Сенсорное развитие детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта средствами продуктивной деятельности
методическая разработка по коррекционной педагогике на тему

ГАОУ СПО НСО «Новосибирский педагогический колледж

№ 1 им. А.С. Макаренко»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Тема: Сенсорное развитие детей дошкольного возраста с нарушениями

интеллекта средствами продуктивной деятельности

2014

ВВЕДЕНИЕ

        Проблему сенсорного развития нормально развивающихся детей и дошкольников, с нарушениями интеллекта исследовали многие известные ученые и педагоги Л.С. Выготский (1929), А.В. Запорожец (1947), А.Л. Венгер (1975),С.Я. Рубенштейн(1979,1986), Е.А. Стребелева (1986,1998), Л.В. Кузнецова (2002) и др.

        Сенсорное развитие, развитие восприятия и представлений о внешних свойствах вещей, играет важную роль в общем ходе умственного развития ребенка. При отсутствии специального сенсорного воспитания в раннем и дошкольном детстве оно проходит замедленно, далеко не всегда достигает того уровня, который требуется для обеспечения дальнейшего развития познавательной деятельности ребенка, его успешного школьного обучения, подготовки ко всем видам физического и умственного труда, неотъемлемой частью которых является восприятие. Это обстоятельство привело к необходимости создания системы сенсорного воспитания нормально развивающихся детей дошкольного возраста.
Особенности продуктивной деятельности детей с сохранным интеллектом и дошкольников с нарушениями интеллекта рассматривали в своих трудах В.С. Мухина(1975,1981), А.Н. Давидчук(1976), Т.С. Комарова (1990), Л.А.Парамонова (1985), О.П. Гаврилушкина (1972), Е.А. Стребелева(1996), А.А. Катаева (1998), Л.В. Кузнецова (2001) и др.

        В развитии детей с нарушениями интеллекта направленное обучение и воспитание играют еще большую роль, нежели в развитии нормального ребенка. Успех в преодолении дефектов развития зависит в значительной степени от раннего начала воспитательного и обучающего процесса, максимального использования сензитивных периодов развития. При любом характере дефекта мы сталкиваемся с нарушениями познавательной деятельности. У маленького ребенка это в первую очередь трудности ознакомления с окружающим предметным миром, т. е. трудности, связанные с чувственным познанием. В то же время этот возраст является наиболее сензитивным для развития чувственного познания. Следовательно, построение системы коррекционно - воспитательной работы с  детьми, с отклоняющимся развитием, раннего и дошкольного возраста не может быть обеспечено без правильной организации чувственного познания.

В связи с тем, что отклоняющееся развитие имеет свои особенности, система сенсорного воспитания, направленного на формирование чувственного познания  ребенка с нарушениями интеллекта, не может быть заимствована из общей дошкольной психологии и педагогики, а должна быть создана на основе тщательного изучения особенностей сенсорного развития при наличии интеллектуального дефекта.

В современной олигофренопедагогике вопросы применения игр и упражнений как средства сенсорного развития детей с нарушениями интеллектаисследованы достаточно широко. Практические аспекты использования продуктивной деятельности как средства сенсорного развития дошкольников с нарушениямиинтеллекта остаются актуальными.

        Объект исследования: процесс сенсорного развития детейдошкольного возраста с сохранным интеллектом и с нарушениями интеллекта.
        Предмет исследования: продуктивная деятельность как средство сенсорного развития детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
        Цель исследования:на основе изучения теории и анализа опыта разработать проект педагогической деятельности воспитателя по использованию продуктивной деятельности в сенсорном развитии детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

        Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психологических  и методических аспектов проблемы формирования сенсорнойсферы детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта средствами продуктивной деятельности.

2. Изучить возрастные и специфические особенности детей дошкольного возраста с сохранным развитием  и нарушениями интеллекта.

3. Изучить содержание программных документов и опыта работы по использованию продуктивной деятельности в сенсорном развитии детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

4.Отобрать и систематизировать методический материал, обеспечивающий системность в работе воспитателяпо использованию продуктивной деятельности в сенсорном развитии детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

5. Разработать перспективный план работы воспитателя к проекту педагогической деятельности по использованию продуктивной деятельности в сенсорном развитии детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Методы исследования:теоретический анализ и синтез литературных источников, моделирование.

ГЛАВА 1. Анализ возрастных и специфических особенностей сенсорного развития дошкольников с сохранным развитием и нарушениями интеллекта

1.1.Определение понятий «сенсорное развитие», «сенсорные процессы», «перцептивные действия», «сенсорные эталоны»

        Проблему сенсорного развития исследовали Л.С. Выготский (1929), А.В. Запорожец (1947), А.Л. Венгер (1975) и другие ученые.

        Сенсорное развитие-(от лат.sensus— чувство, ощущение) предполагает формирование  процессов ощущения, восприятия и представлений о свойствах предмета и явлениях окружающего мира.

        В психологии ощущение и восприятие составляют процессы чувственного познания. Восприятие- это отражение предметов, явлений, процессов и совокупности их свойств в целостности при непосредственном воздействии этих предметов и явлений  на соответствующие органы чувств. В отличие от восприятия, ощущение отражает лишь отдельные свойства предметов и явлений.В зависимости от того, какой анализатор является ведущим в акте восприятия, различают зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие.Важнейшимивидами восприятия выступают восприятие пространства и времени.Восприятие зависит от прошлого опыта и знаний, от задач, целей, мотивов деятельности, от индивидуальных особенностей личности  [17].

        Сенсорные процессы-исходный уровень психического отражения и регуляции деятельности. Основными составляющими сенсорных процессов являются поиск, обнаружение, различение и опознание. Восприятие тесно связано с перцепцией и перцептивными действиями.

        Перцептивные действия-основные структурные единицы процесса восприятия у человека перцептивных действий связаны с сознательным выделением той или иной стороны чувственно заданной ситуации, а так же различного рода преобразования сенсорной  информации, приводящими к созданию адекватного задачам деятельности и предметному миру образа.

Перцептивные действия- действия, сознательно направляемые на обследование объектов[6].

        Сенсорное воспитание - составная часть умственного  воспитания детей.

        Сенсорные эталоны-термин, предложенный  А.В.Запорожцемпри разработке им теории развития восприятия, формирования перцептивных действий. Сенсорные эталоны - выделенные человечеством в процессе общественно- исторической практики системы чувственных качеств предметов, которые усваиваются ребенкомв ходе онтогенеза и применяются в качестве образцов при обследовании объектов и выделении их свойств.

1.2. Онтогенез сенсорного развития в дошкольном возрасте

        Возрастные особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста рассматривались в трудах Л.С. Выготского (1929), А.В. Запорожца (1947), Л.А. Венгера(1975) и др.

        В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов.

        В раннем детстве восприятие признаков объекта возникает при выполнении предметной деятельности. У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. На протяжении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметом и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним познавательной задачей.

        В дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом «расщепляется».В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части[2].

        Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию - выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. У дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. В дошкольном возрасте преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно-двигательных и зрительных ориентировок [2].

        Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3-7 лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих.Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматривания. Дошкольник в ходе рассматривания решает разнообразные задачи: ищет нужный предмет и выделяет его; устанавливает его особенности, индивидуальные стороны, определяет в нем признаки или части, отличающие и объединяющие его с другими объектами; создает образ незнакомого предмета.

        Соотношения осязания и зрения в процессе обследования предметов неоднозначны и зависят от новизны объекта и стоящей перед ребенком задачи. Так, при предъявлении новых предметов возникает длительный процесс ознакомления, сложная ориентировочно-исследовательская деятельность. Дети берут предмет в руки, ощупывают, пробуют на вкус, сгибают, растягивают, стучат им об стол, подносят к уху и пр. Таким образом, они сначала знакомятся с предметом в целом, а потом выделяют в нем отдельные свойства. Активная разнообразная и развернутая ориентировка позволяет формировать адекватные, богатые, точные образы восприятия.

        В случае если ребенок имеет дело с новым предметом, его обследование снова превращается в развернутый процесс. Действия руки выступают как способ обследования, если необходимо более детально ознакомиться с предметом, а зрительное восприятие не дает необходимой информации о его свойствах. Обследовательские действия дошкольника все больше специализируются. Складываются рациональные приемы обследования предметов[1] .

        На протяжении дошкольного возраста возрастает целенаправленность и управляемость процессом восприятия со стороны самого ребенка. А поэтому растет продолжительность ознакомления с предметами, его планомерность.

