Консультация для воспитателей «Организация ранней коррекционно-педагогической помощи детям с ОВЗ»
консультация по коррекционной педагогике по теме

Консультация для воспитателей

«Организация ранней коррекционно-педагогической  работы с детьми с ОВЗ»

С каждым годом растёт число детей, имеющих отклонения в психологическом и речевом развитии. Очень часто родители не замечают, что их ребёнок отстаёт от своей возрастной нормы и полагают, что к 5 годам ребёнок сам заговорит. Но догнать своих ровесников ребёнок может только при комплексном подходе - взрослые должны провести полное обследование всего организма ребёнка - получить необходимые назначения невролога, психиатра, приступить к психологической и логопедической коррекции. 

При нормальном развитии ребёнка эмоциональное общение взрослого с ним возникает очень рано – в первые месяцы жизни. Оно начинается с “заражения эмоциями” (Э. Сеген, А. Валлон) в ответ на приветливый взгляд и ласковый голос, а в дальнейшем перерастает в “комплекс оживления”.    В первый год жизни эмоции должны быть положительными, вызывать у ребёнка желание их повторения. Уже к концу первого года жизни эмоциональный контакт может переходить в деловой, т. е. стать основой сотрудничества и приобретать познавательный характер.

Детям с отставанием в развитии свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт со взрослым, потребность в общении с ним возникает крайне редко или совсем отсутствует. Дети с отклонениями в развитии, как правило, не владеют способами усвоения общественного опыта. Они не умеют действовать ни по словесной инструкции, ни по подражанию, ни по образцу. Они практически не могут выполнять по подражанию действия с предметами. При этом они либо не понимают задачи, либо не опираются на свойства предметов.

Способы усвоения общественного опыта разнообразны, к ним можно отнести: совместные действия взрослого и ребёнка, употребление жестов, особенно указательного (“жестовая инструкция”, подражание действиям взрослого; действия по образцу и речевой инструкции; поисковые способы ориентировки. Поэтому овладение способами усвоения общественного опыта также должно быть выделено в качестве особой задачи коррекционного обучения.

Таким образом, на первом этапе обучения аномального ребёнка необходимо прежде всего создание у него положительного эмоционального отношения к совместным действиям со взрослым и использование совместных действий в обучении. Совместные действия со взрослым зачастую у них вызывают активное неприятие. Вместе с тем, на первых порах, это один из самых действенных методов обучения. Необходимо изменить отрицательное отношение к совместным действиям. Путь к этому лежит через тактильный контакт взрослого с ребёнком в сочетании с ласковым обращением.

Второй этап – включение жестов в общение взрослого и ребёнка, среди которых особое место занимает указательный жест, впервые направляющий внимание ребёнка на предмет, на выделение его из ситуации. Как правило, дети с нарушением развития не понимают жестов, в том числе и указательного, сами их не употребляют. Обучение жесту идёт через овладение действиями с предметами; усвоенные с помощью взрослого действия переходят в изобразительный жест.

Одновременно с перечисленными формами сотрудничества и овладением первыми способами усвоения опыта проводится работа по развитию внимания. На первых порах речь идёт об использовании непроизвольного внимания, возможности удержать его хотя бы на 1,5 – 2 минуты на одном объекте и 5 – 6 минут с переходом на новые объекты или на новые действия. В дальнейшем время сосредоточения непроизвольного внимания на отдельных объектах и длительность сохранения интереса к деятельности увеличивается. Постепенно в действия ребёнка включаются элементы произвольного внимания, что позволяет ставить более сложные задачи и делать занятия более длительными (в пределах 20 – 25 минут).

Решение этих задач является той базой, без которой нельзя приступать к овладению подражанием, действиями по образцу и словесной инструкции и к формированию поисковых способов ориентировки.

Когда у ребёнка формируется подлинный контакт со взрослым и он начинает понимать смысловое содержание текста, у него уже не может возникнуть “тупиковое подражание”.

Третий этап – овладение подражанием. Оно включает в себя подражание движениям и подражание действиям с предметами. Обучение начинается с подражания движениям, потому что оно даётся детям легче, чем подражание действиям с предметами. При обучении подражанию движениям основным вспомогательным средством оказываются действия взрослого и ребёнка, а не жестовая инструкция: при подражании движениям ребёнок должен не только вычленить, какая часть тела должна двигаться (рука, нога, голова, туловище, а что можно было бы сделать с помощью указательного жеста, но и определить пространственное направление движений (вверх, в стороны, вниз и т. д., а также его размах. Здесь при затруднениях могут помочь только совместные действия, так как ребёнок ещё “не видит” направления, а тем более “величины” движения.

Овладение подражания движениям подготавливает к овладению подражанием действиям с предметами, где необходимо учитывать цель действия и опираться на свойства предметов. Взрослый действует с предметом на глазах у ребёнка, а ребёнок, повторяет действия взрослого. В случае затруднений при подражании действиям с предметами в качес-тве вспомогательного средства используется указательный жест. Он по-могает ребёнку вычленить сам объект, цель, направление передвижения предмета в пространстве и т. п., а также обратить внимание на форму, величину, цвет. Однако в случае, когда ребёнок действует не только по подражанию, но по жестовой инструкции, необходимо прибегнуть к совместным действиям.

