Формы коррекционно-педагогической помощи детям раннего возраста с нарушением интеллекта
статья по коррекционной педагогике на тему

Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Челябинский институт переподготовки

и повышения квалификации работников образования»

Кафедра  развития дошкольного образования

Тряпицына Елена Анваровна

Формы коррекционно-педагогической помощи детям раннего возраста

РЕФЕРАТ

По дополнительной профессиональной программе

«Воспитание детей раннего возраста»

Научный руководитель:  

                    А.В. Пелихова к.п.н.,

 доцент кафедры КРДО

  .

Челябинск 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………..             3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ РАННЕГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА…….        5

1. Психолого-педагогическая характеристика детей
   с нарушением интеллекта…………………………………………            5
2. Ранняя диагностика отклонений в развитии детей

раннего возраста ………………….………………………………..          11

ГЛАВА 2.КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА

С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ

 ИНТЕЛЛЕКТА …...............................................................................        30

2.1.    Технологии коррекционно-развивающей работы
с детьми раннего возраста…………………………………………         30
2.2.     Основные направления коррекционно-развивающей
работы с детьми раннего возраста ………………………………..          33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………...…...             49

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………......          52
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

Одна из наиболее актуальных проблем коррекционной психолого-педагогической помощи детям с выраженными нарушениями развития — их ранняя диагностика и коррекция. Чем раньше начинается специальная коррекционная работа, тем больше возможностей имеется для эффективного обучения, воспитания и дальнейшей социализации ребенка. Ранний возраст наиболее сенситивен для формирования важнейших видов психической деятельности, в это время закладывается основа дальнейшего развития ребенка. Обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование в Федеральном законе № 273-ФЗ рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики в области образования. Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы также предполагает законодательное закрепление обеспечения равного доступа детей-инвалидов и детей с ОВЗ к качественному образованию всех уровней, гарантированной реализации их права на инклюзивное образование по месту жительства, а также соблюдения права родителей на выбор образовательного учреждения и формы обучения для ребенка. Основываясь на социальном заказе общества, коррекционная педагогика и специальная психология продолжает поиск новых, более эффективных методов коррекционно-педагогического воздействия на детей с различными видами отклонений в развитии. Однако знаний об особенностях развития таких детей и формах коррекционной помощи у большинства воспитателей дошкольных образовательных учреждений и организаций все еще недостаточно. Таким образом, целью нашей работы стало изучение особенностей психолого-педагогической коррекционной помощи детям с нарушением интеллекта.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме.

2. Раскрыть психолого-педагогическую характеристику детей с нарушениями интеллекта.

3. Описать технологии коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста.

Объектисследования: процесс коррекционно-педагогической помощи детям раннего возраста.

Предмет исследования: особенности коррекционно-педагогической помощи детям раннего возраста с нарушениями интеллекта.

Работа представлена введением, двумя главами, заключением, списком использованной литературы и приложениями.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ РАННЕГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

Умственная отсталость — это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.

Большинство среди умственно отсталых составляют лица, имеющие медицинский диагноз олигофрения. У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или в первые три года жизни. Многие из них практически здоровы. У них не отмечается психических заболеваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

Меньшая по численности группа — лица, у которых умственная отсталость возникла после трёх лет. В результате травм головного мозга различных заболеваний (менингита, энцефалита, менинго-энцефалита) произошёл распад уже сформировавшихся психических функций. Эти состояния называют деменцией.

Н. М. Назарова обращает внимание на то, что интеллектуальный дефект при деменции необратим. Например, у ребёнка четырёх лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении или потере интереса к игре, рисованию. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга, может наблюдаться большая или меньшая сохранность других его отделов.

Особую группу составляют лица, у которых умственная отсталость сочетается с текущими заболеваниями центральной нервной системы: шизофренией, эпилепсией и др. При прогрессировании этих заболеваний происходит распад психических образований, умственная отсталость углубляется, достигает тяжёлой степени.

Достаточно часто в настоящее время можно встретить детей, у которых умственная отсталость осложнена дополнительными психопатологическими синдромами: гипердинамическим, психопатоподобным, эпилептиформным, неврозоподобным.

Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам поражения головного мозга, так и по степени тяжести клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам.

Согласно международной классификации (МКБ — 10), выделяют четыре формы умственной отсталости: легкую (IQ — 40–69), умеренную (IQ — 35–49), тяжелую (IQ — 20–34) и глубокую (IQ — ниже 20).

В отечественной олигофренопедагогике до настоящего времени была широко распространена другая классификация (МКБ — 9), согласно которой выделяется три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность, идиотию.

F70 Умственная отсталость легкой степени, встречается значительно чаще, чем другие формы умственной отсталости. Такие дети отстают от своих сверстников в физическом развитии. Нарушения познавательной деятельности становятся очевидными чаще с началом их организованного обучения (в детском саду или школе). Они не могут усвоить программный материал, как другие дети, нуждаются в специальных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта и специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида. После окончания школы лица с нарушением интеллекта могут благополучно трудиться на производстве по полученной профессии и вести самостоятельную жизнь, некоторые из них продолжают свое обучение в производственных училищах. Они дееспособны, т. е. общество признает их способными отвечать за свои поступки перед законом, нести воинскую повинность, наследовать имущество, участвовать в выборах в органы местного и федерального управления и т. д.

F71 Умеренная умственная отсталость является пограничной между дебильностью и имбецильностью. Эти дети, обучаясь в специальной (коррекционной) школе VIII вида, выделяются в особую группу. Не все из них могут усвоить учебную программу.

F72 Тяжелая умственная отсталость выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие малыши позже начинают держать головку (к четырем–шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Значительно позже начинают ходить (в три года и позже). У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления». Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Нарушено произношение многих звуков. Существенно страдает моторика, поэтому эти дети с трудом и в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания, чем дети с умеренной умственной отсталостью.

Их познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление. Они не в состоянии овладеть тем учебным материалом, который усваивают дети с легкой и умеренной умственной отсталостью, поэтому обучаются по особым программам счету, грамоте и другим предметам. После окончания школы они могут выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую высококвалифицированного труда (склеивание коробок, конвертов). Практика показала, что лица с тяжелой умственной отсталостью прекрасно справляются с сельскохозяйственным трудом, давая возможность самореализоваться.

F73 Глубокая умственная отсталость выявляется в первые месяцы жизни ребенка. У таких детей снижены пороги чувствительности, наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координации движений, праксиса, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают к ведению лежачего образа жизни. Медленно и трудно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические.

Лицам с глубокой умственной отсталостью даже во взрослом возрасте не доступно осмысление окружающего. Речь развивается крайне медленно и ограниченно и часто остается на уровне звукоподражаний, отдельных слов. Однако такие люди все же способны к развитию. Их можно обучить навыкам общения (речевым или безречевым), расширить их представления об окружающем мире.

Чаще всего они определяются в интернатные учреждения Министерства здравоохранения и социального развития и труда, где за ними осуществляется уход.

Дети с нарушением интеллекта, имеющие диагноз «олигофрения», с ранних лет отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников.

В младенчестве у них в иные сроки, чем у нормально развивающихся детей, формируются навыки прямостояния: они позже начинают держать головку, переворачиваться, стоять с опорой, сидеть, ползать, ходить. Значительно задерживается социально — эмоциональное развитие, которое характеризуется бедными эмоциональными реакциями на появление близкого взрослого, его улыбку, ласковые слова. Улыбка у малыша с нарушением интеллекта появляется к 5–6 месяцам и позже (при нормальном развитии —
к 2–3 месяцам). Она кратковременна.

Развитие хватания и установление глазодвигательных координаций у младенцев с нарушением интеллекта протекает в более поздние сроки, поэтому окружающее его предметное пространство ребёнок начинает осваивать позже. Стёртость эмоциональных реакций, отсутствие интереса к окружающему миру тормозят развитие манипулятивной и предметной деятельности.

Таким образом, у малыша с нарушением интеллекта к году наблюдается запаздывание и качественное своеобразие ведущих новообразований младенческого возраста.

Чем более выражена степень снижения интеллекта у ребёнка, тем заметнее отставание в сроках становления новообразований этого возрастного периода.

В раннем возрасте, как отмечает Е. А. Стребелева, не все малыши с нарушением интеллекта начинают ходить, у некоторых становление этой функции задерживается до 2–3 лет. Походка длительное время остаётся неустойчивой, раскачивающейся, неуклюжей.