        Младший дошкольник еще не может управлять своим взором. Его взгляд беспорядочно перемещается по предмету. А в 5-7 лет у ребенка появляется систематическое рассматривание, движения взора характеризуются последовательностью.

        Н.Н. Поддяков писал, что восприятием детей 3-4 лет управляет и руководит только взрослый. В ходе выполнения разных видов деятельности при соответствующем педагогическом руководстве средние дошкольники учатся наблюдать, рассматривать объекты. В рисовании, конструировании педагог организует, направляет обследование объекта для выделения разных его сторон. Основной метод обследования предметов определяет следующую последовательность действий ребенка. Первоначально предмет воспринимается в целом. Затем вычленяются его главные части и определяются их свойства (форма, величина и пр.). На следующем этапе выделяются пространственные взаимоотношения частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева). В дальнейшем вычленении более мелких деталей устанавливается их пространственное расположение по отношению к их основным частям. Завершается обследование повторным целостным восприятием предмета[18].

        У дошкольника речь все больше включается в процессы восприятия. Формулировка цели наблюдения в речи позволяет осознать ее и спланировать последующий процесс. Называние воспринятого признака объекта в слове помогает ребенку абстрагировать его от предмета и осознать как специфическую характеристику действительности. Дети все правильнее передают в речи то, что воспринимают. Речь помогает осмыслить важнейшие качества предметов как единое целое. При восприятии нового предмета дети дают ему наименование в соответствии со своим прошлым опытом, относят к определенной категории сходных объектов, иначе говоря, категоризируют [20].

        Обследование свойств предметов в дошкольном возрасте происходит путем их моделирования, замещения идеальными представлениями - сенсорными эталонами. Ознакомление с ними и способами их использования (начиная с 3 лет) занимает основное место в сенсорном развитии ребенка. Освоение сенсорных эталонов не только значительно расширяет сферу познаваемых ребенком свойств, но и позволяет отражать взаимосвязь между ними [12].

        Ребенок знакомится с сенсорными эталонами в процессе деятельности, предполагающей ориентировку в свойствах предметов и их обследование [7].

        Исследования под руководством Л.A.Венгера позволили проследить этапы усвоения эталонов.

        На первом году жизни в связи с развитием произвольных движений и передвижениями в пространстве малыш начинает отражать пространственные свойства предметов, фиксируя их в «сенсомоторных предэталонах» - сначала реальных, а затем представляемых особенностях собственных движений, направленных на предмет. На 2-3-м году жизни он овладевает предметной деятельностью, которая предполагает практическое соотнесение предметов с учетом их свойств, что приводит к появлению перцептивного соотнесения, когда представления об отдельных знакомых предметах становятся «предметными пред- эталонами». Они начинают применяться в качестве «меры» свойств других предметов.

        После 3 лет решающее значение в развитии восприятия приобретают продуктивные виды деятельности. Они требуют не просто учета, а воспроизведения предметных свойств и отношений, чем способствуют усвоению общепринятых эталонов через свойства используемых материалов. Так, в конструировании устанавливаются представления о форме и величине.

        Восприятие, становясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Усложняется восприятие времени и пространства, развивается художественно-эстетическое восприятие литературных произведений, живописи, театра, музыки. Речь способствует освоению таких сложных видов восприятия, как пространство, время.

        В отечественной психологии основной структурной единицей познания рассматривается ориентировочное действие. Исследователи-психологи установили, что в основе умственного развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий, причем основное место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия.        

        В дошкольном возрасте у ребенка в норме чрезвычайно усиливается познавательная активность, интерес к познанию окружающего мира. Недаром, дети-дошкольники проходят черезвсем известный период «почемучек». Их интересует уже не только внешний вид и назначение предмета, но и связи и отношения между предметами и явлениями. Но основой познания для ребенка дошкольного возраста оказываетсячувственное познание – ощущение ивосприятие. Именно от того, как сформированы у дошкольника восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, а также дальнейшее развитие деятельности, речи и более высоких, логических форм мышления.
В то же время и само чувственное познание — восприятие и наглядное мышление — развивается в тесной связи с развитием деятельности (игровой, изобразительной, трудовой).

        Восприятие предмета, свойства, отношения всегда включает в себя обследование исравнение.Чтобы увидеть, что предмет круглый, нужно сначала обвести взглядом его контур — обследовать (можно также ощупать его), а затем сравнить то, что ты увидел или почувствовал, с известной тебе меркой-эталоном. В данном случае мерками-эталонами служит система геометрических форм. Если ребенок не знает, что такое круг, круглый, то само по себе обследование ничего ему не даст, не позволит отличить форму этого предмета от других[8].

        Развитие восприятия в дошкольном возрасте идет путем совершенствования перцептивных действий и усвоения систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин и т.п.).

Восприятие всегда является ориентировочной основой практической деятельности и поэтому развивается в тесной связи с ней. Именно деятельность ставит перед восприятием определенные задачи, которые заставляют совершенствовать способы обследования и усваивать все новые и новые системы эталонов.

1.3.Специфические особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

        Вопросы сенсорного развития у детей с нарушениями интеллекта рассматривались в исследованиях Л.С. Выготского(1931), С.Я. Рубенштейн(1979,1986), Е.А. Стребелевой (1986,1998),Л.В.Кузнецовой(2002).

        Олигофрения- стойкое недоразвитие сложных форм познавательной деятельности, возникающее вследствие тотального поражения  центральной нервной системы на раннихэтапах онтогенеза.

        По степени нарушения интеллекта олигофрения подразделяется:
I степень Дебильность – незначительная степень умственной отсталости.
II степень Имбицильность– умеренная степень умственной отсталости.

IIIстепень Идиотия– тяжелая умственная отсталость.

        Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом сенсорного развития. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия  ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины детей с нарушениями интеллекта достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

        Развитие восприятия детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия от развития детей с сохранным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку рад предметов, найти место предмета в этом ряду.

Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей образ не может стать основой действия и не воспроизводится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы [4].

        Хотя дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднение, ошибка, они не могут ее исправить, так как не используют пробы, практическую ориентировку. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также, как и «примеривание», имеется лишь внешне сходные с ними формальные действия. Это объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушениями интеллекта.

        У детей с нарушениями интеллектаразвитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.

        Дети с нарушениями интеллекта существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников, не объективно воспринимают окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольного возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, предъявляет собой весьма неоднородный контингент[13].

        Таким образом, теоретический анализ проблемы сенсорного развития нормально развивающихся детей и детей с нарушением интеллекта, позволяет сделать следующие выводы:

1.Возрастными особенностями сенсорного развития в дошкольном возрасте являются:

-зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим;

-осваиваются сенсорные эталоны;

-возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия;

-с установлением взаимосвязей с речью и мышлением, восприятие

интеллектуализируется.

 2.К специфическим особенностям сенсорного развития детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта относятся:

-большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития;

-позднее и частое неполноценное соединение восприятия со словом, речью;

-иноктивность, (пассивность) восприятия;

- малопредметность(узость объёма) восприятия;

-грубое недоразвитие общей и мелкой моторики;

-трудности освоения сенсорных эталонов:

        -цвета
        -формы
        -величины
        -ориентировки в пространстве

        -восприятие

        - нарушения последовательности обследования предметов (при затруднении не переходят ни к примериванию,  ни к пробам, действия хаотические, неадекватные).

Глава 2. Вопросы использования продуктивной деятельности в сенсорном развитии нормально развивающихся дошкольников и детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

2.1. Психолого-педагогическая характеристика продуктивной деятельности детей дошкольного возраста

        Данный вопрос исследовался В.С. Мухиной (1975,1981), А.Н. Давидчук (1976), Т.С. Комаровой (1990), Л.А.Парамоновой (1985).

Продуктивная деятельность ребенка фактически возникает в дошкольном возрасте. Это происходит потому, что продуктивная деятельность может развиваться лишь на базе достаточно высокоразвитого восприятия и представлений, то есть на достаточно высоком уровне сенсорного развития. Продуктивная деятельность — результатом ее является продукт, отражающий тот объект, который она воспроизводит, как в целом, так и в его свойствах. Именно поэтому продуктивная деятельность больше других способствует развитию восприятия: чтобы правильно нарисовать предмет, нужно правильно его увидеть и представить себе.

