Развитие интонационной выразительности речи дошкольников
материал по коррекционной педагогике на тему

Развитие  интонационной  выразительности  речи  дошкольников.

       Интонационной выразительностью речи дети овладевают преимущественно к пятилетнему возрасту. Как правило, это происходит естественным путем в процессе общения со взрослыми. В то же время многие педагоги ДОУ сталкиваются с проблемой монотонности и невыразительности детской речи при подготовке к выступлениям на праздниках, при чтении стихотворений, при исполнении ролей в играх-

драматизациях.  В большинстве случаев это связанно с тем, что дошкольники не осознают значения интонации для передачи смысла высказываний и своего отношения к происходящему.

       Работу по развитию выразительности речи целесообразно проводить последовательно, в два этапа: сначала формировать навыки восприятия интонации, затем – навыки ее использования в собственной речи.

       Прием сопоставительного анализа двух образцов чтения одного и того же текста дает возможность показать детям роль интонации в речи. Первый раз воспитатель читает текст невыразительно, второй раз – с интонационным  оформлением. Дети, безусловно, отметят разницу, и их будет легко подвести к выводу, что она заключается в выразительности речи. Желательно объяснить дошкольникам, что интонация помогает не только точно передать свои мысли и чувства и отношения к нам других людей.

         После этого можно переходить к формированию навыков восприятия отдельных интонационных компонентов:

        - мелодики (повышение и понижение голоса в начале, середине и конце фразы);

        - темпа (ускорение или замедление скорости произнесения фраз);

        - ритма (чередование ударных слогов);

        - логического ударения (выделение наиболее важного по смыслу слова).

                                 Первый этап.

    *Мелодика. Для привлечения внимания детей к мелодике (основному тону голоса) и показа ее значимости можно использовать такой прием как «рассказ проблемной истории»: «Вчера в магазине я купила яблоки, груши, бананы. Это фрукты». ( Утверждение, тон голоса понижаются.) После паузы спросить: «Почему вы мне ничего не ответили?» Предположительный ответ детей: «Вы нас не спрашивали!»- «Ну, хорошо, слушайте дальше. Еще я купила огурцы и помидоры. Это овощи?» - «Да, конечно!» - «Как вы узнали, что в первый раз я вас не спрашивала, а во второй спросила?» Скорее всего, дети не дадут правильного ответа, но выскажут предположение, что изменился голос.

      Педагог объясняет, что человеческий голос может изменяться- «подниматься и спускаться с горки» (при работе со старшими дошкольниками можно ввести термины «голос повышается», «голос понижается»).

      При объяснении следует использовать наглядный материал: карточки, на которых повышение мелодики будет обозначено стрелкой, направленной косо вверх, а понижение мелодики – стрелкой, направленной косо вниз.

      Эффективным является прием дирижирования, при котором повышение и понижение голоса сопровождается плавными движениями руки вверх или вниз.  

        Речевым материалом могут служить:

        - серии звуков и слогов

        А_У_И_А и  А_У_И_А_/

        О_И_А_У_/  и  О_И_А_У_\

        А_У_/И_А_\  и  А_У_\И_А_/

        О_И\А_У_/  и О_И_/А_У_\.

        ТА_ТА_ТА_\; ТА_ТА_ТА_/; ТА_ТА/ ТА_ТА\; ТА_ТА\ ТА_ТА/.

       - повествовательные предложения – произносятся спокойным голосом, к концу предложения ровно понижающимся ( На поляне зреет земляника. После дождя появилась радуга.);

        - вопросительные предложения – слово, содержащее вопрос, произносится высоким голосом, к концу предложения мелодика понижается

( Кто разлил молоко? Андрей пришел из школы?);

        - восклицательные предложения с так называемой оценочной интонацией – произносится с повышением мелодики (Как красиво осенью! Как страшно в темноте!);

         - восклицательные предложения с так называемой «звательной» интонацией – слова обращения, приветствия произносятся высоким голосом, а к концу предложения мелодика понижается (Здравствуйте, Наталья Сергеевна! Света, пойдем гулять в парк!), и побудительной интонацией – на слове, которое содержит просьбу, приказ, голос звучит высоко, а к концу предложения ровно понижается (Бабушка, налей молока! Стой, кто идет!).

         Для развития восприятия мелодики  педагог дважды произносит отдельные фразы или серии слогов и при повторе предлагает детям сначала вместе с ним, а затем самостоятельно «нарисовать» в воздухе мелодику, т.е. дирижировать (игры «Дирижеры», «Волшебная линия»).

        Более сложным считается задание, в котором дети, слушая речевой материал, должны поднять над головой карточку с обозначением соответствующей мелодики  (игры «Составь схему», «Точка», «Диктант», «Восклицательный знак»).