У малышей с нарушением интеллекта более продолжительное время, чем у нормально развивающихся сверстников наблюдается полевое поведение, слабый интерес к предметному миру. Этих детей характеризует общая эмоциональная вялость, апатичность, патологическая инертность (Е. А. Стребелева).

Дети проявляют кратковременный интерес к игрушкам, не овладевают способами обращения с ними, совершают стереотипные, однообразные действия, многие из которых являются неадекватными. Предметную деятельность в раннем возрасте они полноценно не осваивают вследствие отсутствия стремления к активному познанию окружающего мира, несфомированности подражания, из-за низкого уровня развития общения, восприятия, моторики.

Речевое развитие детей характеризуемой категории также своеобразно. У большинства детей в раннем возрасте речь не появляется, а начинают говорить они в младшем и среднем дошкольном возрасте (Е. А. Стребелева).

К трём годам они не выделяют себя из окружающего мира, как их нормально развивающиеся сверстники. У них не складывается представление о себе, отсутствуют личные желания.

В раннем возрасте те нарушения, которые были незаметны или малозаметны для окружающих взрослых позже, становятся более яркими.

Дети раннего возраста с нарушением интеллекта не получают должного в этом возрасте развития игровую, трудовую, продуктивную деятельность, а также общение, которые активно осваиваются детьми с нормальным психическим развитием. Это обусловлено несформированностью или недостаточным развитием психических процессов: внимания, восприятия, памяти мышления.

У детей с проблемами в интеллектуальном развитии ярко проявляются нарушения в познавательной сфере. На первый план выступают нарушения внимания: внимание детей трудно собрать, у них повышенная отвлекаемость, рассеянность.

В раннем возрасте у детей с нарушением интеллекта резко проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для запоминания инструкции, в которых определяется последовательность действий. У этих детей к концу дошкольного возраста не формируются произвольные формы психической деятельности: произвольное внимание, произвольное запоминание, произвольное поведение.

Ведущей формой мышления у детей раннего возраста с нарушением интеллекта является наглядно — действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормального развивающихся детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальными проблемами, не получившими специальную коррекционную помощь, «фактически отсутствует возможность решения наглядно — образных задач».

Таким образом, к концу дошкольного детства у детей с проблемами интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности.

1.2. Ранняя диагностика детей с отклонениями в развитии

На современном этапе особое значение и актуальность приобретает проблема ранней диагностики из–за наметившейся тенденции роста числа детей с отклонениями в развитии, испытывающих вследствие этого трудности в обучении.

По данным статистики, в Российской Федерации число детей с проблемами в развитии среди новорождённых составляет 74 %, из них детей с нервно-психическими нарушениями 67 %. Отмечается определённая динамика: стремительно увеличивается число детей с ограниченными возможностями здоровья в возрасте до 3-х лет (35,5 % от общего числа детей с нарушениями в психофизическом развитии). В такой ситуации государство не может и не должно оставаться в стороне. Министерство образования РФ разработало «Программу создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии».

Система раннего выявления и ранней специальной помощи призвана оказывать психолого-педагогическую поддержку детям с отклонениями в развитии, их родителям и специалистам. Ее функционирование в масштабах всей страны обеспечит каждой семье возможность своевременной, а именно ранней медико-психолого-педагогической диагностики развития ребенка, определения его специальных психологических и образовательных потребностей, создаст условия для эффективного преодоления или коррекции отклонений в развитии ребенка с первых дней жизни.

Существует ряд методических разработок отечественных ученых (Е. М. Мастюкова, Е. А. Стребелева, Н. Н. Печора, Э. Л. Фрухт и др.), представляющих систему ранней диагностики и психолого-педагогической помощи детям раннего возраста. Теоретическую базу для этих программ составляют основополагающие работы Л. С. Выготского о значимости практической деятельности для активации мыслительных процессов.

Проведя диагностику с ребёнком, педагоги определяют образовательно — воспитательный маршрут ребёнка и осуществляют его сопровождение в течение всего периода пребывания в специальном коррекционном учреждении.

Для этого надо знать актуальные и потенциальные возможности ребёнка. Определение «стартового» уровня развития позволит его регулировать и воздействовать на формирование тех процессов, которые в этом в большей мере нуждаются, выбирать адекватные педагогические технологии. Удаётся прослеживать динамику и становление формируемых функций. И в этом большое практическое значение психолого-педагогической диагностики.

Общие принципы диагностики

Диагностика отклонений развития основывается на сравнительном анализе общих и специфических закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка.

Диагностика носит комплексный характер, т. е. при ее проведении учитываются данные клинической медицины (детской психоневрологии, медицинской генетики, педиатрии), дефектологии, психологии.

На основе анализа специфики аномального развития, патогенетических механизмов нарушения, учета локализации и распространенности поражения центральной нервной системы педагог и психолог могут ориентироваться в структуре дефекта. Такой подход приводит к выделению единого симптомокомплекса нарушений и клинических, педагогических и других закономерностей его развития.

В настоящее время является бесспорным, что диагностика аномального развития — это комплексная клинико-генетическая и психолого-педагогическая проблема. Она направлена на определение степени выраженности психической (интеллектуальной, эмоционально-поведенческой, речевой) недостаточности и на качественную оценку структуры дефекта с выделением основного психопатологического синдрома, на установление связей его с другими клиническими проявлениями, возрастом, соматическим и неврологическим состоянием ребенка. Кроме того, диагностика опирается на данные других параклинических и психолого-педагогических методов обследования.

Основные методы и критерии медицинской диагностики

Медицинская диагностика отклонений развития у детей раннего возраста включает общий осмотр, анализ анамнестических данных, а также оценку неврологического, соматического и психического состояния. При этом особое внимание уделяется характеристике эмоционального, интеллектуального, речевого и психомоторного развития.

Наряду с общеклиническим (врачебным) важное значение имеет лабораторное обследование. К лабораторным методам относятся следующие:

— краниография — рентген черепа;

— электроэнцефалография (ЭЭГ) — регистрация биотоков мозга;

— метод вызванных потенциалов (для оценки состояния органов зрения и слуха);

— эхо-энцефалография (ЭхоЭГ) — позволяет выявить смещение структур мозга под влиянием патологических объемных процессов или гидроцефалии.

В последнее время широко применяются компьютерная томография, с помощью которой можно выявить многие врожденные пороки развития, гидроцефалию, отек мозга и другие нарушения, а также ядерно-магнитно-резонансная томография мозга, позволяющая получить изображение мозга посредством ядерного магнитного резонанса.

При постановке диагноза для врача прежде всего важна информация, которую он получает от родителей. Данные, касающиеся характеристики родословной по материнской и отцовской линии, особенностей протекания беременности и родов, послеродового периода, начальных этапов психомоторного развития, имеют большое значение для диагностики заболевания, обуславливающего отставание в развитии. С учетом специфики отдельных заболеваний составляются специальные анкеты-опросники для родителей.

Общий осмотр ребенка. При общем осмотре обращается внимание на строение черепно-лицевого скелета, особенности лица, шеи, конечностей, наличие ожирения или гипотрофии (отставание в прибавке массы тела), на состояние кожных покровов и слизистых оболочек, волосяного покрова. Важно отметить наличие сенсорных дефектов — нарушений зрения, слуха. Также оценивается состояние сердечно-сосудистой, легочной, желудочно-кишечной и мочеполовой систем.

Внешний осмотр можно начать с лица ребенка. Имеется ряд наследственных заболеваний, для которых характерно своеобразное строение лица. Так, дети, страдающие синдромом лицо эльфа, отличаются опущенными вниз припухлыми щеками, маленьким подбородком, большим ртом с полными губами, своеобразным разрезом глаз, припухшими веками, часто встречающимися синеватыми или ярко-голубыми склерами, радужками со «звездчатостью». У них нередко наблюдается сходящееся косоглазие. Обращает на себя внимание форма носа с расширенным и закругленным концом, а также сдавленный с боков лоб (см. рис. 1).

Кукольное лицо с длинными ресницами характерно прежде всего для детей с амавротическойидиотией Тея — Сакса — наследственным заболеванием, связанным с нарушениями обмена липидов в мозговой ткани и проявляющимся с 5–6 месяцев жизни нарастающим слабоумием, снижением зрения, судорогами, макроцефалией.

Макроцефалия (увеличение размера головы) отмечается также и при других наследственных заболеваниях, например мукополисахаридозах, муколипидозах, гликогенозах.

Рис. 1. Ребенок с синдромом Вильямса (лицо эльфа)

Микроцефалия является одним из наиболее частых признаков тяжелой умственной отсталости. Считается, что микроцефалия имеет место в тех случаях, когда окружность черепа отстает от возрастной нормы не менее чем на 3 стандартных отклонения.

