Личностная готовность ребенка к школе
статья по коррекционной педагогике (подготовительная группа) на тему

Личностная готовность ребёнка к школе.

Изучению и поиску путей решения проблем готовности дошкольников к переходу из детского сада в школу посвящены многие психолого-педагогические исследования. Доказано, что успешная адаптация к школьной жизни во многом зависит от объема имеющихся у детей знаний, сформированности познавательных умений и навыков, уровня физической зрелости и психологической готовности к предстоящим изменениям. Даже у детей, воспитывающихся в семье, этот процесс не всегда проходит легко, многие испытывают трудности психологического характера. Для воспитанников детского дома, имеющих сочетанную патологию (нарушения зрения и ряд сопутствующих заболеваний) переход в школу означает не только смену образовательного учреждения, но и изменение образа жизни в целом, попадание в незнакомую обстановку из привычных условий. Наибольшее затруднение у этих детей вызывает психологическая и социальная адаптация к новой жизни, к статусу ученика. Низкий уровень социальной готовности к обучению в школе детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обуславливается социальной незрелостью ребенка старшего дошкольного возраста, которая проявляется на фоне дефицита общения. Важнейшим аспектом подготовки к обучению в школе воспитанников детского дома с нарушением зрения будет являться коррекционно-педагогическое сопровождение социальной готовности.

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

-   интеллектуальный,

• социальный,
• психологический,
• эмоционально – волевой.

Психологическая готовность ребенка к школе, прежде всего, означает выраженное желание учиться, узнавать новое. Зарубежные исследователи: Г. Гетцер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др. выделяют три аспекта уровня готовности к школьному обучению:

• Интеллектуальный
• Эмоциональный
• Социальный

Проблемы адаптации ребенка в школе чаще всего связаны с его социальной незрелостью, аспектами которой является недостаточная потребность ребенка в общении, неспособность взять на себя какую-либо социальную роль. Социальная зрелость - это определенный уровень социального развития ребенка, которое осуществляется посредством приобретения опыта общения в период дошкольного детства. Социальная готовность предполагает умение планировать и контролировать свои действия, стремление перехода  в школу, готовность соблюдать школьные обязанности и правила, добросовестно относится к труду, осознание важности и необходимости учения, вступление в контакт и т.д. Многие авторы (6, 11, 20), отмечают, что личностную и социальную готовность к обучению в школе обеспечивают социализация и индивидуализация личности ребенка. А особую роль для старшего дошкольника в этих процессах играет общение с родителями (со взрослыми).  И можно сделать вывод, что с этой точки зрения, социальная депривация дошкольного детства воспитанников детского дома, рассматриваемая в контексте онтогенеза личности, негативно влияет  на социальную готовность ребенка к школе. Социальное развитие ребенка, одним из показателей которого является социальная зрелость, осуществляется посредством приобретения опыта общения. социальная депривация ребенка лишает его возможности общение с широким кругом людей, что приводит к нарушению социальных связей, можно сказать, что она является негативным фактором влияния на социализацию личности ребенка, нарушения межличностных отношений: неудовлетворенность в общении со взрослыми; неполноценные, эмоционально ненасыщенные контакты; не активность в сотрудничестве со взрослыми и сверстниками.

        Определенные деформации развития личности ребенка или несформированность у него некоторых свойств личности могут являться симптомами социальной запущенности. Основными проявлениями социальной запущенности в дошкольном возрасте могут быть неразвитость социально-коммуникативных качеств, трудности в овладении социальными ролями, низкая способность к социальной рефлексии. Социально-педагогическая запущенность возникает в случае, если для ребенка не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации его личности. Проблемы готовности к школе воспитанников детского дома проявляются, прежде всего, в их социальной незрелости.

Формирование личности зависит от адекватности воздействий внешнего мира внутреннему состоянию ребенка. И если этот окружающий мир не соответствует условиям психического развития и развертывания способностей, то свойства, заложенные в генетической структуре ребенка, могут не развиться, не проявиться и не развернуться. Главное в социализации таких детей – психологические трудности, заключающиеся в привычке жить в замкнутом, изолированном обществе и неумение интегрироваться в открытое. Основной причиной таких трудностей является дефицит общения со взрослыми воспитанников детского дома. И, поэтому, социальная депривация дошкольного детства является основополагающим фактором, негативно влияющим на социализацию и индивидуализацию личности ребенка – воспитанника детского дома. Как отмечалось выше, именно социализация и индивидуализация личности ребенка обеспечивает готовность к обучению в школе.