        Одним из приемов, используемых в работе, является сопоставительный анализ двух образцов высказываний с различной мелодикой. Этой цели могут служить игры типа «Вопрос-ответ».

        Наиболее сложными являются задания на восприятие фраз с переломом мелодического рисунка (голос сначала повышается, а затем понижается). В процессе восприятия этого речевого материала детям сначала предлагается, дирижируя рукой, показать изменения мелодики, а затем выложить на столах схему из двух карточек с изображением стрелок ( игры «Вопросы», «Вопросительный знак», «Позовем вместе», «Просьба», «Воздушный шарик»).

* Темп.  При развитии восприятия этого интонационного компонента может возникнуть необходимость провести предварительную работу: познакомить детей с понятиями «быстро», «медленно», «умеренно». Сначала вводятся контрастные образцы темпа: «быстро» и «медленно», после овладения ими предлагается образец умеренного темпа. В качестве речевого материала могут служить потешки, поговорки. Первоначально у детей формируют умение подчинять скорость собственных движений темпу, заданному в речевом образце, например, предлагают выполнить серию хлопков, прыжков, взмахов рук в том темпе, с которым воспитатель читает стихотворные тексты. Если взрослый ускоряет речь ( переходит от медленного темпа к быстрому или умеренному), то дети тоже должны ускорять свои движения (например, игры «Карусели», «Курочка и цыплята», «Барабанщик»).                                Более сложное задание: прослушав речевой образец, сказать в каком темпе он произнесен: «быстро», «медленно» или «умеренно». Для успешного запоминания терминов можно использовать специальные символы: круг зеленого цвета обозначает – «умеренно», круг желтого цвета - «умеренно»,  круг красного цвета – «медленно» ( например, в игре «Осенние листочки»). По мере овладения детьми этими понятиями использование наглядных опор прекращается.

*Ритм. Детям можно предложить отхлопывать в ладоши ритм сначала слоговых серий, произносимых педагогом (Та-та-Та-та, та-Та-та-Та, Та-та-та-ТА-та-та и т.д.). затем стихотворений, имеющих двухсложную (ямб, хорей) или трехсложную (дактиль) ритмическую структуру. Если такие задания окажутся для детей сложными, сначала можно провести работу по выделению акцентированных долей на фоне звучания равной силы (работа над неожиданным акцентом). Навыки восприятия этого акцента можно закреплять в двигательных действиях (игры «Язычки-дразнилки», «Забияки-петушки»).

         В дальнейшем можно переходить к отработке навыков восприятия равномерно повторяющегося акцента и ритмических рисунков. При этом используются не только двигательные действия, но и составление разнообразных  зрительно-наглядных схем. Например, в играх «Кегли и мячи», «Узоры» педагог и дети договариваются, что одни предметы будут обозначать сильные удары, а другие – слабые. После этого взрослый отхлопывает определенный ритм (двудольный, четырехдольный или трехдольный), а дети составляют его схему, пытаясь через чередование предметов передать соответствующие рисунки. Ритм может задаваться педагогом в виде хлопков, ударов в барабан, музыкальных отрывков, серии слогов, коротких стихотворений и т.д.

*Тембр. Формирование навыков восприятия тембра следует начинать со знакомства детей с двумя контрастными окрасками голоса: радостной и грустной. Это впоследствии станет основой для введения менее контрастных по тембру эмоциональных проявлений: гнева, удивления, испуга и др.

      При этом в качестве наглядного материала можно использовать пиктограммы, фотографии с изображением эмоционально выразительных лиц; в качестве речевого материал - тексты и фразы, Следует учитывать, что анализ отдельных фраз более сложен, чем анализ фраз в контексте.

      Также используются «проблемные речевые истории», связанные с сюжетами литературных произведений или личным опытом детей. Такие «истории» должны иметь доступный пониманию дошкольников сюжет, подробное описание обстоятельств (что позволит ребенку ярко и четко представить себя на месте ее героев), но не содержать экспрессивно-эмоциональной лексики, которая могла бы послужить подсказкой. При знакомстве детей с ситуацией можно дать следующую инструкцию: «Сейчас я расскажу вам одну историю. А вы выберите карточку (пиктограмму), которая больше всего подходит к рассказу». Приведем примеры проблемных речевых историй».

       «Слава очень любит животных. Он давно хотел побывать в зоопарке. Но мама и папа много работают, и им некогда. Вот к Славе приехала бабушка, Слава и бабушка пошли в зоопарк». (Радость.)

