и т. д.), переходят к надписям в виде короткого связного текста. Так, например, к аквариуму прикреплён лист бумаги с надписью: Это аквариум. В аквариуме есть вода. На дне лежат камешки, ракушки. В воде плавают рыбки. Тётя Маша меняет воду в аквариуме. Вода чистая. Ребята кормят рыбок. На шкафчиках, где у каждого ребёнка хранится одежда, появляется надпись типа Это шкафчик Олега. Там есть одежда. На полочке лежат шапка, варежки, шарф. В шкафу висят куртка и брюки. Внизу стоят ботинки. В шкафу порядок.

Короткие тексты описательного характера появляются на буфете с посудой, на разных отсеках игровой зоны, где организованы комната куклы, магазин, аптека, дворик для животных, парикмахерская. В ходе выполнения режимных моментов, в свободных или организованных играх дети не-однократно по поручению воспитателя или самостоятельно прочитывают эти надписи в форме связных текстов и полу-чают первичные представления об описаниях различных предметов. Затем с такими текстами-описаниями дети встречаются на занятиях по развитию речи, когда проводятся дидактические игры, в которых следует угадывать предмет по его описанию. Описание угадываемой игрушки, мебели, овоща, фрукта, одежды предъявляется в устной, устно-дактильной или в письменной форме (на доске, плакате, в книге). При этом после угадывания каждого объекта по описанию и выбора его из числа других предметов, изображённых на картинках, параллельно предлагается по аналогичной схеме самостоятельно описать и другой предмет.

Почти ежедневно на прогулках дети ведут наблюдения за погодными явлениями. Вначале наблюдения фиксируются в календаре погоды условными обозначениями (солнце, небо, тучи, ветер и др.). Но все эти значки называются и словами в устной форме. А по мере овладения навыками связного изложения наблюдений постепенно переходят и к словесному письменному описанию погоды (путём выбора табличек).

После подробных бесед о разных происходящих событиях детей учат составлять рассказ о выходном дне (прогулке, посещении зоопарка и др.). При этом, чтобы построение тек-ста было последовательным и логичным, учат соблюдать порядок изложения с опорой на временную или пространственную схему, следить за тем, что было сначала, что потом, что

после этого, или что увидели перед собой, что подальше и что совсем далеко. Наряду с описанием конкретных предметов и реально происходящих событий постепенно вводятся описания картинок (предметных и сюжетных). Вначале это осуществляется применительно к серии сюжетных картинок, которые располагают в нужной временной последовательности и подбирают к каждой подпись в виде одного-двух высказываний. Объединяя их в связный текст, иногда приходится вводить дополнительные связки между изолированными фразами. Так, вставляются слова: потом, вдруг, а дальше и др. и иногда добавляются итоговые самостоятельные суждения типа так делать нельзя или мальчик поступил правильно, он молодец.

После составления текстов по сериям картинок детей учат описывать одну сюжетную картинку, в которой отражается знакомая для детей ситуация: игры и занятия детей в разное время года и в разных условиях пребывания, поступки детей, уход за животными и растениями и т. п. Вначале описание может строиться из рассыпного текста. По порядку отбираются отдельные предложения, записанные на табличках или полосах бумаги. Внимание обращается на порядок их отбора и построения сложного текста. Иногда включаются и лишние таблички, не имеющие отношения к содержанию сюжетной картинки. Детей приучают осознанно связывать наглядный материал с его словесным оформлением.

Описательно-повествовательную речь развивают также и в связи с прочитанными текстами рассказов и сказок, когда дополняют изложенное событиями, которые были раньше или могли быть потом.

Таким образом, развитие связной речи проводится параллельно с обучением чтению и работой по обогащению устной разговорной речи. Обучение связной описательно-повествовательной речи — это не самоцель, а один из способов включения дошкольника в речевую среду и отработки с ним предусмотренного объёма речевого материала, воспитания речевого поведения, необходимого для поступления в школу уровня развития всей речемыслительной деятельности. Качественный показатель этого уровня — наличие инициативной речи, т. е. уместное использование самостоятельных высказываний, а не только по побуждению взрослого. Причём важно иметь в виду, что инициативная речь должна присутствовать на всех этапах речевого развития, а не только на заключительном, т. е. независимо от объёма усвоенных языковых единиц. Это требование не всегда оказывается соблюдённым самими педагогами. Они не только не пытаются включать начинающего обучаться словесной речи ребёнка в общение с посторонними, но, наоборот, всячески тормозят это, предупреждая, что ребёнок ещё не умеет говорить. В то же время опыт показывает, что ещё не имеющий достаточного запаса речевых средств маленький неслышащий ребёнок в ответ на речевое обращение начинает что-то лепетать или показывать и называть знакомые предметы. При этом у него и закладываются предпосылки к речи, проявления речевого поведения, и возникает потребность к усвоению новых слов. Педагог и родители должны не изолировать ребёнка, у которого нет достаточных для общения речевых единиц, от говорящих взрослых и сверстников, а всячески поощрять любые речевые контакты, даже самые упрощённые. Такой старт абсолютно необходим.