Использование дидактической игры как средства развития навыков саморегуляции и самоконтроля у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
методическая разработка по коррекционной педагогике (старшая, подготовительная группа)

Использование дидактической игры как средства развития навыков саморегуляции и самоконтроля у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Внедрение в практику работы детских садов Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) дошкольного образования поставило перед специалистами коррекционных групп новые актуальные задачи, одной из которых является формирование у старших дошкольников с задержкой психического развития предпосылок к учебной деятельности.

Способность ребенка старшего дошкольного возраста  к произвольной регуляции познавательной деятельности является одним из условий его психического и социального развития, требования к которому резко возрастают с началом систематического обучения в школе.

Формирование навыков саморегуляции у детей с задержкой психического развития мы  рассматриваем  как приоритетную задачу.

Необходимость коррекционно-развивающей  работы по развитию навыков саморегуляции обосновывается результатами многочисленных исследований клинико-психологической (К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская и др.),нейрофизиологической (М. Н. Фишман и др.),

 психолого-педагогической (А. Д. Вильшанская, С. А. Домишкевич, Е. Л. Инденбаум, И. А. Коробейников, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова, С. Г. Шевченко и др.) направленности,

которые на разных уровнях демонстрируют ряд существенных особенностей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, препятствующих успешному овладению школьными знаниями и нормами поведения .

В работах Л.С. Выготского указывается, что истоки произвольного поведения ребенка нельзя искать в его самостоятельной деятельности..

Формирование навыков саморегуляции и самоконтроля происходит только в процессе обучения.

Исследования У.В.Ульенковой   подтвердили возможность формирования компонентов осознанной саморегуляции деятельности в дошкольном возрасте,  и позволили определить этот возрастной период как сензитивный. Ульяна Васильевна Ульенкова рассматривала процесс саморегуляции не только как важнейший  структурный компонент общей способности к учению, но и как условие формирования этой способности.

Ульенкова У.В  определила ,что уровень сформированности саморегуляции зависит от того, насколько сформировано действие самоконтроля на всех этапах деятельности.

 Самоконтроль выступает как компонент саморегуляции.

Мы провели первичную диагностику познавательной деятельности  детей старшей группы компенсирующей направленности  для детей с ЗПР

Результаты которой выявили типичные психологические особенности познавательной деятельности детей с ЗПР.

Это:

•  отсутствие  стойкого интереса к предложенному заданию;
• необдуманность, импульсивность и слабая ориентировка в заданиях
• недостаточная целенаправленность деятельности;
• недостаточность пространственных представлениях, зрительно-моторной координации,
•  малая активность, отсутствие стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу, понять причины ошибок,
• признаки общей социально-эмоциональной незрелости.

При диагностике познавательного развития мы обращали особое внимание на качественные показатели выполнения заданий::

• способность ребенка организовать свою деятельность;
•  понимание содержания задания,
•  способы работы (рациональные/нерациональные),
• способность  контролировать свою деятельность, находить ошибки в работе и исправлять их;
• способность ребенка  работать по образцу, осуществлять поэтапный контроль;
• отношение ребенка к результату своей работы:
• восприимчивость к помощи,
• способность осуществить перенос показанного способа на аналогичное задание.

Мы наблюдали, что у большинства  детей старшей группы компенсирующей направленности для детей с ЗПР в процессе самостоятельного выполнения познавательных задач отмечались  нерезультативные действия,  некоторые дети действовали неадекватно ,у них  было не сформировано умение работать по образцу.

В процессе выполнения задания наши дети часто теряли цель , затруднялись самостоятельно организовывать последовательность действий и контролировать их.

 Большинству воспитанников была необходима пошаговая помощь взрослого (стимулирующая и организующая) на всех этапах выполнения задания.

Некоторые дети в процессе выполнения задания применяли в основном практическую ориентировку – метод проб и ошибок

В процессе обследовании мы использовали  стимулирующую  и организующую ,обучающую помощь, которая предлагалась  ребенку последовательно, с постепенно нарастающим объемом внешней регуляции его действий.

Объем помощи, который оказывался достаточным для успешного выполнения задания, служил для нас показателем «зоны ближайшего развития», т. е. потенциальных возможностей ребенка.

В процессе диагностики были выявлены следующие особенности познавательной деятельности детей нашей старшей группы компенсирующей направленности для детей  с ЗПР

 -отсутствие стойкого интереса к заданию

-неумение подчинять свою деятельность поставленной задаче,

- несформированность навыков мысленного планирования действий,

-несформированность  самоконтроля,

- неадекватная самооценка,

- эмоциональная нестабильность,

-преобладание игровых интересов над учебными,

- неумение вести себя в соответствии с требованиями ситуации.