Гидроцефалия характеризуется увеличением размеров головы с диспропорцией между мозговым и лицевым черепом. Гидроцефалия часто сопровождается изменениями глазного дна.

При диагностике микро— и гидроцефалии важно знать основные нормативы окружности головы у детей раннего возраста. Средняя окружность головы, при рождении доношенного ребенка, составляет 35,5 см. Пределы нормальных вариантов в соответствии с общей массой варьируют от 33,0 до 37,5 см. Окружность головы к 3 месяцам в среднем достигает 40,4 см, пределы нормальных вариантов соответствуют 38,7–43,2 см. В 6 месяцев окружность головы достигает в среднем 43,4 см, при нормальных вариантах в пределах 42,1–45,9 см. Ввозрасте одного года средняя окружность головы составляет 46,6 см, с пределами нормальных вариантов 44,9–48,9 см. В два года окружность головы в среднем равняется 49,0 см, в три года — 50,0 см. В последующие годы размер головы увеличивается крайне незначительно и составляет
к 10 годам в среднем 51–52 см.

При врожденной микроцефалии череп уменьшен в размере с рождения, рост головы крайне замедлен. Черепные швы обычно сужены, роднички закрыты или малых размеров, края их уплотнены. Для микроцефалии характерна специфическая форма черепа с преобладанием лицевой части над мозговой. Врожденная микроцефалия обычно сопровождается множественными аномалиями строения лица и головы (см. рис. 2).

Нередко врожденная микроцефалия сочетается с детским церебральным параличом (см. рис. 2).

Дети, страдающие синдромом Робинова, отличаются большой головой, выступающим лбом, уплощенной средней частью лица, широким носом (см. рис. 3). Умственное развитие при этом синдроме обычно нормальное. Характерно выраженное отставание в росте.

Выраженное отставание в росте в сочетании с аномалиями в строении лица и головы и умственной отсталостью типичны для синдрома Смит — Лемли — Опитц (см. рис. 4). При этом синдроме обращают на себя внимание множественные лицевые и черепные аномалии в виде удлиненного лица, крупных, низко расположенных ушных раковин и других отклонений.

При общем осмотре кожных покровов важно обратить внимание на особенности пигментации кожи, так как нарушение окраски кожных покровов может быть одним из первых признаков различных наследственных заболеваний нервной системы, обуславливающих нарушения психомоторного развития.

Примером одного из таких заболеваний может быть синдром Блоха — Сульцберга. Синдром впервые был описан указанными авторами в 1925 и в 1928 гг. Это наследственное заболевание, которое проявляется в виде пигментного дерматоза, неврологических расстройств, нарушений психомоторного развития, часто в сочетании с различными дефектами зрения. В ряде случаев преобладают выраженные речевые расстройства типа моторной алалии.

Данный синдром встречается преимущественно у девочек.
С первых дней, а иногда и часов жизни на коже ребенка отмечается множество пузырьков и пузырей с прозрачным, а иногда и мутноватым содержимым. После удаления содержимого на месте пузырьков образуются корочки, а затем — маленькие поверхностные язвочки. Примерно через 3 месяца на конечностях появляются бородавки и лишаи. В дальнейшем на животе и конечностях выступают двусторонние симметричные пигментные пятна коричневого цвета.

Кожные изменения обычно сочетаются с различными дефектами зрения, аномалиями пигментации радужки; склеры нередко имеют голубоватый оттенок.

Дефекты зрительной системы разнообразны. При внешнем осмотре ребенка можно отметить косоглазие и нистагм.

Со стороны нервной системы могут отмечаться параличи и нарезы, микроцефалия, гидроцефалия, судорожный синдром, что является причиной отставания в психическом (в частности, в речевом) развитии.

Характерен также внешний вид ребенка, своеобразные аномалии в строении лица и черепа (см. рис. 5), а также кистей рук, которые могут напоминать клешни рака.

Нарушения кожной пигментации могут наблюдаться и при других заболеваниях нервной системы.

Рис. 2. Ребенок с врожденной микроцефалией и детским церебральным параличом

Так, появление на 2–3 месяце жизни гиперпигментированных пятен на открытых частях тела характерно для детей с синдромом Санктиса — Каккиене. При этом кожные изменения сочетаются с глубокой умственной отсталостью, микроцефалией, двигательными расстройствами, судорогами. Заболевание является прогрессирующим.

Появляющиеся с рождения сосудистые пятна по ходу ветвей тройничного нерва отличают детей, страдающих синдромом Стерджа—Вебера (см. рис. 6). Сосудистые пятна на коже сочетаются с поражением глаз, общей диспластичностью в строении лица и ушей. При данном заболевании часто отмечаются умственная отсталость различной степени выраженности, судорожный синдром, гидроцефалия.

Рис. 3. Ребенок с синдромом Робинова

Депигментированные пятна на коже в сочетании с бледными или розовато-красными узелками, напоминающими просяные зерна и расположенными на лице в виде бабочки и на подбородке, характерны для тяжелого заболевания нервной системы — туберозного склероза. При туберозном склерозе имеют место судороги и умственная отсталость.

При осмотре кожных покровов следует обратить внимание на возможность избыточного роста волос — гипертрихоза. Г. С. Маринчевой описана особая форма умственной отсталости, при которой интеллектуальный дефект сочетается с выраженным речевым. При внешнем осмотре этих детей, прежде всего, обращает на себя внимание усиленный рост волос на теле, особенно на спине, тельных поверхностях конечностей, пушковоеоволосение на лбу, щеках.

Рис. 4. Ребенок с синдромом Смит — Лемли — Опитца

У этих детей обычно бледное, пастозное лицо, отечные веки, длинные густые ресницы, широкий нос, толстая оттопыренная нижняя губа, маленький подбородок, слегка недоразвитая нижняя челюсть. У большинства из обследованных наблюдался своеобразный синий цвет глаз, нередки глазные аномалии. Дети отличались и особенностями телосложения: широкими, крупными конечностями, короткой шеей, крупными кистями рук.

Нарушения умственного развития проявлялись не только в виде умственной отсталости, но и в виде задержки психического развития.

Речевые нарушения отличались разнообразием и стойкостью. Во всех случаях они сочетались с низкой речевой активностью и трудностями автоматизации речи.

Общий осмотр предусматривает оценку телосложения ребенка, пропорциональности у него головы, туловища и конечностей. Нарушения пропорций туловища и конечностей характерны для многих наследственных заболеваний, в том числе и хромосомных синдромов. Врач обязательно должен отметить малые аномалии развития (стигмы). Наличие большого числа стигм свидетельствует о нарушении внутриутробного развития. Если у ребенка выявляется 5–7 стигм в области головы, лица, туловища и конечностей, то это дает основание предположить наличие отклонений в эмбриогенезе.

Среди наиболее частых аномалий в строении черепа отмечаются асимметрии, изменения формы, выступающий затылок, дефекты развития лица, особенно верхней и нижней челюсти.

Следует отметить различные изменения в строении глаз, и прежде всего такие, как монголоидный их разрез, характерный для синдрома Дауна; антимонголоидный разрез, отличающий некоторые наследственные заболевания; уменьшение их размеров (микрофтальм); узкие глазные щели; изменения радужной оболочки и другие аномалии.

При врожденных пороках развития часто также наблюдаются изменения в строении твердого нёба: высокое, готическое или уплощенное, его расщелины. Обычно патология нёба сочетается с аномалиями развития челюстей и зубов.

Сочетание нескольких пороков развития, включающих аномалии лица, челюсти и пальцев, характерны для рото-лице-пальцевого синдрома. Основные признаки: пороки развития лица и конечностей, умственная отсталость, обычно легкой степени выраженности, расщелина нёба, гиперплазия уздечки языка, верхней и нижней губы, широкая спинка носа, эпикант, телекант, иногда микрогнатия и выступающий лоб (см. рис. 7). Наблюдается только у лиц женского пола. Пораженные плоды мужского пола погибают внутриутробно.

Основная структура дефекта — сочетание умственной отсталости с ринолалией и недоразвитием речи.

Существует много наследственно обусловленных форм отклонений в развитии, которые сочетаются с нарушениями роста и телосложения.

Удлиненные конечности и усиленный рост при наличии умственной отсталости характерны для синдрома церебрального гигантизма — синдрома Сотоса. Это редкое заболевание неизвестной этиологии. Синдром впервые описан в 1964 г. Характерными его признаками считаются макроцефалия, лицевые и черепные аномалии, нарушения интеллекта и речи. Отмечается задержка речевого развития в сочетании с дизартрией. При внешнем осмотре обращает на себя внимание удлиненное лицо, крупные и удлиненные ушные раковины, большой выпуклый лоб, крупные стопы и кисти рук. Среди дополнительных признаков отмечаются дефекты зрения (см. рис. 8).