                Рисунки, изображающие предметы (предметные рисунки) появляются у нормально развивающихся детей к концу третьего — к началу четвертого года жизни. Вначале детские изображения очень примитивны, схематичны, в них отражаются только те части предмета, которые значимы для ребенка. Поэтому у детей всех народов мира первым изображением человека оказывается «головоног». С возрастом дети начинают отображать в своих рисунках более адекватно предметы, ситуации, сюжеты.
Главное требование для всех видов изобразительной деятельности — создание целостного изображения предмета. Изображение свойств и отношений — лишь средство, с помощью которого должно быть создано целое. К концу дошкольного периода дети обычно достаточно узнаваемо, с передачей не только целого, но и существенных деталей, с правильным расположением частей предмета в пространстве рисуют людей, дома, деревья, машины, предметы своего окружения. На этом построены некоторые тестовые методики, направленные на определение уровня интеллектуального развития детей дошкольного возраста на основании анализа их рисунков. Хотя эти методики не могут в изолированном виде служить показателем интеллектуального развития ребенка, они дают о нем весьма показательные данные [10].

Продуктивная деятельность способствует не только развитию восприятия и представлений ребенка. Она также требует развития моторики, зрительно-двигательной координации, развитие мышления, анализа объекта, выделение главного, осознания отношения персонажей сюжетных рисунков, воображения, оперирования образами представления. Продуктивная деятельность оказывает также большое влияние на развитие личности ребенка – требует умения сосредоточиться на задаче, доводить начатое дело до конца.

        Продуктивные виды деятельности дошкольника включают изобразительную и конструктивную. Они, как и игра, имеют моделирующий характер. В игре ребенок создает модель отношений между взрослыми. Продуктивная деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.

        Для изобразительной деятельности характерно художественно-образное начало. В отличие от образов восприятия и памяти, художественный образ максимально субъективен и несет в себе печать личности автора. Изобразительную деятельность составляют рисование, лепка, аппликация. Их взаимосвязь прослеживается в средствах выразительности, используемых для создания продукта. К ним относятся форма, ритм линий и форм на плоскости, объем. Декоративное рисование, аппликация и лепка предполагают использование цветового строя и гармонии, а сюжетное - композиции.

        Замысел продуктивной деятельности воплощается с помощью разных изобразительных средств. Ребенок, осваивая эту деятельность, учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином ее виде. Таким образом, признаки и качества изображаемых предметов выступают опорными точками ребенка в познании действительности. У дошкольника складывается умение вариативно использовать выразительные средства и орудия, возникают обобщенные способы изображения объектов окружающего мира.

2.2.Специфические особенности продуктивной деятельности детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

        Изучением специфических особенностей продуктивной деятельности детей с нарушением интеллекта занимались О.П.Гаврилушкина (1972), Е.А. Стребелева(1996), А.А. Катаева (1998), Л.В. Кузнецова (2001).

                Развитие продуктивной деятельности у детей с нарушениями интеллекта.Продуктивная деятельность у этих детей вне обученияфактическиневозникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, искажают их форму и пропорции, с другой — представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у детей с нарушениями интеллекта весьма примитивной. Особенно показательным является тот факт, что, умеющие рисовать, дети не используют всвоих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности  [3].

        Изобразительная деятельность детей с нарушениями интеллекта формируется замедленно и своеобразно. Их рисунки имеют многие характерные черты, делающие их диагностичными. Лишенные специального обучения в детском саду или в семье, они долго остаются на уровне простых каракуль и лишь к концу дошкольного детства переходят к предметным и в какой-то мере сюжетным рисункам, выполняя их весьма несовершенно. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей-головоногов, птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и т.п., выполняя все это нечеткими, кривыми линиями. Однако дети относятся к результатам своей деятельности эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют окружающим. Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников специально обучают рисованию. У большинства имеют место значительные успехи, ярко свидетельствующие о наличии положительных потенциальных возможностей и о важности его коррекционного воздействия [14].

        К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта оказывается несформированной присущая дошкольникам в норме деятельности: предметная, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики. Наряду с отставанием в развитии прослеживаются качественные отклонения. При этом большинство отклонений являются вторичными. Накопление этих отклонений начинается уже в раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию. Именно это является одной из причин чрезвычайной неоднородности показателей развития у разных детей — индивидуальные различия у дошкольников с нарушениями интеллекта выражены намного сильнее, чем у детей в норме.

        У детей с нарушениями интеллекта, с которыми не проводится коррекционная работа по формированию изобразительной деятельности, очень часто даже до поступления в школу сохраняются однообразные, кратковременные, хаотические действия с карандашами. Эти действия не имеют изобразительной направленности, лишены игровых моментов, изображения никак не называются детьми, т.е. не связываются с окружающими предметами [16].

                В рисунках более старших детей, обучение которых осуществляется без учета их психического развития, почти не встречается игрового и речевого сопровождения, изображения людей, животных, т.е. тех объектов, которые составляют основное содержание детского изобразительного творчества [9].

                Слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятельностидетей с нарушениями интеллекта. Их рисунки выполнены не твердыми, кривыми линиями, лишь весьма отдаленно передающими контур предмета.

                Трудности в овладении предметным изображением в развитии содержательной стороны рисования у дошкольников с нарушениями интеллекта тесно связаны с недоразвитием восприятия, образного мышления, предметной и игровой деятельности, речи, т.е. тех сторон психики, которые составляют основу изобразительной деятельности.

Все это обращает внимание на необходимость обучения изобразительной деятельности детей с нарушениями интеллекта на всем протяжении дошкольного детства.

При особой организации и коррекционной направленности обучения дети с нарушениями интеллекта оказываются способны выполнять предметные, изображения, а также отражать несложное содержание, связанное с их жизненным опытом. [5, 15].

2.3. Анализ программ специальных коррекционных дошкольных образовательных учреждений VIII вида. Раздел «продуктивная деятельность»

        Первые программы обучения и воспитания детей с тяжелыми формами умственной отсталости были разработаны отечественными  специалистами уже в 60 -70-е голы XX века. В 1993 году Министерство социальной защиты наряду с действующей Программой обучения глубоко умственно отсталых детей школьного возраста (1981) рекомендовало также Программу обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальными нарушениями дошкольного возраста. Программы предусматривают развитие и коррекцию всех психических функций детей, расширение круга представлений и понятий развитие речи, привитие элементарных санитарно-гигиенических навыков и простейших навыков самообслуживания, навыков личной и коллективной организованности, физическую закалку организма и многое другое [11].
В процессе анализа программы специальных коррекционных дошкольных образовательных учреждений VIII вида (раздела «продуктивная деятельность») было выявлено, что, в программе под редакцией доктора педагогических наук В.В.Воронковой, есть раздел «Изобразительное искусство», занятия проводятся 2 раза в неделю.Начинается раздел, с подготовительных упражнений, затем представлены примерные задания. Далее, основные знания и умения, которые должны освоить дети к концу года:

- организовывать свое рабочее место, правильно сидеть за столом, правильно держать бумагу и карандаши;

- выделять в предметах и их изображениях цвет, форму, величину, осуществляя выбор по образцу и по названию;

- ориентироваться на плоскости листа бумаги и в предложенной для рисования геометрической форме;

-уметь рисовать указанные в программе предметы (по подражанию действиям учителя, по образцу и словесной инструкции), передавая их основные свойства.
Должны знать:

- названия всех изображаемых предметов;

- как выражать простые оценочные суждения о своих рисунках и рисунках своих товарищей [21].

2.4. Изучение опыта работы по исследованию продуктивной деятельности в сенсорном развитии детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

Отечественный опыт психолого-педагогической помощи детям с нарушениями интеллекта обобщен в олигофренопедагогике О.П. Гаврилушкиной (1972), Е.А. Стребелевой (1996), А.А. Катаевой (1998).

Отечественные специалисты (А. В. Бабушкина, Я. Г. Юдилевич, А. Р. Маллер, Н. В. Погосов, Н. Г. Полосатова, А. А. Еремина, А. А. Ватажина, Г. В. Цикото и др.) придерживаются мнения о том, что целенаправленное специальное обучение детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями должно начинаться с самого раннего детства. При этом коррекционно-воспитательная работа по содержанию и организации является иной, чем с детьми с легкой степенью интеллектуальной недостаточности [19].

        Вся коррекционно-педагогическая работа в специальных учреждениях и в домашних условиях направлена на максимальное приспособление лиц с тяжелой интеллектуальной недостаточностью к жизни в окружающей среде, в социуме[20].

        В отечественной олигофренопедагогике большое значение в сенсорном развитии дошкольников с нарушениями интеллекта отводится продуктивным видам деятельности.