- слабость речевой регуляции действий,которая проявляется в трудностях их речевого оформления, недостаточной способности ориентироваться на требования словесной инструкции

Анализ качественных показателей помог нам определить уровни сформированности саморегуляции у детей с ЗПР.

1-й уровень –    когда дети демонстрируют  высокую активность и сосредоточенность, самостоятельно используют рациональные приемы при решении умственных задач, осуществляют контроль выполнения заданий. Удерживают цель задания, адекватно оценивают результаты выполнения задания. Мыслительные операции сформированы на высоком уровне .

Этот  1-й уровень саморегуляции характеризует преимущественно детей с достаточно высокой «нормой развития» не показал никто из детей нашей группы.

 2-й уровень –  Дети без  предварительной ориентировки принимаются за выполнение задания. склонны отвлекаться от него, контроль возможен только при напоминании взрослого. Самостоятельная  реализация мыслительных операций затруднена. Дети  способны к адекватной оценке своих достижений. Они способны к планированию своей деятельности, выбору способов действий и их последовательной реализации, однако промежуточный и итоговый контроль собственных действий возможен только при напоминании взрослого. Такие результаты показали 10 %детей

3-й уровень – Дети охотно приступают к выполнению заданий, если они носят игровой характер, принимают лишь общую цель деятельности, не осознавая    правила .Нуждаются в наглядной опоре, продуктивность деятельности обеспечивается  активным участием  взрослого на всех ее этапах. Эти дети недостаточно критично оценивают свои успехи. При выполнении интеллектуальных задач они нуждаются в наглядной опоре. Продуктивность деятельности обеспечивается активным участием педагога  на всех ее этапах: формулирования и удержания цели деятельности, определения условий ее достижения, составления программы и выбора способов действий, оценивания и коррекции результатов деятельности. Эти дети недостаточно критично оценивают свои успехи (чаще всего утверждают, что с заданием справились). 

Такие результаты у большинства детей группы :60 %детей,

 4-й уровень –  Дети неохотно приступают к работе, часто отвлекаются, избегают напряженных интеллектуальных усилий, уходят от сути задания и фиксируются на несущественных деталях.  Подача материала в игровой форме  уводит ребенка от  цели. Самооценка не сформирована. Они обнаруживают низкий уровень продуктивности мыслительной деятельности, не способны к самостоятельному выполнению даже потенциально доступных заданий. В этой связи они нуждаются в активном участии педагога даже  при реализации конкретных действий.

 Этот самый низкий уровень развития саморегуляции выявлен у 30 %детей старшей группы компенсирующей напрвленности для детей с ЗПР.

В соответствии  с уровнями сформированности саморегуляции  

мы определили  направления и содержание  индивидуальных коррекционно-развивающих занятий.

Для детей с ЗПР показавших результаты, характерные для 2 уровня развития саморегуляции мы поставили следующие задачи :

  формирование свернутой (в плане внутренней речи) саморегуляции на                

   этапе формирования программы действий ;                                                              

•  формирование основных способов самоконтроля на всех этапах деятельности;

•  формирование переноса освоенных приемов саморегуляции на учебную деятельность;

Для детей 3 уровня развития саморегуляции мы ставили следующие задачи :

• формирование умения сохранить цель работы и удерживать правило;                     формирование умения составлять программу действий совместно со                      

   взрослым;

•  формирование развернутой (в плане внешней речи) саморегуляции на

   этапе реализации программы действий;

•  формирование умения работать самостоятельно, перехода с внешнего

   контроля на самоконтроль;

•  формирование адекватной самооценки.

Для детей 4 уровня развития саморегуляции мы ставили другие задачи :

• формирование положительного эмоционального отношения к познава-                    тельной деятельности;                                                                                                    

•   развитие  произвольного внимания, произвольного запоминания ;                            
•   формирование умения принимать и выполнять под контролем   взрослого несложные задания;

•  формирование умения выделять  цель задания;
•  формирование умения обговаривать правила выполнения задания;

   постепенный переход к программе 3 уровня

Наш опыт работы по развитию процессов саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР показывает, что дидактические игры занимают ведущее место в формировании регулятивных процессов. 

Дидактическая игра – это специфическая, полноценная и достаточно содержательная для детей деятельность. Она имеет свои побудительные мотивы и свои способы действий. В игре образец действий может продемонстрировать сам обучающийся. В дидактической игре ребенок  выделяет  и осознает правила, это  свидетельствует о том, что у него появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднимается на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, бытовых ситуациях. Кроме того, игра в дошкольном детстве имеет высокое развивающее значение. Участие дошкольников в играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию.