Рис. 6. Ребенок с синдромом Стерджа — Вебера

Рис. 7. Девочка с рото-лице-пальцевым синдромом

Рис. 8. Ребенок с синдромом Сотоса

Увеличение массы тела и подкожного жирового слоя, отмечаемое с рождения, характерно для синдрома Беквита — Видемана. Заболевание впервые описано в 1964 г. Дети с этим синдромом рождаются с массой тела, превышающей 4 кг, и длиной более 52 см. Могут иметь место как умеренная микроцефалия, так и гидроцефалия. Обращает на себя внимание выступающий затылок, большой лоб (см. рис. 9).

Рис. 9. Ребенок с синдромом Беквита — Видемана

Типичным признаком считается наличие вертикальных бороздок на мочках ушных раковин. Характерно увеличение ряда внутренних органов: печени, почек, поджелудочной железы, реже — сердца. Костный возраст при этом заболевании опережает паспортный. Психическое развитие чаще нормальное, в некоторых случаях отмечается умеренная умственная отсталость. Однако многие дети отстают в речевом развитии.

Отставание в росте и массе тела при наличии нарушений психомоторного развития типично для многих наследственных заболевании, в том числе эндокринных, например для врожденной недостаточности щитовидной железы — гипотиреоза. При гипотиреозе задержка психомоторного развития сочетается с характерным внешним обликом ребенка: короткая шея, широкий нос, узкие глазные щели, полуоткрытый рот с большим высунутым языком (см. рис. 10). Отмечается также сухая грубая кожа, редкие и ломкие волосы. При некоторых формах гипотиреоза могут наблюдаться нарушения слуха.

Рис. 10. Девочка с гипотиреозом

Отставание в росте в сочетании с нарушениями психического развития характерно для детей, страдающих синдромом Нунан.Обращают на себя внимание некоторые характерные черты лица: низко расположенные ушные раковины со своеобразным складчатым завитком, уменьшение размеров нижней челюсти, нарушения прикуса, косоглазие. Довольно часто имеются кифосколиоз, аномалии позвоночника, может наблюдаться периферический лимфатический отек.

Показательна также деформация локтевых суставов, иногда в сочетании с деформацией кистей и стоп.

К характерным признакам относятся крыловидные складки на шее, аномалии грудной клетки, недоразвитие половых органов у мальчиков, врожденные пороки сердца.

Кроме того, при внешнем осмотре такого ребенка заметны щитообразная грудная клетка с широко расставленными сосками, аномалии позвоночника, отдельные деформации кистей и стоп. Часто отмечаются дефекты зрения.

При обследовании ребенка следует обратить внимание на наличие ожирения. Существует много форм различных нервно-психических заболеваний, сочетающихся с ожирением. Одним из них является синдром Лоуренса — Муна — Барде — Бидля. Впервые синдром описан в 1866 г. Синдром встречается одинаково часто у детей обоего пола.

Характерен внешний вид больных: выраженное ожирение лица (вид «полной луны»), груди, живота, ягодиц и бедер. В литературе описаны случаи, когда ребенок 8 лет весил 60 кг. Дети часто рождаются с большим весом и продолжают полнеть (см. рис. 11).

Рис. 11. Мальчик с синдромом Лоуренса — Муна — Барде — Бидля

Ожирение сочетается с пигментным ретинитом (дегенерацией пигментного слоя сетчатки), при этом пигмент располагается равномерно. Ретинит обычно появляется поздно, после 10-летнего возраста, а в дальнейшем развивается полная двусторонняя слепота.

Характерным обязательным признаком является проявление гипогенитализма: половые органы и вторичные половые признаки развиваются со значительным отставанием. У мальчиков половой член уменьшен в размерах. У девочек в ряде случаев отмечается первичнаяаменоррея (отсутствие менструации).

Обязательным признаком является также полидактилия (увеличение количества пальцев на кистях и стопах), иногда сочетающаяся с синдактилией (полное или частичное сращение соседних пальцев кисти или стопы).

В структуре интеллектуального дефекта постоянно отмечаются проявления психоэндокринного синдрома: слабость побуждений, расстройства настроения, нарушение влечений.

В первые годы жизни отставание умственного развития может проявляться нерезко, но заметна значительная задержка в развитии речи.

В неврологическом статусе постоянными признаками являются горизонтальный нистагм, общая мышечная гипотония, вегето-сосудистая дистония.

Характерна общая дисплазия строения, различные аномалии строения скелета.

К непостоянным проявлениям относятся следующие: нарушения слуха различной степени — глухота, глухонемота; брахи— и микроцефалия; кифоз, сколиоз, кифосколиоз; спастические параличи нижних конечностей.

В ряде случаев наблюдаются нарушения со стороны почек: двусторонний гидронефроз, прогрессирующая недостаточность почек. Встречаются аномалии сердечно-сосудистой системы: незаращениемежпредсердной перегородки, артериального протока.

Синдром трудно диагностировать в связи с его полиморфизмом и отсутствием специфической клинической картины при рождении.

Истинная причина заболевания выяснена недостаточно.
В большинстве работ данный синдром рассматривается в структуре наследственных болезней жирового обмена. Отметим, что для данного синдрома характерны нарушения не только жирового, но и белкового, и минерального обмена.

Сочетание ожирения с выраженным отставанием в росте, недоразвитием половых органов отличает больных синдромом Прадера — Вилли. Заболевание проявляется уже у новорожденного в виде резко выраженного снижения мышечного тонуса. В первые годы жизни развивается ожирение.

При синдроме характерны общие диспластические черты в виде удлиненной формы черепа, деформированных низко расположенных ушных раковин, сходящегося косоглазия, узкого лба, Х-образных ног.
У всех больных выявляется умственная отсталость, сочетающаяся с моторным и речевым недоразвитием (см. рис. 12).

Рис. 12. Ребенок с синдромом Прадера — Вилли

При осмотре ребёнка следует обратить особое внимание на развитие мимики. При характерном отсутствии мимики лица можно говорить о наличии синдрома Мебиуса (см. рис. 13).

Рис. 13. Ребенок с синдромом Мебиуса 

Такое заболевание известно с конца XIX века. Однако и сегодня возможности его лечения ограничены, поскольку причины возникновения и развития полностью не определены. При этом детям трудно глотать, их лицо похоже на маску, они не могут смеяться. Данная патология характеризуется одно- или двухсторонним параличом лицевого нерва (полным или частичным).

Страдающие таким синдромом дети обращают на себя внимание отсутствием мимической реакции на внешние раздражители, поскольку не улыбаются. А в случае плача слышны только звуки, не сопровождаемые гримасами неудовольствия на лице.

К причинам синдрома Мёбиуса относят неправильное развитие нескольких (двух или трех) черепно-мозговых нервов, аномальное развитие лицевого моторного центра. Кроме того, зачастую речь идет о деструктивных процессах, обусловленных гипоксией (изменениями плода из-за кислородной недостаточности).

Одной из важных задач обследования является определение уровня развития игры. Оно осуществляется в процессе наблюдения за игровыми действиями ребенка. Если при виде игрушек ребенок самостоятельно не играет, взрослый начинает играть вместе с ним. Особенности действий ребенка во время игры фиксируются в специальном протоколе. Прежде всего, отмечается, проявляет ли ребенок интерес к игрушкам, насколько избирателен и стоек этот интерес.

Не менее важным является оценка контактности ребенка со взрослым. Отмечается, устанавливает ли ребенок глазной контакт
со взрослым, заинтересован ли он в контакте, поддерживает ли он контакт или проявляет негативизм, радуется похвале или остается равнодушным.

Оценке также подлежит моторика ребенка. При этом особое внимание обращается на целенаправленные и координированные движения рук, отмечается ведущая рука, а также сопутствующие стереотипные движения.

Важно учитывать способы выполнения ребенком заданий с игровым материалом, адекватность действий ребенка. При предъявлении конкретных заданий необходимо опираться на возрастные нормативы их выполнения здоровыми детьми.

Таким образом, на основе комплексной диагностики удается отграничить различные формы задержки психического развития от умственной отсталости, а при наличии умственной отсталости — определить заболевание нервной системы, которое ее обуславливает.Обучение и воспитание умственно отсталых детей предполагает единство содержания, методов и организационных форм обучения.