        Одной из основных задач начального периода работы с детьми является формирование мотивационо-потребностного плана деятельности у детей вызывают желание рисовать, лепить, вырезать, наклеивать и т.д. В этом решающую роль играет пример взрослого. Педагог рисует, лепит, выполняет аппликацию на глазах у детей. Для изображения он подбирает наиболее привлекательные окружающие предметы, которые вызывают у малышей эмоциональный отклик. Помимо отдельных предметов или игрушек, педагог в своих рисунках изображает интересные события из жизни детей, прогулок, режимных моментов или эпизоды из знакомых сказок. Изображения, выполняемые взрослым мелом на доске, красками или фломастером на бумаге, довольно схематичны, отражают лишь самое существенное, процесс создания сопровождается эмоциональным словесным пояснением, обращениями к детям, выразительными жестами, движениями. При этом детям предлагают демонстрировать то, что изображено, так как персонажами в этих рисунках являются они сами или герои из интересных сказок.

        Следующей задачей обучения изобразительной деятельности детей является формирование способов обследования: ощупывание, обследование объемных предметов, используя зрительно-двигательное моделирование формы; обведение-выделение плоской формы перед рисованием, выкладывание из готовых форм, рисование пальцем в воздухе, дорисовывание недостающих частей, использование трафаретов,совместного движения при рисовании «рука в руке». Эта задача реализуется при обучении детей предметному рисованию и лепке по натуре. Перед изображением педагог учит детей рассматривать объект, т.е. обследовать. Обследование проводится в определенной последовательности: от восприятия предмета в целом к вычленению его отдельных частей и основных свойств (формы, отношений по величине, расположения в пространстве, цвета). Заканчивается обследование восприятием целостного предмета. В качестве натуры используются реальные предметы, игрушки, готовые лепные поделки и др.

        В ходе обследования очень важно вызвать у детей положительные эмоции к самому предмету. Этому способствует обыгрывание предмета, его целостное восприятие.

        В процессе обследования натуры, а затем в ходе оценки полученного изображения воспитатель соединяет воспринятое со словом: называет предмет, который дети рисуют, их качества и свойства.

        В процессе лепки и рисования с натуры, в ходе занятий аппликацией дети воспринимают пространственные отношения предметов, их частей. Представление о пространственных отношениях также закрепляются в речи детей.

        В ходе предметного рисования и лепки дети знакомятся с пространством листа бумаги, учатся воспринимать изображение на плоскости как отражение реального пространства.

        Овладение способами зрительно-двигательного моделирования формы позволяет ребенку в дальнейшем пользоваться ими при изображении, которые еще не были в его графическом опыте.

        В ходе обучения педагог решает также задачи обеспечения операционально-технической стороны деятельности своих воспитанников. Эта работа связана, с одной стороны, с усвоением детьми приемов и навыков изобразительной деятельности, а с другой — выработкой у них умения самостоятельно подбирать необходимые для построения различных изображений средства.

        Дети овладевают умением пользоваться карандашом, кисточкой, краской, учатся штриховать, закрашивать рисунок.В ходе овладения этими умениями и навыками развивается мелкая моторика (движения кисти, пальцев), формируется зрительно-двигательная координация, рука готовится к обучению письму.
Занятия по изобразительной деятельности имеют существенное значение в плане эстетического воспитания ребенка. Дети воспринимают специально подобранные воспитателем в качестве натуры красивые, яркие предметы, испытывают радость. Они учатся сопоставлять свои работы с натурой и тем самым правильно оценивать их, выслушивают мнения своих сверстников о проделанной работе.

        Занятия по изобразительной деятельности помогают воспитанию положительных качеств личности: усидчивости, внимания, умения доводить до конца начатое дело.

        Вслед за предметным рисованием и лепкой с натуры проводится предметное рисование и лепка по представлению.

        Опираясь на образы восприятия, полученные во время занятий с использованием натуры, воспитатель учит детей изображать предметы по описанию. Эти занятия способствуют формированию умения оперировать имеющимися образами-представлениями, восстанавливать их по слову. Такие занятия способствуют формированию взаимосвязи сенсорного и речевого развития детей, а также, с другой стороны, позволяют осуществить контроль за усвоением ребенком слов и выражений, данных ему в процессе лепки и рисования с натуры.

        Во время занятий по представлению продолжается знакомство детей с ориентировкой на листе бумаги, привитие детям навыков работы с карандашом, кисточкой, ножницами, усвоение приемов изобразительной деятельности. Эти занятия вносят большой вклад и в воспитание положительных качеств личности ребенка.

        Переход к сюжетному рисованию знаменует собой возникновение новых возможностей. Речь идет о более полном восприятии окружающего (восприятие отношений предметов в пространстве и действий). При этом ребенок изображает воспринятое не непосредственно в момент восприятия, а отсрочено — по представлению.

        Сюжетное рисование по текстам сказок предполагает уже такой уровень развития представлений, при наличии которого ребенок оказывается в состоянии изображать по словесному описанию ситуации, с которыми он непосредственно не встречался.

        В результате целенаправленной работы по обучению детей рисованию и лепке с натуры и по представлению становится возможным начать работу по замыслу. Работа над формированием замысла теснейшим образом перекликается с работой по обучению предметному, а затем сюжетному рисованию и лепке. Образы, накопленные ребенком в процессе работы с натуры и по представлению, по-новому используются ребенком в изображениях по собственному замыслу. На этих занятиях воспитатель учит ребенка вспоминать, такие предметы и ситуации он видел, изображал, обращает внимание на их разнообразие и т.п.

        Все эти виды занятий способствуют развитию памяти ребенка, в частности, произвольного запоминания, что чрезвычайно важно для всего последующего обучения не только в детском саду, но и в школе [22, 23].

        Со всеми этими занятиями тесно переплетаются занятия по аппликации, которые помогают детям объяснить, как объемная форма изображается в плоскости, они дают возможность обратить внимание детей на соотношения величин, позволяют решать задачи сенсорного воспитания. Кроме того, занятия вносят большой вклад в эстетическое воспитание ребенка, так как дети учатся воспринимать и подбирать сочетания цветов и т.д.

                В связи с низким уровнем развития тонкой моторики большое значение имеет использование конструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекционного средства. Имеющиеся данные показывают, что без специального обучения специфические конструктивные действия у дошкольников с нарушениями интеллектафактически отсутствуют — дети облизывают, кусают, потряхивают, стучат строительным материалом. По мнению исследователя, наиболее эффективным является развитие сюжетного конструирования, когда процесс конструирования подчинен игровой цели. В такой ситуации одновременно развивается не только моторика, но и высшие, опосредованные формы психической деятельности: произвольная память, элементе планирование, пространственное мышление [4].

        В процессе занятий по конструированию у детей необходимо сформировать интерес к этому виду продуктивной деятельности, желание самим создавать постройки для игры. С этой целью педагог на глазах у детей строит различные предметы, которые тут же включаются в совместную игру. При этом педагог действует эмоционально, вызывая у воспитанников ответный эмоциональный отклик. Процесс конструирования сопровождается объяснениями, комментированием, игровыми действиями. Речевое сопровождение включает все виды коммуникативных высказываний: вопросы, побуждения, сообщения. Наблюдая за деятельностью взрослого, дети знакомятся с предметной и функциональной сторонами конструкций.

        Особое внимание педагог уделяет формированию у детей представления о связи предмета со всеми видами изображений. Он не только строит, но, тут же рисует, наклеивает на бумагу, показывая тем самым, что каждый объект может быть изображен в графической, аппликативной, конструктивной формах. Это помогает ребенку понять единство предмета и всех его изображений, познакомиться с различными видами моделирования его образа.

        Для создания предпосылок к самостоятельному конструированию детям показывают также, что предметы одного функционального назначения (например, здание детского сада) могут иметь разные конструкции, т.е построены по-разному, но в тоже время отвечать общим требованиям (иметь небольшую высоту,много входов и т.д.). Демонстрируя разнообразные постройки на одну и ту же тему, педагог проводит пропедевтическую работу по преодолению у детей с нарушениями интеллекта склонности к стереотипному воспроизведению одного и того же вида конструкции. Это нужно для того, чтобы в собственной деятельности дети стремились и хотели использовать различные конструктивные материалы.

        На начальных этапах одним из основных методов обучения является подражание действиям взрослого. Действия по подражанию предполагают буквальное следование ребенка за взрослым, воспроизведение его действий без отсрочки. Дети видят каждый элемент строительного набора, который находится в руках педагога, а также куда он их устанавливает. При затруднениях используется совместные действия взрослого с ребенком. Затем постройки обыгрываются.