        «Винни-Пух сидел дома и ел свой любимый мед. Но, откуда ни возьмись, появилась пчела и стала громко жужжать. Пчела садилась Винни-Пуху на голову, на нос, на горшок с медом. Теперь он не мог спокойно есть. Винни-Пух бросился за ней с газетой. Ударил с размаху, Горшок с медом покачнулся, упал со стола на пол и разбился. А пчела улетела…». (Раздражение, гнев.)

        После того как дошкольники с помощью карточек определят эмоциональную окраску фраз, задание можно усложнить: попросить словами охарактеризовать эмоциональное состояние главных героев.

       Кроме прослушивания «проблемных историй», вниманию детей можно предложить игры «Кто боится прививки?», «Угадай-ка» и др.

      Эти игры-упражнения также обогащают эмоционально-экспрессивную лексику и развивают речевой слух детей.

*Логическое ударение. Работа начинается со знакомства с этим понятием, с уточнения звуковых  средств его выражения с этим понятием, с уточнения звуковых средств его выражения (обычно в высказывании логическое слово выделяется путем более громкого и напряженного его произнесения или тихого и растянутого). Дошкольникам объясняют: те слова, которые считаются особенно важными, произносят громче и (или) медленнее (растянуто) остальных слов в предложении.

При восприятии на слух слов-носителей логического ударения очень важно привлечь внимание детей к смыслу каждой фразы и организовать анализ и оценку текста. При выполнении упражнений следует:

- прослушать речевой материал и назвать слово-носитель логического ударения, объяснить, почему это слово выделено;

- прослушать речевой материал; при повторном его воспроизведении, услышав выделенное слово, хлопнуть в ладоши (топнуть, присесть и т.п.); объяснить, почему это слово выделено;

- прослушать речевой материал, при повторном его воспроизведении выбрать и показать ту, которая изображает слово- носитель логического ударения; объяснить, почему это слово выделено.

Речевым материалом для упражнений могут служить как отдельные фразы, так и знакомые связные тексты, небольшие по объему. Значительно усложнит выполнение заданий использование незнакомых текстов, а при анализе отдельных фраз – однократное воспроизведение образца.

В работе по развитию восприятия логического ударения можно использовать игры «Слушай, думай, называть», «Найди важное слово».

                          Второй этап.

*Мелодика. Формирование навыков воспроизведения мелодики начинается с повторения педагогом серий слогов, фраз. Позднее предлагается произносить слоги и фразы без образца (используются изображенные на карточках стрелки или прием дирижирования).

       Выполнение таких заданий органично вплетается в структуру занятий по развитию речи. Например, при автоматизации произношения звука «р» можно провести игру «Тигрята». Дети тигрята разговаривают с мамой тигрицей (педагогом) на тигрином языке:

- Рароры? – спрашивает мама.

- Рароры, - отвечают дети.

       Потом можно предложить игры, в которых квазислова (слогосочетания, лишенные смысла) заменены на словосочетания и фразы. Так в игровой форме педагог не только закрепляет правильное произношение звуков, но и, задавая образцы мелодических рисунков фраз, формируют навыки воспроизведения мелодики с понижением или повышением основного тона.

     Игры в вопросно-ответной форме используются и при закреплении обобщающих понятий, например «овощи». В игре «Незнайка» логопед достает из мешочка предметы (муляжи овощей, кукольную игрушечную посуду, мебель, игрушки и т.д.) и спрашивает (тренировка восходящего ритмического рисунка): «Это овощ?» Дети отвечают (индивидуально или хором) полным предложением (тренировка нисходящего мелодического рисунка): «Это не овощ, а…» или «Да, это овощ».

      В случае затруднений педагог может дать речевой образец восходящей или нисходящей мелодики, а затем предложить ребенку повторить заданную фразу, произнеся вместе с ним только её начало. Значительно облегчит выполнение заданий использование приёма дирижирования.

*Темп. Формирование умений и навыков произвольно изменять темп своей речи основывается на опыте восприятия и различения образцов речевого  темпа, приобретенного на первом этапе работы. Сначала даются задания, в которых регулятором темпа речи являются какие-либо действия или звуки (на этой стадии лучше использовать автоматизированные речевые формулы: пересчет от 1 до 5 или 10, перечисление дней недели и т. д.). Например, педагог ударяет в бубен, изменяя темп ударов от медленного к быстрому. Одновременно дети считают удары  в соответствии с заданным темпом. В дальнейшем ребенок повторяет речевой образец, заданный в определенном темпе. Более сложным для дошкольников будет проговаривание фраз без образца, но в соответствии с инструкцией: «Расскажи потешку быстро (медленно)». Навык закрепляется в играх-упражнениях на соподчинение темпа движений и темпа речи.