Затем проделать обратный путь – от совместных действий – к жестовой инструкции и от неё к подражанию.

В то же время подражание движениям и подражание действиям с предметами могут решать задачи разной сложности и формироваться параллельно.

Одновременно с усвоением первых способов – совместных действий со взрослым, действий по указательному жесту и подражанию – следует обратить особое внимание на самостоятельные действия детей с предметами. Столкнувшись в процессе действий с игрушками или в практической деятельности с новыми, незнакомыми заданиями, дети с нарушениями в развитии сразу же переходят к действиям силой или к хаотичным действиям. Это происходит потому, что они не умеют пользоваться поисковыми способами ориентировки, в первую очередь пробами. Они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия, одновременно не фиксируя правильные варианты, приводящие к положительным результатам. Таким образом, аномальные дети, как правило, не владеют методом проб и ошибок, который является одним из способов усвоения общественного опыта. В процессе обучения педагог должен стремиться к тому, чтобы дети научились фиксировать удачные, приводящие к положительному результату действия и отбрасывать ошибочные. Первоначально взрослый при обучении пробам может применять совместные действия с одновременной словесной и жестовой фиксацией правильного и неправильного результатов, а также подражание. Хотя работа по формированию поисковых способов ориентировки ведётся параллельно с развитием подражания, её можно считать четвёртым этапом овладения способами усвоения общественного опыта.

Овладение подражанием и методом проб и ошибок является “трамплином” для пятого этапа, т. е. для овладения действиями по образцу. Образец, в отличии от подражания, даётся ребёнку в готовом виде, и ребёнок должен воспроизвести его, не видя, как он создавался взрослым.

При воспроизведении образца ребёнок воспринимает его как слитное, не разделённое на элементы целое, либо как законченное действие – итог. Появляется совершенно новая задача – задача анализа образца, его расчленение на элементы и мысленное воспроизведение последовательности действий. Сразу такая задача ребёнком (с нарушением в развитии) не решается. При усложнении материала обучения ребёнок, который уже хорошо пользовался образцом, может потерпеть неудачу. При этом нужно просто перейти к более простому способу – подражанию, а в случае необходимости – и к жестовой инструкции или совместным действиям, а затем снова вернуться к образцу. Возврат к подражанию, создание одинаковой конструкции, рисунка, аппликации по подражанию и по образцу помогает ребёнку осознать, из каких частей состоит целое, а значит, и воспроизвести.

Особое место среди способов обучения передачи ребёнку общественного опыта занимает речевая инструкция, словесное описание предмета, ситуации, действия, в общем включение слова. Включение слова в обучение, передача ребёнку знаний, умений и навыков с помощью слова, а также руководство его действиями с помощью изолированной речевой инструкции, до овладения всеми описанными выше способами оказывается непродуктивным. Перед ребёнком встают ещё более сложные задачи, чем во время действий по подражанию или образцу. При этом наглядной опоры нет вовсе. Слова должны вызвать, активизировать у ребёнка соответствующие представления. Однако это может произойти в том случае, если ребёнок знает ключевые слова инструкции. А у детей с нарушением в развитии мы часто встречаемся с тем, что такого знания нет. Они не знают значения слов, определяющих действия, свойства предметов, их пространственное расположение и перемещение в пространстве. Большое влияние оказывает также ситуативный характер понимания речи – одна и та же инструкция правильно выполняется в знакомой ситуации или по отношению к знакомым объектам и не выполняется в новой ситуации или с новыми объектами. Так, ребёнок, знающий правило складывания пирамидки – нужно каждый раз брать самое большое кольцо, выполняет это правило при складывании привычной пирамидки, но не пользуется им при складывании новой, незнакомой, даже когда она имеет меньшее количество колец. В дальнейшем словесная инструкция даёт ребёнку установку на способ действия, его цель в обобщённом виде – “дай такой”, “возьми такой”, “сделай так”, а затем в обязательном порядке фиксирует результат действия: выделяя из ситуации предметы, их свойства и отношения. Таким образом, возникновение вначале эмоционального контакта и постепенный переход к деловому сотрудничеству становятся основой коррекционной работы. Введение в обучение таких способов, как совместное действие взрослого и ребёнка, жестовая инструкция, позволяет уже в самом начале работы значительно продвинуть овладение предметными действиями, в частности самообслуживанием. Одновременно развитие внимания, а также появление предметных действий позволяет развивать подражание на новой основе и быстрее перейти к действиям по образцу.

В результате существенно изменяется характер овладения продуктивной деятельностью – рисованием и конструированием. Умение ориентироваться в новой ситуации, развитие самостоятельной поисковых способов ориентировки положительно сказываются на развитии восприятия, наглядных форм мышления и речи, в частности её регулирующей функции. Все способы усвоения общественного опыта приобретают для детей более обобщённый и независимый от ситуации характер.

Следовательно, система работы по организации сотрудничества взрослого и ребёнка по формированию способов передачи и усвоения общественного опыта, обеспечивает аномальному ребёнку присущую норме онтогенетическую последовательность развития.