ГЛАВА 2. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА
С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

2.1.Использование методических приемов в обучении и воспитании детей с умственной отсталостью младшего дошкольного возраста

Метод обучения — это способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых.

Прием — это часть метода, с помощью которого решается образовательная задача. Эффективность метода обеспечивает правильная сочетаемость приемов.

 В коррекционной работе с детьми с умеренной умственной отсталостью используются, как правило, большинство методических приемов, принятых в массовых образовательных учреждениях. Но они имеют свою особую специфику, которая значительно отличает их применение в образовательных и воспитательных целях.

Используемые нами методические приемы позволяют учитывать особенности психического развития детей с нарушением интеллекта в практической деятельности.

1 метод: это объяснение — или истолкование отдельных понятий, правил, приемов работы, другими словами, это инструкция, которая преподносится ребенку с помощью определенных приемов:

— инструкция должна быть короткой и четкой и соответствовать уровню понимания речи обучаемых детей. Ее необходимо давать пошагово, говорить нужно медленно, подкрепляя свои слова жестами, вместо вербальной инструкции можно применять показ, способы выполнения поставленной задачи. Объяснение должно сопровождаться демонстрацией. Это второй метод — метод наглядности.

2 метод: Метод наглядности предполагает яркий сенсорный дидактический материал. Ребенок должен иметь возможность рассмотреть и потрогать тот материал, с которым он работает, для того, чтобы он мог точнее соотнести его со словесной инструкцией. Для детей с умеренной умственной отсталостью наиболее приемлем материал, приближенный к реальности: это естественные натуральные предметы, картинки с изображениями, которые ребенок может понять и ассоциировать с предметами в действительности.

3 метод — игра. Игровая форма обучения отлично мотивирует таких детей к выполнению тех или иных действий, настраивает их на успешность и позволяет использовать в коррекционных целях их склонность к подражанию. Имитируя действия педагога, дети затем осваивают способность выполнять действия или поставленные задачи по устной инструкции. Игровой материал должен нравиться детям, а задания должны быть построены таким образом, чтобы отрабатываемый навык был нужен ребенку как средство достижения собственной цели.
В игре используются постепенно усложняющиеся приемы обучения, такие как:

— эмоциональная окрашенная демонстрация игровых действий;

— совместное с детьми проигрывание этих действий;

— выполнение детьми действий с опорой на образец;

— выполнение по словесной инструкции;

— самостоятельное воспроизведение детьми усвоенных игровых действий.

4 метод — рассказ. Рассказ предполагает повествовательное изложение содержания учебного материала. Как правило, рассказ — это описание, сопровождаемое наглядной демонстрацией. Он должен быть коротким, содержание его конкретным и доступным для восприятия. Изучаемый материал, обычно по сказке, разбивается на короткие логические части, каждая из которых проигрывается совместно с детьми с помощью игрушек, настольного театра.

5 метод — наблюдение. Как правило, используется с целью обучения детей замечать изменения в природе, жизни растений, поведении животных, наблюдать труд людей, анализировать факты и явления, обобщать их. Педагог непосредственно руководит наблюдением, акцентирует внимание детей на том или ином объекте с использованием наглядных средств. Нужно руководить наблюдением с помощью простых вопросов, указующих и сопровождающих жестов, а затем закреплять полученную информацию в игре.

6 метод — самостоятельная деятельность по подражанию. Как правило, используется на занятиях, направленных на моторно-двигательное развитие, на занятиях по конструированию. Использование рифмованного текста в сочетании с жестами и звукоподражанием позволяет детям в дальнейшее самостоятельно воспроизводить этот текст вслух и с помощью жестов, что стимулирует их речевое развитие.

В использовании вышеперечисленных методов необходимы: четкая постоянная структура занятия: акцентированное обозначение начала, смена видов деятельности и каждого задания, окончание занятия, четкая организация пространства, ориентировка на действия, помощь взрослого, использование сочетания жестовой и звуковой речи, наглядных материалов и демонстрация действий.

В процессе осуществления методических приемов необходимо оказывать детям помощь и поддержку.

Помощь — должна быть строго дозирована. Если дети не справляются с заданием, нужно сконцентрировать их внимание на нужном действии или объекте. Если этого оказывается недостаточно, можно помочь в выполнении правильного действия, действуя руками ребенка или выполняя часть задания вместо него. В любом случае, задание должно быть закончено.

Похвала — необходимо хвалить за хорошо выполненное задание. Если у ребенка что-то не получается, можно похвалить за попытку выполнить задание и помочь ему довести его до конца. Необходимо также избегать негативной оценки действий ребенка и появления у него ощущения неуспешности.

2.2 Основные направления коррекционной учебно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми раннего возраста

Коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка с ограниченными возможностями, посредством применения специальных методов, средств воспитания и обучения.

Практически всегда учитываются следующие положения, сформулированные Л. С. Выготским: сложность структуры (специфические особенности) дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка, коррекция и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зону актуального и ближайшего развития ребенка.

Коррекция и компенсация развития нетипичного ребенка не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных благоприятных условий для этого, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного и социокультурного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно-реабилитационных и коррекцонных психолого-педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудо-терапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам. Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта или его последствий.

Система коррекционной учебно-воспитательной работы

Система представлена следующими направлениями работы:

1.         Формирование сотрудничества ребенка со взрослым и формирование способов усвоения социокультурного опыта.

2.        Физическое воспитание и развитие умственно отсталых детей.

3.        Формирование ментальных процессов (умственное воспитание):

а) улучшение и развитие сенсорной сферы детей с умственной отсталостью;

б) уточнение, расширение объема представлений об окружающем;

в) формирование навыков умственной деятельности, развитие речи.

4.        Формирование игровой деятельности детей с умственной отсталостью.

5.        Трудовое воспитание и обучение умственно отсталых детей:

а) занятия ручным трудом;

б) воспитание навыков самообслуживания;

в) воспитание уважения к труду взрослых.

6.        Нравственное воспитание детей с умственной отсталостью.

7.        Эстетическое воспитание детей с умственной отсталостью.

8.        Музыкальное воспитание и развитие ритмических способностей детей.

9.        Нетрадиционные практики реабилитации детей с ограниченными возможностями.

Основной формой организации педагогической работы являются фронтальные занятия. При выраженности нарушения развития, при невозможности ребенка работать в группе проводятся индивидуальные коррекционные занятия. Такие занятия проводятся учителем-дефектологом с каждым ребенком 3 раза в неделю и строятся с учетом онтогенетических особенностей структуры дефекта каждого воспитанника. Особое внимание уделяется развитию понимания обращенной речи, активизации собственной связной речи, развитию артикуляционного аппарата, формированию грамматического строя, коррекции произношения. Кроме того, осуществляется прохождение разделов специальной образовательной программы, корригирование, компенсирование высших психических процессов и формирование отсутствующих, но необходимых для продуктивной коммуникации и усвоения знаний, умений и навыков — качеств личности.

1. Формирование сотрудничества ребенка со взрослым

и формирование способов усвоения социокультурного опыта

В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном, формирующим у нетипичного ребенка мотивы для деловой формы общения, основанной на совместных действиях взрослого и ребенка. Следует отметить, что, например для интеллектуально неполноценного ребенка характерна асинергия, т. е. отсутствие способности к совместной деятельности. В дальнейшем происходит формирование действий по указательному жесту и параллельное развитие функций внимания. Данный этап подготавливает ребенка к подражанию движениям и действиям с предметами. Затем само подражание становится осмысленным и позволяет начать формирование у ребенка поисковые способы ориентировки, в частности метода проб и ошибок. В свою очередь, данный метод и подражание подготавливают воспитанника к овладению действиями по образцу. Одним из главных требований к занятиям по рассматриваемому этапу работы выступает включение речи.

2. Физическое воспитание и развитиеумственно отсталых детей

Физическое развитие лежит в основе организации всей жизни детей в специальном ДОУ и определяет организацию предметной и социокультурной среды. Сущность данного направления работы в совершенствовании функций организма в целом, полноценном развитии основных движений, двигательных навыков, мелкой дифференцированной моторики пальцев рук. Задачами специального детского сада в рамках данного направления являются:

— охрана здоровья детей, закаливание их организма;

— полноценное развитие основных движений, двигательных навыков, совершенствование моторики рук;

— воспитание культурно-гигиенических привычек.