          Наибольшие трудности дети испытывают , как правило, при изменении темпа речи от замедленного к убыстренному (или наоборот) в одном речевом отрезке. Вспомогательными средствами для формирования этого навыка могут являться наглядные опоры. Например, педагог выкладывает в ряд одинаковые геометрические фигуры на разном расстоянии одну от другой. Ребенку предлагается, проговаривая фразы, на каждом слове последовательно закрывать фигуры ладонью. Если фигуры расположены близко одна к другой, текст произносится в быстром темпе, если далеко - в медленном.

 *Ритм. При усвоении ритмической составляющей интонации речевым материалом служат гласные звуки, слоги, строки из стихотворений, потешек с четким двухсложным ритмическим рисунком (ямб, хорей). Речевой образец дает педагог, а дети его воспроизводят. При затруднении дошкольники, прослушивая речевые образцы, могут составлять зрительно-наглядные схемы, которые впоследствии послужат опорой для проговаривания речевого материала. При этом сначала детям даются задания на воспроизведение акцентируемых и неакцентируемых долей (т.е. ударных и безударных слогов), которые на схемах обозначаются большими и маленькими деталями конструктора. Дети, слушая образец, у себя на столах составляют его зрительно-наглядную схему. После проверки педагогом составленной схемы ребенок проговаривает речевой материал с опорой на нее, подкрепляя свою речь соответствующим движением руки. Например, закрывая ладонью большую деталь конструктора, ребенок произносит слог громко, делая на нем ударение, закрывая маленькую деталь, произносит слог тише.

       Аналогичным образом проводится работа по формированию навыка передачи по формированию навыка передачи длительности и краткости произнесения слогов, которые на схемах обозначаются длинными и короткими полосками бумаги. Так, дети, ведя пальцем по длинной полоске, тянут слоги длительно; ставя палец на короткую полоску, произносят слог кратко, отрывисто. Для формирования этого навыка также можно использовать «двигательное моделирование»: длинный слог обозначается разведением рук в стороны, короткий - хлопком над головой.

       Постепенно необходимость использования вспомогательных средств (зрительно-наглядных схем, приема дирижирования) отпадает.

*Тембр. Суть работы по формированию навыков воспроизведения тембра заключается в закреплении умений изменять окраску голоса при передаче чувств и эмоций: радости, грусти, удивления и т. п. Вначале дети повторяют речевые образцы за педагогом хором и индивидуально. В дальнейшем они выполняют упражнения без образца. Используется тот же наглядный материал, что и на первом этапе работы. Педагог показывает картинки или пиктограммы с изображением лиц людей в том или ином эмоциональном состоянии и просит произнести (заранее выбранную) фразу голосом каждого персонажа. Кроме этого, он предлагает сюжетные картинки с изображением какой-либо проблемной ситуации. Дошкольники должны вести диалог от лица изображенных персонажей (здороваться, отвечать на вопросы, обмениваться репликами), самостоятельно выбирая адекватную тембровую окраску голоса. При необходимости можно более подробно обсудить с ребенком эмоциональное состояние и особенности тембра голоса того или иного персонажа.

*Логическое ударение. Формирование навыка использования логического ударения в собственной речи основывается на его выделении в речи собеседника и складывается из таких составляющих, как умение самостоятельно определить слово, которое следует выделить, так как оно несет большую смысловую нагрузку, и владение способами его выделения: произнести громче или тише, растянуто.

        Работа начинается с отработки способов выделения слов-носителей логического ударения с опорой на речевой образец педагога и должна проводиться последовательно с учетом Фонетической и грамматической сложности речевого материала: сначала в словосочетаниях, затем в простых распространенных двухсоставных предложениях. Закрепляют полученные навыки в играх, предполагающих самостоятельную речь детей. Вопрос педагога ориентирует ребенка на выбор слова-носителя логического ударения, а игровая ситуация помогает определить, почему именно это слово следует считать наиболее важным по смыслу.

         Игры можно включать в занятия по развитию речи, так как в них заложены возможности обогащения лексического запаса, уточнения грамматических конструкций. Также следует провести дифференциацию способов выделения «важных» слов, так как в зависимости от смысла фразы громкое произношение не всегда бывает оправданным.

         Основным средством синтеза всех приобретенных навыков является разучивание диалогов, состоящих из коротких реплик, насыщенных экспрессией, и инсценировка сказок и рассказов. Игры-драматизации осуществляются по традиционному плану: знакомство с содержанием текста, распределение ролей, подбор и ли изготовление оборудования и костюмов. При разучивании реплик в вопросно-ответной форме следует выявить, какие свойства характера присущи каждому персонажу, какими должны быть выразительные движения, а главное, интонация действующих лиц.

        Присутствие зрителей во время инсценировок повышает мотивацию детей и вызывает желание лучше сыграть свою роль. Поэтому одна подгруппа детей показывает сценку, а вторая смотрит. Затем они меняются ролями.