Мы попытались подобрать  комплекс дидактических игр направленных на развитие навыков саморегуляции, освоение способов самопроверки и развитие потребности проверять и корректировать свою работу у старших дошкольников с ЗПР.

Дидактическая игра : «Найди отличия».

Ребенку  предъявляются две картинки, отличающиеся некоторыми деталями . Необходимо найти все различающиеся детали. Картинки могут предъявляться как одновременно, так и последовательно. Кроме картинок могут использоваться также последовательности геометрических фигур или числовые ряды, различающиеся, например, порядком расположения элементов.

Дидактическая игра : «Волшебный мешочек» 

Ребенку предлагается на ощупь (с закрытыми глазами) идентифицировать тот или иной предмет, объяснив при этом, исходя из каких признаков было принято решение.

Дидактическая игра: «Мозаика»

Детям предлагается из имеющегося набора карточек трех видов (белые, красные, красно-белые) составить различные двухцветные картинки по приведенному образцу. При рассмотрении образцов мозаики с детьми обсуждаются ассоциации, которые вызывают у них те или иные картинки.

Дидактическая игра: «Лабиринты».

Смысл заданий такого рода заключается в нахождении пути к определенной цели по соответствующим приметам, задаваемым либо поворотами дороги, либо какими-либо характерными деталями (дерево, камень и т. п.).

Дидактическая игра "Сделай так же" 

Варианты заданий в этой игре могут игры  могут быть различными.

Например, учитель-дефектолог ставил на стол пирамидку, кольца которой

надеты в порядке возрастания их размеров (сверху вниз).

Ребенку предлагалось  собрать такую же пирамидку.

Задания мы старались   видоизменять . Например, в задании с пирамидкой: учитель-дефектолог ставил пирамидку с пятью кольцами различного цвета, набранными в определенном порядке, независимо от размеров колец.

Каждому  ребенку предлагали  собрать пирамидку в соответствии со своим индивидуальным  образцом.

При выполнении заданий ребенком с ЗПР   в дидактической игре мы стремились к формированию у него осознания всех звеньев саморегуляции:

– осознания задания;

– осознания условий и правил деятельности;

– осознания программы действий;

– осознания и оценки результата деятельности;

– осознания необходимости коррекции результатов деятельности.

Подбор игр и упражнений для индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с ребенком осуществлялся в соответствии с  уровнями сформированности саморегуляции.

Для каждого умения саморегуляции , специально  подбирали  определенные дидактические игры и упражнения :

 Например,

- умение выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию формировали   в дидактических играх : «Мозаика», «Зашифрованный рисунок»,» Графические диктанты»;

-умение анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели – отрабатывали в дидактических играх : «Лабиринт», «Угадай слово», «Муха», «Шифровка», «Логические задачи»;

и т. д.

Принципиальная основа выполнения  заданий ребенком с ЗПР  в дидактической игре – совместная деятельность учителя-дефектолога  и ребенка, при которой последовательно изменяется взаимодействие с ребенком, постепенно переходя от формирования умений осознанной регуляции познавательной деятельности под руководством взрослого к их самостоятельному формированию.

Условиями этого являются вынесение программы вовне (материализация, наглядное представление) и особая организация совместной деятельности учителя-дефектолога   и ребенка, обеспечивающая ребенку переход от развернутого поэлементного действия и его контроля к их свернутым формам.

Результаты оценки  развития саморегуляции у детей с ЗПР позволяют говорить об эффективности  проведенной коррекционно-развивающей работы.

В результате систематического использования специально подобранных дидактических игр и упражнений:

По данным итоговой диагностики  дети подготовительной группы для детей с ЗПР показали более высокие результаты:

- при выполнении заданий, требующих умения действовать по правилам;

- в умении ориентироваться на образец, точно его копировать;

- в умении слышать и слушать;

- в способности удерживать инструкцию и контролировать свои действия в ходе всей работы;

-развитии психомоторных функций.

Большинство детей научились осознанно относиться к поставленной педагогом задаче, сосредотачиваться на задании, выслушивать инструкцию , не перебивать сверстников; соблюдать правила игры.

Использование дидактических игр с целью развития саморегуляции и самоконтроля в коррекционно-развивающей работе с детьми с ЗПР является при этом не только средством подготовки их к школе, но и одним из важнейших условий коррекции психического развития, активизации познавательной деятельности и развития личности,

Это позволяет актуализировать сформированные регуляторные умения дошкольника с ЗПР при решении  бытовых задач: самостоятельно организовывать собственную деятельность, осознавать возникающие трудности, уметь запрашивать и использовать помощь взрослого, применять знания, полученные в ходе обучения, в повседневной жизни.