        В дальнейшем учат детей выполнять конструкцию по образцу. Конструирование по образцу основано на самостоятельных действиях детей и на реализации тех представлений, которые формируются в результате направленного обследования, анализа образца под руководством педагога. В начале обучения используются только несложные объемные образцы с видимыми составляющими элементами. Изучение образца под руководством взрослого проводится в определенной последовательности. Анализ образца представляет собой специально организованное его рассматривание, осуществляемое под руководством педагога. Педагог руководит восприятием детей, помогает им правильно, полно адекватно воспринимать существенные свойства предмета с точки зрения конструктивных способностей.

        Анализ образца начинается с целостного восприятия объекта. Дети называют его, затем переходят к выделению основных опорных частей. Выделение основных частей в конструкции (образец) желательно производить в той последовательности, которая соответствует очередности исполнительских операций. После определения главных частей переходят к деталям в постройке. Во время рассматривания деталей взрослый подчеркивает их значение в предмете. Следующим этапом обследования образца является определение формы каждого элемента и подбор нужных соответствующих этим элементам строительных деталей. При этом педагог использует вспомогательные движения: обведение каждой выделяемой части предмета или конструкции по контуру. После подбора необходимых строительных деталей педагог привлекает внимание детей к последовательности выполнения постройки.

        В дальнейшем дети учатся конструировать по графическому образцу. С этой целью им предлагают различные конструкторы, сборно-разборные игрушки.

        В старших группах дети выполняют постройки по представлению (по словесному описанию). Каждый из этих приемов используется в зависимости от уровня развития детей и той конкретной коррекционной задачи, которую ставит педагог на определенном занятии [20].

        Опыт обучения детей с нарушениями интеллекта конструированию показал, что они оказываются способны при правильной организации коррекционной работы овладеть начальными действиями по всем видам продуктивной деятельности.

Итак, теоретический анализ вопросов второй главы позволяет сделать выводы:

1.Возрастными особенностями развития изобразительной и конструктивной деятельности дошкольного возраста у детей с сохранным интеллектом являются:

-изобразительная деятельность включается в развитие знаковой функции сознания и, моделируя действительность, расширяет границы ее познания;

-формируется ручная умелость, позволяющая передать богатое содержание рисунка;

-развивается умение создавать и воплощать замыслы;

-осваиваются специальные выразительные средства изобразительной деятельности;
-дети осваивают способы обследования предметов и способы создания конструкций;
-дошкольники познают конструктивные свойства деталей и материалов;
-расширяется область творческих проявлений.

2.К специфическим особенностям продуктивной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта можно отнести:

- к концу дошкольного возраста продуктивная деятельность детей с нарушением интеллекта только начинает формироваться;

- до поступления в школу продуктивная деятельность сохраняет кратковременность, манипулятивно – подражательный и процессуальный характер.

3.В специальных программах коррекционных дошкольных образовательных учреждений VIII вида обучению детей с нарушениями интеллекта продуктивной деятельности уделяется большое внимание.

4.Продуктивная деятельность играет большую роль в усвоении и закреплении представлений о сенсорных эталонах, развитии перцептивных действий, мелкой моторики, зрительного и двигательно – осязательного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, т.е. является эффективным средством сенсорного развития детей данной категории.

Глава 3.Проект педагогической деятельности воспитателя старшей  группы по формированию сенсорного развития детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта средствами продуктивной деятельности.

3.1.Характеристика базы исследования

Проект педагогической деятельности (далее ППД) воспитателя по формированию сенсорное развитие детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта средствами продуктивной деятельности рассчитан на период с сентября по май учебного года. Результативность ППД обеспечивается широким использованием игровых приемов, обеспечением активной позиции ребенка, опорой на наглядно – действенное, наглядно – образное, модельно- схематическое мышление, последовательностью использования различных видов наглядности(схематической, графической, модельной).

Проект может быть реализован  в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта, и вобщеразвивающих группах при инклюзивном обучении детей с интеллектуальной недостаточностью. Дети с легкой степенью нарушения интеллекта могут посещать ДОУ для детей с нормативным развитием, интегрироваться в обычные группы по 1-2 ребенка. Воспитатели в таких группах могут заниматься с детьми с нарушениями интеллекта, используя материал проекта.

Мною была изучена система работы Муниципального казенного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся воспитанников  с ограниченными возможностями здоровья города Новосибирска. Начальная школа - детский сад № 60 VI, VIII вида «Сибирский лучик». Это помогло мне создать проект.(Приложение 3)

3.2.Проектирование педагогической деятельности с учётом результатов теоретического анализа литературы

Цель проекта педагогической деятельности:

Систематизация работы воспитателя по формированиюсенсорной сферы у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта средствами продуктивной деятельности.

Цель педагогической деятельности воспитателя:

Развитие сенсорной сферыу детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта средствами продуктивной деятельности

        Задачи педагогической деятельности:

1.Знакомство, закрепление знаний детейо сенсорных эталонах.

2. Развитие умения оречевлять, называть эталоны правильно. Ввести в активный словарь детей названия свойств и отношений предметов, с которыми они познакомились

3.Учить детей использовать различение форм в их деятельности: чередовать формы в аппликации, использовать их в рисовании и лепке.

 4. Учить детей производить выбор определенного действия, изображенного на картинке, из ряда предложенных (активизация мышления).

Условия реализации проектной деятельности

1. Важным условием организации процесса обучения и воспитания является систематичность. Необходимо ежедневно проводить работу по развитию сенсорной сферы в совместной деятельности воспитателя с детьми.

2. Работа проводится в течение всего дня. В совместной и самостоятельной деятельности детей. Занятия должны проводиться в подгрупповой форме или индивидуально с каждым ребенком в групповой комнате. В наличии заранее подготовленные учебно-наглядные и учебно-методические пособия с методикой их применения. В групповой комнате оборудован сенсорный уголок с дидактическим материалом. В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (приказ от 17 октября 2013 г. N 1155), данная деятельность обеспечивает развитие и образование детей в образовательной области: познавательное развитие.

Формы организации образовательного процесса

Вся работа по формированию сенсорной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта проводится в образовательной и совместной деятельности воспитателя и детей. Игры и упражнения по сенсорному воспитанию проводятся в коррекционный час индивидуальной и малой подгруппой.

Продолжительность подгруппового занятия составляет 15 - 20 минут, продолжительность индивидуального занятия 15 минут ( по возможностям ребенка).

Ожидаемый результат реализации проекта педагогической деятельности

На начальном этапе работы уровень развития сенсорных представлений не соответствует возрастной норме развития, результатом реализации данного педагогического проекта должно стать овладение детьми сенсорными эталонами близкого к нормативному развитию.

Критерии оценки результативности работы реализации проекта педагогической деятельности

В результате реализации проекта педагогической деятельности у детей старшего дошкольного возраста будут сформированы следующие сенсорные представления:

-соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями; изображать действия по картинкам;

-складывать разрезные предметные картинки из четырех различных частей;

-выделять основные свойства знакомых предметов, отвлекаясь от второстепенных свойств;

-передавать форму предмета после зрительно-двигательного обведения (круг, квадрат, овал);

-производить сравнение предметов по форме и величине с использованием образца из двух-трех объектов, проверяя правильность выбора способом практического примеривания;

-вычленять цвет как признак, отвлекаясь от назначения предмета, его формы и величины; выбирать заданные объекты с дифференциацией соотношений высокий - низкий;

-опознавать знакомый предмет по словесному описанию его признаков и качеств («Возьми желтое, круглое, сладкое, сочное»);

-обследовать предметы с использованием зрительно-тактильного и зрительно-двигательного анализа;

Методы диагностики результативности педагогической деятельности

В проекте педагогической деятельности воспитателя выделены 2 этапа выявления сенсорного развитие детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта средствами продуктивной деятельности. Первый этап входной диагностики приходится на сентябрь, а второй этап контрольнойдиагностики– на май. На обоих этапах рекомендуется проведение мониторинга уровня сформированности сенсорных представлений у  детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, содержание которого отображено в таблице.

В основу таблицы мониторинга положены критерии, которые выделены в примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой, а так же в методике обследования С.Д.Забрамной, О.В.Боровик.