Возможности использования физических упражнений в целях коррекции и компенсации нарушенных функций у аномальных детей определяется важностью роли мышечной системы во всей жизнедеятельности детского организма. При недостаточном объеме двигательной активности резко ослабляется деятельность мышечной, сердечно-сосудистой, дыхательной и других физиологических систем организма. При дефектах зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, а также интеллектуальных нарушениях организм детей находится в неблагоприятных условиях не только из-за отклонения в работе определенных функций, вызванного патологическим процессом, но и вследствии вынужденной гипокинезии. Аномальные дети не получают необходимой ежедневной порции движений. Последнее ухудшает состояние их организма и часто способствует прогрессированию заболевания. Создается порочный круг: болезненное состояние ведет к ограничению двигательной активности детей, а это в свою очередь ухудшает состояние. Данной ситуации можно избежать при своевременном и систематическом применении дозированных физических нагрузок.

Работа по коррекции дефектов физического развития воспитанников проводится комплексно по двум направлениям: медицинскому и педагогическому. К первому относятся: медикаментозное специфическое и физиотерапевтическое лечение, массаж и ЛФК, ортопедическая помощь, диетическое питание.

К педагогическому — индивидуальные занятия по коррекции психического развития, моторной сферы, поведения, соблюдение охранительного режима, трудо- и игротерапия.

Развитие движений детей — олигофренов осуществляется общепринятыми средствами: утренняя гимнастика, подвижные игры и развлечения, занятия по физической культуре, ритмике и труду, во время музыкальных занятий. Основным требованием к проведению занятий является обязательное включение упражнений для пораженного органа.

Особое значение в физическом воспитании ребенка с умственной отсталостью имеет работа по формированию культурно-гигиенических навыков, которые составляют одну из основ общей культуры поведения.

Программой специального детского сада предусмотрено формирование следующих культурно-гигиенических навыков:

1. Навыки соблюдения чистоты тела (мытье рук, умывание лица, культурное пользование туалетом).

2. Культура питания: умение спокойно вести себя за столом, правильно пользоваться столовыми приборами, благодарить за еду, помощь).

3. Навыки аккуратного и бережного обращения с вещами личного пользования и умение самостоятельно пользоваться ими.

В основе работы по физическому воспитанию в детском саду лежит принцип индивидуального подхода. Поэтому важное место в практике занимают индивидуальные занятия с элементами игро- и трудотерапии. На эти занятия прежде всего направляются дети-олигофрены с психомоторным возбуждением и с шизофреническим синдромом.

Цель занятий — улучшить поведение детей, снять моторное беспокойство, чувство тревоги, страха, заставить проявить волевое усилие в решении простейшей задачи. Занятия непродолжительны и решают одну какую-либо задачу, например, индивидуальное занятие по развитию моторики с ребенком включает следующие этапы:

1. Общеукрепляющие упражнения для корпуса и рук.

2. Упражнения и игры для мелких мышц рук, основная задача — повысить тонус мышц, укрепить мышцы-антагонисты.

3. Упражнения в выполнении бытовых моторных навыков: расстегнуть и застегнуть пуговица кофты, собрать и убрать со стола в портфель книги.

4. Выполнение работы по хозяйственно-бытовому труду или изобразительная деятельность.

Процесс формирования того или иного навыка у ребенка — олигофрена происходит с большим трудом и требует длительного времени. Он может быть разделен на следующие этапы:

1.        Подготовительный. Не продолжителен по времени. Задача — создать у детей положительное отношение, например к умыванию (основной метод — метод разъяснения).

2.        Дидактический. Обучение приемам выполнения, установление их логической последовательности (основной метод — метод показа).

3.        Практическое усвоение гигиенического навыка. Самый продолжительный этап. Осуществляется при помощи методов требования и упражнения. Особое внимание уделяется проведению режимных моментов.

4.        Контроль усвоения детьми навыка с целью определения уровня его сформированности.

При формировании определенного навыка возможно дробление этапов усвоения с учетом возможностей детей на отдельные операции (вдевание шнурка в нижнее отверстие ботинка, складывание шнуров "накрест", продолжение шнуровки до конца, завязывание шнурков на один бантик, завязывание шнурков на двойной бант). Огромное значение в формировании навыка играют многократные повторения и упражнения (до автоматизации).

Улучшение и развитие сенсорной сферы детей с умственной отсталостью

Сенсорное воспитание направлено, во-первых, на совершенствование отдельных анализаторов и правильное их использование для накопления сенсорного опыта, во-вторых, на формирование у детей перцептивных действий — действий рассматривания, выслушивания, ощупывания, то есть формирования систем сенсорных эталонов; в-третьих, обучение способам решения постепенно усложняющихся сенсорных задач (приемы обследования), 
в-четвертых, на своевременное и правильное соединение сенсорного опыта со словом.

Соединение того, что ребенок воспринимает, со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более четкими, обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их качеств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове. Сенсорное воспитание осуществляется учителем-дефектологом и воспитателем как на специальных занятиях, так и в процессе повседневной жизни. Занятия проводятся по следующим разделам: развитие зрительного восприятия, слухового восприятия и внимания, тактильно-двигательного и вкусового восприятия.

Исходным пунктом всякого познания являются ощущения, которые напрямую связаны с деятельностью различных органов чувств. Следовательно, чем совершеннее деятельность и взаимосвязь анализаторов, тем качественнее процесс познания.

Формирование сенсорных функций у аномальных детей идет в определенной последовательности. Сначала формируются представления о величине, цвете, форме предмета, т. е. зрительные представления, а затем пространственные представления.

Развитие анализаторов, накопление представлений детей о конкретных признаках предметов. Для этого проводятся занятия с дидактическими игрушками и строительным материалом, позднее добавляются занятия по аппликации, лепке и элементарному конструированию.

Формирование навыков умственной деятельности

Содержание работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочно-познавательной деятельности, на взаимосвязь между основными компонентами ментальной деятельности: действием, словом и образом.

Развитие мышления в раннем и дошкольном возрасте связано с практическими действиями ребенка и с восприятием свойств и отношений предметов окружающего мира. Соответственно, развитие мышления идет двумя путями: от предметно-практического (наглядно-действенного) к наглядно-образному и потом к абстрактно-логическому.

На занятиях по формированию мышления выделяют следующие задачи:

1.        Создание у детей предпосылок к развитию наглядно-действенного типа мышления: формирование целенаправленной орудийной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания; формирования обобщенного представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения; знакомство детей с проблемными практическими ситуациями.

2.        Формирование способов ориентировки в условиях проблемной практической задачи и алгоритма ее выполнения. Формирование метода проб как основного метода решения проблемно-поисковых задач.

3.        Обучение детей воспринимать ситуацию, изображенную на картинке, как целостную, опираясь на свой предметно-практический и социокультурный опыт.

4.        Формирование у детей понимания временных (темпоральных) и причинно-следственных зависимостей и отношений.

5.        Формирование у детей умений выполнять предметную классификацию по образцу, слову и самостоятельно.

6.        Решение логических задач.

С целью эффективной реализации указанных задач в педагогической практике используют три способа построения объяснений педагога по выполнению задания:

Целостный, когда дается весь план работы в целом. Дети должны выслушать целиком объяснение всех последовательных действий и только после этого приступить к работе.

Диктантный способ используется в самом начале обучения. При нем словесная инструкция делится на части и неоднократно повторяется ребенку на каждом этапе его действия. Вербальная инструкция может подкрепляться невербальными компонентами речи, оказанием различных видов помощи ребенку.

Комбинированный способ объяснения включает элементы целостной и диктантной инструкции. При нем знакомая часть задания выполняется детьми по целостной инструкции, а новый этап работы — по диктантной.

Ведущая роль в умственном воспитании принадлежит обучению, основной формой которого является как и в обычном детском саду коллективное занятие. Задача, стоящая перед процессом обучения — планомерное, последовательное сообщение педагогом программных знаний и умений; воспитание у детей — дошкольников с нарушенным интеллектом способности учиться, формирование навыков учебного труда, развитие речи. Основными дидактическими занятиями являются: занятия по формированию элементарных математических представлений и обучению грамоте. Обучение детей осуществляется строго в соответствии с расписанием.

Требования к расписанию:

1. Наиболее трудные занятия (счет, обучение грамоте, развитие речи), а также занятия важные для коррекции отклонений развития детей планируются в середине недели, когда отмечается пик работоспособности;

2. Занятия, требующие значительного умственного напряжения, сочетаются с более легкими занятиями, занятия малоподвижного характера чередуются с подвижными (гимнастика, ритмика, музыкальные занятия);

3. При расстановке занятий учитывается проводимый в ДОУ комплекс лечебно-оздоровительных мероприятий. Так, занятия по развитию моторики и речи проводятся после массажа, инъекций, снимающих гиперкинезы (гипертонус мышц), а занятия, направленные на коррекцию поведения или работоспособности более успешны в сочетании с тонизирующими или седативными процедурами.