Сиротство приводит к дефициту общения, посредством которого развивается социальная позиция и личность ребенка оно оказывает негативное влияние и на социальную зрелость ребенка. Последствия социального сиротства:

• Глубокие и часто необратимые воздействия на здоровье и психику;
• Отрицательный социальный опыт в период раннего и дошкольного детства.

Сиротство как фактор разрушает эмоциональные связи  ребенка с окружающей социальной средой, с миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях, и вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психического и социального развития.

По данным статистических исследований, до 60 % контингента домов ребенка и детских домов составляют дети с тяжелой хронической патологией, преимущественно центральной нервной системы, относящиеся к III-V (наиболее низким) группам здоровья. Почти 55 % отстают в физическом развитии. Лишь 4,7 % детей квалифицируются как практически здоровые. Помимо последствий органического поражения мозга у 30 % отмечаются хронический тонзиллит, дискинезия желчных путей, астмоитдный бронхит, хронический пиелонефрит, очень часты энурезы и др. Особую группу составляют дети с нарушением зрения, так как помимо основного зрительного заболевания, влияющего на развитие личности ребенка, почти всегда присутствуют тяжелые сопутствующие заболевания, затрудняющие нормальное развитие ребенка.

Чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, чем дольше и в большей изоляции он находится в учреждении, тем более выражены деформации по всем направлениям психического развития. Основным приобретенным дефектом оказывается задержка и искажение интеллектуального и личностного развития. Во многих случаях (85-92 %) воспитанники детских домов не способны к обучению по программе общеобразовательной школы, тогда как в общей детской популяции количество детей с задержанным психическим развитием не превышает 8-10 %.        

К важным направлениям педагогической работы по формирования социальной готовности можно отнести:

• воспитание саморегуляции;
• ознакомление с новой социальной средой – школой, через расширение знаний о школе, обогащение личного опыта;
• формирование учебной мотивации.

К формам и методам работы можно отнести:

• игровой метод, обеспечивающий самостоятельную активную деятельность ребенка;
• экскурсии в школу;
• развитие саморегуляции;
• методы и методические приемы, обеспечивающие активность ребенка с нарушением зрения и интеллекта;
• использование наглядно-иллюстративного материала (книги, фильмы, мультфильмы), с целью расширения социального опыта детей.

В своей работе по обеспечению социальной готовности детей к школе мы ставим следующие задачи:

• Познакомить детей с понятием школа, с внешними атрибутами школьной жизни, с внутренним устройством здания школы.
• Дать представления о роли ученика и учителя, учить исполнять роль ученика.
• Помочь осознать необходимость в школьном обучении, его социальную значимость.
• Помочь в преодолении страха «новой жизни».
• Воспитывать навыки школьной дисциплины.
• Развивать умение контролировать себя, действовать по определенным правилам.

На подготовительном этапе проводятся беседы (индивидуальные и фронтальные), включающие в себя различного рода вопросы о школе, показываются предметы – атрибуты школьной жизни, с целью актуализации имеющихся знаний детей в этой области.

        На основном этапе для детей с различными уровнями готовности используются похожие формы работы, методы и приемы. Но с детьми с низким уровнем социальной готовности к обучению в школе чаще используется индивидуальная работа, а с уровнем  среднего и выше – подгрупповая.

В развивающейся среде группы  создается «школьный уголок», с играми, специальными заданиями и атрибутами школьной жизни. В обустройстве уголка принимают участие все дети, а также воспитатели и специалисты группы.

Проводится эта работа параллельно с работой по программе ранней социально-бытовой адаптации детей-сирот дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Ранняя социализация детей-сирот дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме, предполагает создание основы для овладения детьми знаниями, умениями и навыками, необходимыми им в последующей самостоятельной жизни и, в частности, в процессе школьного обучения.

Работа по ранней социальной адаптации осуществляется на основе общих принципов, на которых базируется вся коррекционно-педагогическая деятельность специалистов детского дома. Ее основная задача заключается в следующем: способствовать обогащению и расширению предметных и социально-нравственных представлений детей об окружающем мире и общественном труде, профессиях взрослых; привлекать воспитанников к разнообразным видам деятельности в зависимости от возраста, степени и характеры нарушения зрения, интеллектуальных возможностей.

Программное обучение и социальное развитие ребенка-сироты дошкольного возраста включают в себя:

• формирование основ социальной ориентировки, что предполагает, прежде всего, расширение социально-нравственных представлений воспитанников об обществе и ближайшем социальном окружении;
• развитие коммуникативных навыков;
• формирование адекватного отношения ребенка к самому себе, сверстникам и взрослым;

Осуществляя принцип преемственности, работа по формированию социальной готовности к школьному обучению включается в занятия воспитателей, тифлопедагога, логопеда, в музыкальные и физкультурные занятия, на прогулке, во время выездов в театры, музеи, на экскурсии.