Критерии:

• Способность соотносить, дифференцировать и называть цвета
• Наличие в словаре ребенка названий сенсорных эталонов и использование их в речи.
• Сформированность умения сравнивать одинаковые по форме и разные по величине объекты.
• Умение различать правую- левую стороны в изображении на картине, у собеседника.
• Сформированность умения ориентироваться на листе бумаги, в пространстве.
• Развитие зрительного восприятия, наглядно- образного мышления.
• Умение пространственно соотносить детали и целое.
• Сформированность наглядно- образных представлений, способность целостного восприятия знакомых объектов.

Задания оцениваются в зависимости от степени самостоятельного выполнения их ребенком:

3балла: задания выполнил самостоятельно

2 балла:  задание выполнялось с не большой помощью воспитателя
     1 балл: задание не выполнено

Таблица «Мониторинг сформированности представлений о сенсорных эталонах»

Для выявления сформированности представлений о сенсорных эталонах детей с нарушениями интеллекта, предлагаются следующие задания:

Задание 1. «Подбери цвет» Процедура проведения (Приложение1)

Цели исследования. Определить способность соотносить и дифференцировать цвета, знание названий основных цветов.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 4—5 лет успешно справляются с предложенными заданиями.

У детей с нарушениями интеллекта цветоразличение формируется значительно позже. Некоторые 6—7-летние дети с нарушениями интеллектане знают названий цветов. Бывают случаи непонимания цели задания.

Задание 2. «Повесь полотенце»

Цели исследования. Выявить понимание инструкции и цели задания; умение выделять признак формы; знание названий основных геометрических фигур.
Анализ результатов. Обычно к 4—5 годам дети с нормальным умственным развитием соотносят предметы одинаковой формы. В 4,5 года они различают такие геометрические фигуры, как квадрат, круг, треугольник и знают их названия.

Дети с нарушениями интеллекта начинают соотносить сходные по форме фигуры значительно позже. Даже в период школьного обучения они путают их названия и затрудняются при необходимости различать похожие по форме предметы.

Задание 3.  «Маленький или большой?»

Цели исследования. Выявить сформированность представлений о величине (размере); способность различать понятия «большой», «маленький», «одинаковый»; умение сравнивать одинаковые по форме и разные по величине зрительно воспринимаемые объекты; качество внимания в процессе деятельности.
Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием различают предметы по величине и выполняют это задание к 3—3,5 годам.
Дети с нарушениями интеллекталишь при специальном обучении усваивают признак величины к 5—б годам.
Трудным для всех детей является выделение и словесное обозначение «одинаковых» по величине предметов.

Задание 4. «Какая сторона?»

Цели исследования. Исследовать умение различать правую — левую стороны в изображении на картине, у собеседника и т. п.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием понимают смысл задания и при оказании помощи в виде наводящих вопросов или показа способа определения стороны напротив находящихся объектов к 6—7 годам выполняют подобные задания.
Дети с нарушениями интеллектаиспытывают большие трудности при определении стороны у себя даже в 7—8 лет. Осуществить перенос на картинку в этом возрасте, как правило, не могут даже при оказании помощи.

Задание 5. «Наведи порядок»

Цели исследования. Выявить сформированность пространственных отношений; умение ориентироваться на листе бумаги, в пространстве; умение дифференцировать понятия правое — левое, верх — низ и т. п.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием к 6—7 годам способны понять задание и выполнить его. В тех случаях, когда имеет место несформированность восприятия пространственных отношений, дети допускают ошибки при работе с данной таблицей.

У детейс нарушениями интеллекта формирование пространственных отношений, как правило, идет с большим трудом, и эта таблица оказывается посильной им лишь к 8—10 годам. Отмечаются трудности понимания инструкции

Перспективный план работы воспитателя по формированию сенсорного развития детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта средствами продуктивной деятельности.

Для каждого этапа работы в приложении приведено описание игр и упражнений, которые проводит воспитатель с детьми. (Приложение 2).

Таким образом, анализ вопросов, отраженных  в третьей главе, позволяет выделить условия проектирования педагогической деятельности:
1. Цели и задачи педагогической деятельности.

2.Условия реализации педагогической деятельности.

3.Формы организации образовательного процесса.

4. Ожидаемые результаты реализации проекта педагогической деятельности.

5. Критерии оценки эффективности работы по реализации проекта педагогической деятельности.

6. Методы диагностики (контроля) результативности проекта педагогической деятельности.

7. Содержание педагогической деятельности воспитателя старшей  группы по  формированию сенсорного развития детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта средствами продуктивной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в процессе теоретического исследования было выявлено, что проблема сенсорного развития детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта средствами продуктивной деятельности является актуальной. Анализ литературных источников по данной проблеме позволил сделать вывод о важности использования продуктивной деятельности в сенсорном развитии дошкольников с нарушением интеллекта и с сохранным интеллектом.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы по задачам исследования:

1.На основе теоретического анализа специальной литературы были выделены особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста, к основным из них, следует отнести:

     - зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим;
    - с установлением взаимосвязей с речью и мышлением, восприятие   интеллектуализируется;
    - осваиваются сенсорные эталоны.

Специфическими особенностями сенсорного развития детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта являются:

               -  большое отставание в сроках развития восприятия;

               -  замедленный темп развития;

               -  грубое недоразвитие общей и мелкой моторики;

               -  трудности освоения сенсорных эталонов.

2. Возрастными особенностями продуктивной деятельности детей дошкольного возраста с сохранным интеллектом признаны:

               -  сформированность умения создавать и воплощать замысел;

               -  освоение выразительных средств;

               -  проявление творческих способностей.

В специальной психологии и специальной педагогике выделены следующие специфические особенности продуктивной деятельности детей с нарушениями интеллекта:
   -  позднее начало освоения;

                -  сниженный интерес к её содержанию;

                -  кратковременность и процессуальный характер.

3. В существующих программах воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта( VIII вида ) имеются самостоятельные разделы «сенсорное развитие» и «продуктивная деятельность».

Исследований по комплексному решению задач данных разделов имеется небольшое количество, что еще раз подтверждает актуальность проведенного исследования.

 Задачи теоретического исследования решены в полном объеме, цель достигнута.

4.Продуктивная деятельность играет большую роль в закреплении представлений о сенсорных эталонах, развитии перцептивных действий, мелкой моторики, зрительного и двигательно – осязательного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, т.е. является эффективным средством сенсорного развития детей данной категории.

Теоретической значимостью проекта  является  выявление специфики развития сенсорной сферы. Представленная система работы воспитателя по формированию сенсорной сферы у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта средствами продуктивной деятельности.
Практическая значимость работы - разработанный проект педагогической деятельности воспитателя по формированию сенсорной сферы у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта средствами продуктивной деятельности в практике работы с детьми с нарушениями интеллекта.

При дальнейшем исследовании проблема формирования сенсорного развития детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта средствами продуктивной деятельности может быть изучена более глубоко.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Выготский , Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения [Текст]: учеб пособие / Л.С. Выготский. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 344 с.  

2.Венгер, Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста [Текст]: Кн. Для воспитателя дет.сада / [и др.]; сост. Л. А. Венгер, О.М. Дьяченко. – М.: Просвещение, 1989. – 127 с.: ил.

3.Виноградова, А. Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка [Текст]: учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2111 «Дефектология» / А. Д. Виноградова. - М.: «Просвещение», 1985. - 144 с.

4.Гаврилушкина, О.П. О некоторых особенностях изобразительной деятельности умственно отсталых дошкольников [Текст] / О.П. Гаврилушкина  //Дефектология. – 1972. - №1. - С. 43.

5.Екжанова, Е. Системный подход к разработке программы коррекционно- развивающего обучения детей с нарушением интеллекта [Текст] /Е.Екжанова, Е.Стребелева //Дефектология. – 1999. - №6. – С. 25-34
     6.Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно – развивающее обучение и воспитание.  Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта[Текст]. – М.:Просвещение, 2003, 2005. – 272 с.
     7. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системы коррекционно- развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта [Текст] / Е.А. Екжанова // Дефектология. – 2007. - №6. – С. 49-59.
     8.Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно- развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта [Текст]: Методические рекомендации / Е.А. Екжанова. – М.: - Просвещение, 2009. -  142 с.

9.Запорожец, А.В. Дошкольное образование Москвы. Московский департамент образования Центр «Дошкольное детство» им. В.А. Запорожца. Центр инноваций в педагогике [Текст]:   Сб. нормативно- правовых документов и научно-методических материалов / /под ред. Широковой Г.К. – М.:1996.
     10.Запорожец, А.В.  Избранные психологические труды [Текст] / А.В. Запорожец. – М.,1986.