Формирование игровой деятельностиумственно отсталых детей.

Работа направлена на развитие у детей интереса к игрушкам, предметно-игровым действиям, умения играть совместно с другими детьми.

Игра — это ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, который обеспечивает всестороннее развитие ребенка, является одним из действенных средств обучения и воспитания. Поэтому должны использоваться и дидактические игры, и сюжетно-ролевые, и подвижные, и хороводные и т. д. Игра, по словам А. С. Макаренко, имеет для ребенка тоже значение, что для взрослого — работа, служба и т. п. Каков ребенок в игре, таков он будет и в работе, когда вырастет. Дети должны не только принимать активное участие в игре, но и в ее создании. Наиболее важны для ребенка ролевые игры. В них ребенок воссоздает в доступной для себя форме отношения, которые складываются в мире взрослых. Именно игра является тем механизмом, который переводит внешние требования социокультурной среды в собственные потребности ребенка.

В игре создаются наиболее благоприятные условия для всестороннего психофизического развития ребенка и коррекции, имеющихся онтогенетических недостатков. У ребенка воспитываются активность, самостоятельность, инициативность. Он учится действовать коллективно, закладываются основы продуктивной коммуникации. Виды игр: подвижные, спортивные, дидактические, сюжетно-ролевые (творческие), диагностические, коррекционно — развивающие, игры-экскурсии, игры-драматизации, игры-инсценировки. В частности, дидактическая игра имеет две цели: одна — обучающая, которую преследует взрослый, а другая — игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти цели взаимодополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Роль игрушки в коррекционном обучении детей с особыми нуждами исключительно велика. Поскольку у таких детей спонтанного усвоения социального опыта практически не наблюдается, их действенный и чувственный опыт крайне беден или вовсе отсутствует.
В этом плане одним из эффективных средств целенаправленного воздействия на все стороны личности нетипичного ребенка, на его сознание, чувства, волю, отношения, поступки и поведение в целом служит игровая коррекция. Развитие психических процессов, расширение словарного запаса, развитие способности к обобщению, продуктивной коммуникации с другими людьми происходит незаметно для ребенка при правильно организованной работе с игрушкой. Сам процесс такого воздействия происходит на фоне выраженного эмоционального фактора. (Первые игротеки (1934 г.) представляли собой обычные комнаты игр и игрушек.В 1936 г. в Одессе была создана игротека как спец. детское учреждение, которое выдавало игры и игрушки на дом). Сегодня в Казахстане создана первая лекотека (от слова «лечить») — хранилище игрушек, отобранных специально для проведения коррекционно-развивающей «работы» с детьми, имеющими недостатки психофизического развития. В задачи лекотеки входит как отбор игрушек и игровых пособий, оборудования, так и методическое обеспечение педагогов-дефектологов, помощь в проведении игровых занятий с выраженной коррекционной направленностью. Пример: "колючие" кольца, мячи, сенсорная доска, звучащие мячи, мягкие разборные куклы, доски Сегена. Предпочтение отдается полифункциональным игрушкам, позволяющим одновременно развивать психические и физические возможности ребенка, например, целостность восприятия и моторику (шестигранник — картинка, созданный по принципу «Кубик Рубика».

Трудовое воспитание и обучениеумственно отсталых детей

Труд оказывает значительное воздействие на формирование личности ребенка, на улучшение его физического здоровья, создает благоприятные условия для корригирования интеллектуальной недостаточности, делает нетипичных детей независимыми в плане самообслуживания. К направлениям трудового воспитания детей в специальном ДОУ относятся:

1) занятия ручным трудом;

2) воспитание навыков самообслуживания;

3) воспитание уважения к труду взрослых.

Занятия ручным трудом представлены формированием продуктивных видов деятельности умственно отсталых детей

Основная задача — сформировать интерес к изобразительной деятельности и заинтересованность в ее результате. На начальных этапах обучения занятия направлены на формирование предпосылок к изобразительной деятельности, а именно: на развитие интереса к ней, развитие орудийных действий, зрительно-двигательной координации, ручной моторики, а также развитие восприятия предметов.

В дальнейшем занятия изобразительной деятельностью (ИЗО) ориентированы на формирование у детей умения анализировать предметы, овладение способами обследования их свойств, качеств и передачи их через рисунок, лепку, аппликацию, конструирование, занятия с природным материалом, полуфабрикатами из дерева. Изобразительная деятельность напрямую связана с занятиями по сенсорному воспитанию, ознакомлению с окружающим, обучением игре. Поэтому занятия ИЗО начинаются с младшей группы.

Воспитание навыков самообслуживания

Овладение элементами трудовой деятельности является прямым продолжением развития предметной деятельности ребенка, при этом сами предметные действия становятся для ребенка социально значимыми. Трудовое воспитание проводится в детском саду по следующим разделам: формирование навыков самообслуживания и бытового труда; знакомство с трудом взрослых, привитие навыков по уходу за растениями и животными.

Овладение навыками самообслуживания обеспечивает детям определенную бытовую самостоятельность — ребенок без помощи взрослого может одеться и раздеться, обуться, пользоваться туалетом и т. д. Работа в данном направлении начинается с приучения ребенка выполнять несложные действия: принести шапочку, подать сапожки, пальто, кофту и т. д. Здесь же используются специально организованные занятия с дидактическими игрушками, которых дети учатся одевать, кормить, водить гулять. Кроме того, повышается роль коррекционно-развивающих занятий, на которых у детей корригируют нарушения моторной сферы, совершенствуют координацию движений, а также коррекционно-практических занятий, где дети учатся практическому выполнению культурно-гигиенических навыков.

В дальнейшем детей учат посильному хозяйственно-бытовому труду: уборке игрового уголка, дежурству по столовой и в уголке природы, уходу за животными, труду на участке и т. д. Введение элементов трудовой деятельности играет большую роль в усвоении ребенком опыта действий с предметами, способствует пониманию роли каждого отдельного действия и логической последовательности действий. Воспитание трудовых навыков осуществляется в повседневной жизни и на специальных занятиях. В процессе занятий по труду дети учатся действовать по подражанию, образцу и словесной инструкции. Действия по вербальной инструкции помогают развитию у детей словесной регуляции деятельности.

Нравственное воспитание детей с умственной отсталостью

Задачи — формирование первичных представлений о нравственных нормах у детей, овладение навыками правильного поведения. Содержание занятий подразумевает знакомство с нравственными и безнравственными поступками, объяснение их смысла, показ нравственных поступков и их оценивание, создание воспитывающих ситуаций нравственной направленности. Обязательным является формирование в русле нравственного воспитания готовности к труду (трудолюбие, потребность трудиться, получать радость от труда).

Эстетическое воспитание умственно отсталых детей

Эстетическое (от греч. aisthesis — ощущение, чувство) воспитание (ЭВ) — это процесс целенаправленного и систематического формирования умений адекватно воспринимать, правильно понимать, верно оценивать прекрасное в природе, искусстве и обществе, а также развитие творческих способностей создавать красивое в окружающем мире. Задачами ЭВ выступают, во-первых, воспитание у человека способности видеть, правильно понимать и ценить прекрасное в искусстве, жизни; во-вторых, воспитание потребности и способности вносить прекрасное в жизнь своим трудом и поведение;
в-третьих, формирование у детей правильных эстетических бытовых привычек; в-четвертых, развитие изобразительных художественных способностей. К средствам эстетического воспитания относятся:

— эстетика быта и создание благоприятных условий для труда (чистота, уют, цветы, красивые игрушки, красивая и удобная одежда, эстетически оформленные учебники, тетради);

— организация художественной творческой и исполнительской деятельности детей (изготовление поделок, проведение праздников, развлечений);

— демонстрация или исполнение художественных произведений с их последующим разбором и оценкой (музыкальное воспитание);

— средства природы.

Музыкальное воспитание детей с нарушенным интеллектом

В процессе музыкальных занятий происходит развитие слухового внимания, слухового восприятия, развитие голоса, движений под музыку, ориентировки в пространстве, ритмических способностей, а также коррекция и компенсация недостаточности межсенсорных связей.

На этих занятиях у детей воспитывается положительное эмоциональное отношение и интерес к музыке, расширяются музыкальные впечатления, средствами музыки формируется эстетическое отношение к окружающему, к родной природе. Занятия строятся по следующим направлениям: слушание музыки, пение, танцы, музыкально-дидактические игры, музыкально-ритмические движения.