Обследование детей и воспитывающихся в детском доме, и в семье на предмет социальной готовности к школе показало, что высокий уровень готовности имеют преимущественно дети с высоким уровнем  развития зрительного восприятия и интеллектуальной готовности. Дети со средним уровнем социальной готовности к школе не хотят учиться скорее потому, что имеют недостаточные знания по различным разделам, испытывают трудности на занятиях и плохо адаптируются в условиях детского коллектива. Эти дети пассивны на занятиях и в быту, ленивы, стеснительны, не коммуникабельны.

Так как в специализированные детские сады не всегда дети попадают вовремя, часто приходят в старшую и подготовительную группу, то и уровень развития зрительного восприятия и интеллектуальной готовности у таких детей бывает чаще среднего, а иногда и низкого уровня, поэтому специальная коррекционно-педагогическая работа по социальной готовности детей к школе актуальна и для них.

После проведения специальной работы у детей отмечается выраженное желание идти в школу, они охотнее занимаются, активнее ведут себя на всех занятиях, с интересом слушают педагогов.

Социальная готовность слепых и слабовидящих детей, воспитывающихся в семье, также часто имеет очень низкий уровень социальной готовности из-за дефицита общения, связанного с поведением родителей, отношением их к таким детям, которое обусловлено боязнью неприятия обществом неполноценного ребенка. Гиперопека, неумение и незнание особенностей общения и обучения, возможностей таких детей приводит к сужению круга людей, окружающих ребенка, ограничивают его возможности в развитие психических процессов.  Здесь необходима специальная работа тифлопедагога и психолога с семьей.

Специальная коррекционно-педагогическая работа по обеспечению социальной готовности к школьному обучению должна быть направлена на ослабление негативного влияния социальной депривации на социализацию и индивидуализацию личности ребенка с нарушением зрения, что обеспечит повышение уровня социальной готовности.

Список литературы:

1. Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению: материалы Всероссийской юбилейной научно-практической конференции, посвященной 70-лентию кафедры тифлопедагогики. Санкт-Петербург, 3-5- ноября 1999 г. СПб.: РГПУ им А.И. Герцена. 1999. – 197 с.
2. Витковская А.М. Основные направления работы по ранней социальной адаптации дошкольников с нарушением зрения в условиях детского дома // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. Тезисы международного семинара. СПб. 1995. с.22-25.
3. Витковская А.М., Семенова Е.Б. Личностная готовность выпускников детского дома к школе // Теоретические и прикладные проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями / Сб. материалов юбилейных Герценовских чтений. СПб.: Образование, 1997. – с. 64-66.
4. Грибанова Г.В. Нарушение формирования привязанностей у детей-сирот в раннем возрасте / Дефектология.  1994. № 3. с.10-16.
5. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пос. М. 2000. –240 с.
6. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учеб. Пос. М. 1998. -160 с.
7. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Под науч. ред. Л.М.Шипициной и Е.И.Казаковой. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. –108 с.
8. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практ. Пос. М.: АРКТИ. 2000. – 124 с.
9. Москоленко Н.В. Круг общения и формирование правильных взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей–сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Дефектология. 1991. № 3. с. 30-34.
10. Нижегородцев Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Учеб. Пос. М.: ВЛАДОС, 2001. – 256 С.
11. Никулина Г.В., Волкова И.П., Фещенко Е.К. Оценка готовности к школьному обучению детей с нарушениями зрения: Учеб. Пос. СПб., 2001. – 84 с.
12. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 2001. – 240 с.
13. Павлова Н.П. Организация и методика проведения занятий по социально-бытовой ориентировке // Дефектология.1985. № 4. с. 40-45
14. Плаксина Л.И. Научные основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. Тезисы международного семинара. СПб.,1995. с. 103.
15. Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пос. / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. – 694 с.
16. Рудакова Л.В. О готовности слабовидящих детей к обучению // Особенности учебной и трудовой деятельности при глубоких нарушениях зрения. Л., 1983. С. 74-84.
17. Соколова Н.Д. Основные направления коррекционно-воспитательной работы в специальном детском доме / Дефектология. 1991. № 4. с. 58-64.
18. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. М., 1997. – 124 с.
19. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. Пос. М.: Академия, 2002. – 176 с.
20. Чивикова Н.Ю. Как подготовить ребенка к школе. М.: Рольф, 1999. – 208 с.
21. с. 38-42.

Эллнеби И. Право детей на развитие. Минск. 1997. – 132