11.Кузнецова,Л. В. Основы специальной психологии[Текст]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева [и др. ]; под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.

12.Кулеша, Э. Освоение предметных действий умственно отсталыми детьми [Текст] /Э. Кулеша // Дефектология. – 1989. - №3. – С. 65-68.

13.Мухина,  В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта [Текст]: учеб.пособие /В.С. Мухина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 198 с.

14.Пузанов, Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) [Текст]: учеб.пособие для студ. высшс. пед. учеб. Заведений /Б.П. Пузанов. – М.:Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.

15.Репина, Т.А. Психология дошкольника [ Текст]: учеб.пособие /Т.А. Репина. М.: Академия. 1995. – 372 с.

16.Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст]: учеб. Пособие / С.Я. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1989. – 340 с.

17.Стребелева, Е.А. Наглядно – действенное мышление умственно отсталых дошкольников [Текст] / Е.А. Стребелева//Дефектология. – 1991. - №3. – С. 53-59.

18.Стребелева, Е.А. Дошкольная олигофрено-педагогика [Текст]: учеб.для вузов /Е.А. Стребелева, А.А. Катаева. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 206с.: ил.

19.Стребелева, Е.А. Специальная дошкольная педагогика [Текст]: учеб.пособие /Е.А. Стребелева. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 268с.

20.Сохина, Ф.А. Умственное воспитание детей дошкольного возраста [Текст]: под ред. Н.Н. Поддьякова. – М.:1998

21.Смирнова, Е.О. Детская психология [Текст]: учеб.пособие /Е.О. Смирнова. – М.: издательский центр ВЛАДОС. 2003. – 238 с.

22.Трофимова , Н.М . Основы специальной педагогики и психологии [Текст]: учеб. Пособие / [и др.]; под ред.Е.Строганова – СПб.; Питер, 2006 – 304 с.

23.Сосновский, Б.А Психология: учебник для педагогических вузов [Текст] / под ред. Б.А. Сосновского. – М.: Высшее образование, 2008. – 660 с.

24.Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования/ Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М. А. Васильевой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. – 336 с.

25. Ершова Н. В., Аскерова И. В., Чистова о.А. Занятия с дошкольниками, имеющими проблемы познавательного и речевого развития. Младший дошкольный возраст. [Текст]: – СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2011,- 176 с.

Приложение 1

Задание 1.

Процедура проведения.Перед ребенком кладут картинку с изображением детей в детском саду. Инструкция: «Посмотри на цветочки, которые в руках у детей, и покажи, в каких шкафчиках лежат их вещи». После этого спрашивают: «Покажи шкафчик с зеленым (красным, синим, белым, желтым, черным) цветком. Назови, какого цвета этот цветок».

Затем предлагают таблицу 2. Ребенка просят сгруппировать подходящие по цвету предметы и назвать цвета.

Задание 2.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут нижнюю часть таблицы с изображением детей, а рядом — верхнюю часть таблицы, на которой изображены разные полотенца. Дают задание: «Покажи, на какой крючок дети повесили свое полотенце». Ответ ребенка говорит о его способности или неспособности соотносить предметы по форме (похожее задание выполняется при работе с таблицей 1). Затем задают вопросы следующего характера: «Покажи, у кого на футболке нарисован круг (квадрат, треугольник и т. п.)», «Скажи, что нарисовано на этом (показывают) полотенце». На основании полученных ответов судят о способности различать и называть геометрические фигуры.

Задание 3.

Процедура проведения. На таблице изображено несколько пар одних и тех же предметов, различных по величине (большая и маленькая собачка и т. д.).

Ребенку дают задание типа: «Покажи маленькую собаку», «Покажи большую морковку». Затем предлагают такие, например, вопросы: «Какая это груша?», «Какая это сумка?», «Какой это гриб?», «Покажи предметы одинаковые по величине».

Задание 4.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу и просят сказать, в какой руке мальчик держит мяч, на какую ногу девочка надевает сапог и т. д.

Задание 5.

Процедура проведения. На таблице изображено пять разных предметов. Порядок их расположения таков: вверху слева, вверху справа, посередине, внизу слева, внизу справа.

Перед ребенком кладут таблицу и просят ответить на вопросы: «Что нарисовано вверху?», «Что нарисовано внизу?». Могут быть заданы и более сложные вопросы: «Что нарисовано вверху слева?», «Что изображено внизу справа?».

Приложение 2

Продуктивная деятельность «Игрушки».

Цели: активизация словаря по теме; совершенствование умения понимать и выполнять инструкцию взрослого, сопровождать речью свои действия; развитие навыков продуктивной деятельности, зрительного и слухового восприятия, внимания, мелкой моторики.

Педагог предлагает детям сесть за стопы и раздает им  альбомные листы с изображением мальчика и девочки.

Кого вы видите на картинке? У детей есть игрушки?

Что возьмут Таня и Вова на прогулку?

Педагог раздает детям подносы с готовыми формами мяча, грузовой машины, кубиков, инструментарий для аппликации.

Дайте игрушки Тане и Вове.

Кузов машины пустой. Погрузите в него кубики.

Педагог предлагает выполнить аппликацию, предварительно выяснив, какой материал необходим для работы. Педагог уточняет представления детей о правилах использования инструментария для выполнения аппликации, стимулирует малышей комментировать свои действия.

Динамическая пауза «Ах как здорово играть!»

Цели, пополнение номинативного и предикативного словаря, развитие координации речи с движениями, общей моторики.

Ах как здорово играть.                        Дети хлопают в ладоши.
   Вверх волшебный мяч бросать            Имитируют подбрасывание мяча
                                                                    вверх.
   Водителем машины стать,                    «Крутят» руль.
   Новый грузовик катать.                         Бегут вперед.        

Продолжение продуктивной деятельности

Цели: формирование умения выполнять инструкции взрослого, сопровождать свои действия речью; развитие мелкой моторики, графических навыков.

Педагог показывает детям грузовик с кубиками.

Покатайте машинку. Грузовик удобнее катать за веревочку. Привяжем веревочку. Покатайте грузовик снова. Вот как удобно возить машину за веревочку!

— Сядьте за столы. Посмотрите на картинку. Удобно мальчику везти грузовик? Правильно. У машинки нет веревочки. Мальчику неудобно ее везти. Возьмите карандаши и нарисуйте веревочку. Вова повезет машинку за веревочку.

Продуктивная деятельность «Листочки».

Цели: активизация словаря по теме, развитие навыка ведения диалога (умения понимать значение вопроса, давать ответ), выполнения инструкции взрослого, сопровождения речью своих действий, умения выполнять действия продуктивного характера, зрительного и слухового восприятия, внимания, мелкой моторики.

На столах лежат альбомные листы с изображением дерева и девочки, стоящей на земле, подносы с готовыми формами разноцветных листьев, инструментарий для аппликации.

— Кто гуляет на улице? С кем гуляет Катя? Как зовут щенка?

Что делает Катя? Правильно. Катя собирает листочки.

Почему на земле много листьев? Да, это дует ветер, срывает листочки с деревьев. Листья летят в воздухе, кружатся, падают на землю. Разложите листочки на картинке.

Катя рассказала Бобику, что осенью с деревьев падают листья. Это листопад.

Дети располагают готовые формы листьев по всему пространству листа, выполняют аппликацию.

Динамическая пауза «Осень»

Цели, пополнение и уточнение словаря; развитие координации речи с движениями, общей моторики.

Теплое лето уже не вернешь,           Дети качают головой, выражая грусть.

Небо нахмурилось, капает дождь.   Стучат указательным пальцем одной

руки по ладошке другой.

    Листья осенние тихо летят.             Бегут по кругу.
   К нам идет осень, несет листопад.        Выполняют плавные движения
руками вверх-вниз.

Продуктивная деятельность «Овощи».

Цели, совершенствование навыка понимания и выполнения двухступенчатой инструкции; пополнение номинативного словаря, закрепление навыка понимания и употребления в речи предлогов «в», «на»; развитие предметности восприятия, цветового восприятия, мелкой моторики; воспитание эмпатии.

Педагог предлагает детям сесть за столы, раздает листы с изображением Винни-Пуха и Пятачка, корзины и тарелки, спрашивает, показывая на героев мультфильма:

-Кто это? Правильно. Винни-Пух и Пятачок — друзья. Они всегда друг другу помогают. Однажды Пятачок принес с огорода много овощей. Он попросил Винни-Пуха разложить овощи. Винни-Пух загрустил. Он не знал, как это сделать. Поможем Винни-Пуху?

Педагог раздает детям подносы с готовыми формами овощей (капуста, помидор, огурец, лук) и предлагает разложить овощи, выделяя голосом предлоги.

Возьмите помидор и положите его на тарелку. Куда вы положили помидор?

Возьмите огурец и положите его на тарелку. Куда вы положили огурец?

Возьмите капусту и положите ее в корзину. Куда вы положили капусту?

Возьмите лук и положите его в корзину. Куда вы положили лук?

Динамическая пауза «Мы приходим в огород»

Цели, пополнение словаря; закрепление навыка договаривания и повторения за взрослым фраз; развитие координации речи с движениями, слухового восприятия, общей моторики.
Как мы помогаем Винни-Пуху собирать урожай? Расскажем и покажем вместе.
Мы приходим в огород.                     Дети шагают.
Сколько овощей растет!                    Разводят руки в стороны, удивляются.
Раз, два, три, четыре, пять                Шагают.
- Что мы будем собирать?                Хлопают в ладоши.
Помидоры, лук, капусту,                  Разводят руки в стороны.
И на грядках станет пусто!

Продолжение продуктивной деятельности

Цели, развитие зрительного восприятия, внимания, мелкой моторики, навыков продуктивной деятельности.

Педагог предлагает детям выполнить аппликацию, уточняет, что нужно для работы. Взрослый комментирует действия детей, стимулирует их речевую активность.

Беседа по выполненной работе

Цели: пополнение словаря; развитие диалогической речи, умения отвечать на поставленный вопрос, закрепление навыка понимания и употребления в речи предлогов «в», «на».

Мы помогли Винни-Пуху разложить овощи?

Расскажите, где лежат овощи. Покажите помидор. Где лежит помидор?

Продуктивная деятельность «Фрукты».

Цели: пополнение словаря, совершенствование навыка понимания и выполнения двухступенчатой инструкции; закрепление навыка понимания и употребления в речи предлога «в»; развитие предметности восприятия, цветового восприятия, мелкой моторики; воспитание эмпатии.

Педагог предлагает детям сесть за столы, раздает листы с изображением сада, ящиков для фруктов, Пятачка, Винни-Пуха с тачкой, наполненной фруктами.

— Пятачок и Винни-Пух — друзья. Однажды Винни-Пух решил помочь Пятачку. Он встал рано утром и пошел в сад.

Где сад? Покажите. Что это?

В саду растут деревья. На деревьях растут фрукты.

На одном дереве растут груши. Покажите это дерево. Что на нем растет?

На втором дереве растут яблоки. Покажите это дерево. Что на нем растет?

На третьем дереве растут сливы. Покажите это дерево. Что на нем растет?

Винни-Пух собрал фрукты. Положил их на тачку и повез Пятачку.

У Пятачка два ящика. Этот ящик большой, а этот... (маленький).

Поможем друзьям разложить фрукты?

Возьмите груши и положите их в маленький ящик. Что вы положили в маленький ящик?

Возьмите яблоки и положите их в большой ящик. Что вы положили в большой ящик?

Что лежит на тачке у Винни-Пуха?

Динамическая пауза «Помогаем Винни-Пуху и Пятачку»

Цели: пополнение словаря, закрепление навыка договаривания и повторения за взрослым фраз; развитие координации речи с движениями, слухового восприятия, общей моторики.

В саду фрукты мы срывали,        Дети имитируют сбор фруктов.

В ящики их собирали:

Груши, яблоки и сливы.

Будем мы трудолюбивы!        Хлопают в ладоши.

   Продолжение продуктивной деятельности

Цель — развитие зрительного восприятия, внимания, мелкой моторики, навыков продуктивной деятельности.

Педагог предлагает детям выполнить аппликацию, уточняет, что нужно для работы. Взрослый комментирует действия детей, стимулирует их  речевую активность.

Беседа по выполненной работе

Цели, пополнение словаря, формирование навыка образования форм существительных родительного падежа множественного числа, согласования существительных с прилагательными, развитие диалогической речи, умения правильно понимать значение вопроса, отвечать на поставленный вопрос; закрепление навыка понимания и употребления в речи предлогов «в», «на».

Что лежит в большом ящике? Сколько яблок? Какие яблоки?

Что лежит в маленьком ящике? Сколько груш? Какие груши?

Что лежит на тачке? Сколько слив? Какие сливы?

-— Что собрал Винни-Пух?

Где растут фрукты?

Продуктивная деятельность «Мамин праздник».

Цели: развитие навыков продуктивной деятельности, мелкой моторики, зрительного и слухового восприятия, внимания, предпосылок наглядно-образного мышления.

Педагог раздает детям цветные листы бумаги с изображением листьев и лепестков ромашки, комочки из салфеток желтого цвета. Педагог демонстрирует пластмассовый цветок-ромашку.

Теперь Вика поможет нам сделать открытки для мамы. Это ромашка.

Посмотрите на свои открытки. Чего нет у ромашки?

Педагог предлагает выполнить аппликацию. Дети приклеивают комочки из салфеток желтого цвета в серединку цветка, затем дорисовывают стебель.

Беседа по выполненной работе

Цели, развитие навыка ведения диалога, формирование умения давать полный ответ на поставленный вопрос; активизация словаря по теме.

Очень красивые открытки мы сделали для мам! К какому празднику мы подготовились?

Кто помог нам сделать подарки?

Какой цветок мы подарим маме?

•— Какие у ромашки лепестки (серединка, стебелек, листочки)?

Кому вы подарите открытки?

Расскажу я маме, как ее люблю.

А потом ромашку маме подарю.

Ты цветочек этот, мамочка, возьми.

Своего сыночка (свою дочурку)

нежно обними!

Итог занятия

Мы подготовили подарки. Маме будет очень приятно слышать, что вы ее любите. Расскажем вместе. Слушайте меня и произносите слово «мамочка»:

Больше всех тебя люблю... (мамочка).

Цветы тебе я подарю... (мамочка).

Поцелую, обниму... (мамочка).

Прибраться дома помогу... (мамочка).

С работы буду тебя ждать... (мамочка).

К тебе с улыбкою бежать... (мамочка).

Приложение 3

Начальная школа - детский сад № 60 VI, VIII вида «Сибирский лучик»

Цель деятельности

•        восстановление, формирование и развитие двигательных функций у детей с ограниченными возможностями здоровья;

•        коррекция недостатков психического, речевого развития и познавательной деятельности детей;

•        социальная адаптация и интеграция в общество на основе специально организованного двигательного режима и предметно-практической деятельности;

•        информационная и социально-психологическая поддержка семьи.

Основные направления деятельности:

1. Организация коррекционно-развивающего обучения по общеобразовательным  и специальным программам с целью реализации прав обучающихся воспитанников на получение образования;

2. Организация психолого-медико-педагогической диагностики обучающихся, воспитанников, включая педагогическую диагностику, диагностику социальной готовности на различных возрастных этапах развития, диагностику мониторинга здоровья, диагностику речевого и интеллектуального развития;

3. Организация индивидуальных медико-коррекционных и лечебно-оздоровительных мероприятий;

4. Оказание психолого-педагогической и социальной помощи семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья.

Образовательные программы:

Комплексные программы:

1.    Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования/ Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М. А. Васильевой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. – 336 с.

2. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание/ Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева/ М., Просвещение, 2003 г.

3. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью/ Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А. Зарин, Н.Д. Соколова.

Парциальные программы:

1.Авторские  программы и комментарии “Подготовка глубоко умственно отсталых детей к обучению в школе” /Т.В.Воронецкая, А.Ю.Заровняева, А.И. Рудштейн, Е.В.Третьякова/ Новосибирск, 1998 г.

2.Коррекционно-образовательная программа “Музыкальное воспитание детей с глубоким нарушением интеллекта” /Е.Н.Иванова/, Новосибирск, 1997г.

3.Программы по развитию детей в детском саду компенсирующего вида. /И.А.Морозова, М.А.Пушкарева/ М., 2006.

4.Программно-методическое пособие. Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях  ДОУ /под общей ред. Т.Г. Неретиной/ М., 2004.

Организация образовательного процесса:

В учреждении функционируют 2 группы кратковременного пребывания (от 3 до 7 лет) для детей с ограниченными возможностями здоровья, 2 дошкольные группы (от 3 до 7-8 лет) для детей с ограниченными возможностями здоровья. Поступают в детский сад по направлению городской психолого-медико педагогической комиссии.

Наполняемость групп 5-12 человек.

Формы проведения занятий: индивидуальная.