ЭВ детей с умственной отсталостью затруднено в силу их общей интеллектуальной недостаточности, бедности и несовершенства эмоций, моторных нарушений, а также слабых возможностей к самостоятельному художественному творчеству. Поэтому ведущая роль в формировании эстетических представлений детей принадлежит педагогу, который заботится об эстетике быта, обращает внимание детей на красоту природы, на эмоционально-эстетический и этический тон того или иного художественного произведения, вырабатывает у них привычку быть опрятными, аккуратными.

Нетрадиционные практики реабилитациидетей с нарушенным интеллектом

Последнее время характеризуется появлением множества инновационных методик психолого-педагогической абилитации и реабилитации нетипичных детей. Перечислим некоторые из них:

1. Арт- и эстетотерапия, керамическая мини-мастерская, сказко- и куклотерапия, гидро- и натуртерапия, фольклорные факультативы, кружки флордизайна, прием косвенного внушения — библиотерапия.

2. Хаготерапия — лечение легкими поглаживаниями. Метод основан на том, что прикосновение — один из древних способов выражения положительных эмоций и одна из важнейших потребностей человека. Исследования влияния прикосновений и поглаживаний на здоровье показали, что хаготерапия не только улучшает соматическое состояние человека, но и успокаивает, продуцирует позитивные эмоции. По статистике взрослому человеку необходимо не менее восьми объятий в день, не говоря уже о детях и подростках. Чем сложнее, труднее ребенок, тем чаще его надо обнимать.

3. Иппотерапия (лечебно-верховая езда). Отмечают два наиболее действенных фактора лечебно-верховой езды: эмоциональная связь с животным и достаточно жесткие, требующие активной психофизической мобилизации условия езды на лошади.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Умственнаяотсталость может наступить в разные периоды развития ребенка. В одних случаях, родители сразу же после рождения малыша знают, что в семье появился ребенок с отклонениями в развитии. Уже с первых дней жизни такой ребенок и его родители должны получать квалифицированную помощь и консультации врачей-специалистов. В других случаях сразу распознать умственную отсталость бывает невозможно (особенно, при некоторых генетических отклонениях). Тогда практически только родители, в первую очередь мать, могут заметить, что ребенок имеет какие-то отклонения. Чем раньше такому ребенку будет поставлен точный диагноз и с ним начнут проводить коррекционную работу, тем большего продвижения в развитии умственно отсталого ребенка можно достичь.

Одним из основных направлений коррекционной работы с умственно отсталыми детьми является формирование у них положительного отношения к контактам со взрослыми и сверстниками. Надо дать ребенку почувствовать, что его любят, ему рады, он не одинок.

Очень важно для воспитания и социализации умственно отсталого ребенка развивать у него культурно-гигиенические навыки, навыки самообслуживания и элементарного бытового труда. Надо хвалить малыша, когда он старается быть опрятным, и не ругать, а помогать, если навык по какой-то причине утрачивается.

Занимаясь с умственно отсталым ребенком, следует воспитывать у него интерес к окружающему и происходящему, учить не отвлекаться от занятий, работать целенаправленно. Не менее значимым аспектом в воспитании ребенка является стимуляция его сенсорного развития, которое служит основой для формирования речи, развития инициативы, целенаправленной деятельности, эмоциональных реакций. Для этого целесообразно проводить с ребенком игры, направленные на знакомство с формой, величиной, цветом предметов, обучение его простым действиям с ними.

Зная о том, что ведущим видом деятельности у детей раннего возраста является игра, взрослые должны стараться вызвать у ребенка интерес к ней или просто к игровым действиям. Надо показать малышу заинтересованность взрослых в игре с ним.

Умственно отсталые дети не должны быть изолированы от своих нормально развивающихся сверстников. Общаясь с ними, они расширяют свой социальный опыт, у них появляется чувство товарищества, взаимопомощи, доброжелательность. Общение с нормально развивающимися детьми — это одна из ступеней социальной адаптации ребенка с отклонениями в развитии. Следует заметить, что для нормально развивающихся детей общение с умственно отсталым ребенком не принесет вреда. Напротив, оно будет способствовать формированию доброго отношения, желания помочь товарищу.

Вопрос об общении умственно отсталого ребенка с другими детьми, о его включении в коллектив сверстников легче решается в условиях специального детского сада или специальной школы. Если ребенок воспитывается и обучается в семье, то родителям следует подумать о том, как предупредить его изоляцию от других детей.

Решая проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, специальная дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящими перед школой общего назначения и специальными детскими учреждениями и, соответственно, использует уже сложившиеся общепедагогические принципы, которые выработаны в нашей стране. Учитывается и то, что при обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные тем или иным дефектом ребенка — снижением слуха или зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и др. Без коррекционной направленности обучения специальная педагогика фактически не может существовать, поскольку она лишается своей основной специфики. В связи с этим все вопросы обучения в специальных детских учреждениях рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции.

Следует специально подчеркнуть, что специальное обучение ставит перед собой цель не приспособление к дефекту, характерному для той или иной категории детей с отклонениями в развитии, а его коррекцию и, если возможно, преодоление.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баряева, Л. Б. Характеристика основных этапов организации коррекционной поддержки детей с психофизическим и интеллектуальным недоразвитием / Л. Б. Баряева, А. П. Зарин // Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта : программно-методические материалы // под ред. И. М. Бгажноковой. — М. : СПб. : Псков : — 1999.

2. Екжанова, Е. А Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта /
Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева // Дефектология. — 1999, — № 6.

3. Журба, Л. Т. Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни / Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова. — М. : Медицина, 1981. — 270 с.

4. Катаева, А. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников : кн. для учителя / А. А. Катаева, Е. А.  Стребелева.. –– М. : БУК-МАСТЕР, 1993. — 191 с:

5. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В. И. Лубовский. — М. : Педагогика, 1989. — 100 с.

6. Малер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью : учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /
А. Р. Малер, Г. В. Цикото. — М. : Академия, 2003.

7. Цикото, Г.В. Коррекционная работа с детьми-имбецилами младшего возраста / Г. В. Цикото // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. — М., НИИ дефектологии, 1976, — С. 158–168.

8. www.iqlib.ru — электронная библиотека образовательных и научных изданий.

9. http://www.cir.ru — университетская информационная система России.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методические рекомендации педагогам, работающим с детьми раннего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

Количество детей, у которых уже в дошкольном возрасте обнаруживаются отклонения в развитии, весьма значительно. Соответственно, велик риск школьной дезадаптации и неуспеваемости.

Создание педагогических условий на основе личностно — ориентированного подхода, оптимальных для каждого воспитанника, предполагает формирование адаптивной социально-образовательной среды, включающей всё многообразие различных типов образовательных учреждений.

Наиболее удачным и действенным методом в работе с такими детьми, как на фронтальных коррекционно-развивающих занятиях, так и в индивидуальной работе, является дидактическая игра. Дидактическая игра определена самим названием — это игра обучающая. Она помогает ребенку пробрести знания в легкой, доступной и непринужденной форме. Именно через дидактическую игру, как основного метода коррекционной работы, происходит усвоение знаний, предусмотренных программой и необходимых при подготовке к школьному обучению детей данной категории. Поэтому автор пособия начинает свои методические рекомендации с методически правильного применения дидактических игр в коррекционной работе с детьми.

1. Воспитатель, работающий в группе компенсирующей направленности, должен учитывать психофизические, речевые особенности и возможности детей данной категории.

2. При проведении любого вида занятий или игр воспитатель должен помнить, что необходимо решать не только задачи общеобразовательной программы, но и (в первую очередь) решать коррекционные задачи.

3. Воспитатель должен обращать свое внимание на коррекцию имеющихся отклонений в мыслительном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем мире, а также на дальнейшее развитие и совершенствование сохранных анализаторов детей.

4. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.

5. Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей, которые имеют своеобразное отставание под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.

6. Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений.

7. Речь самого воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи воспитателя детьми.

8. Вся работа воспитателя строится в зависимости от запланированной лексической темы. Если же дети не усвоили данную тему, то работу над ней можно продлить на две недели (под руководством учителя — дефектолога и учителя — логопеда).

9. Каждая новая тема должна начинаться с экскурсии, приобретения практического опыта, рассматривания, наблюдения, беседы по картине.

10. При изучении каждой темы намечается, совместно с учителем-логопедом, тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети могут и должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи.

11. Словарь, предназначенный для понимания, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи ребенка. Также уточняются грамматические категории, типы синтаксических конструкций, которые необходимо закреплять воспитателю по следам коррекционных занятий учителя-логопеда (дефектолога).

12. Первостепенными при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие различных видов мышления, внимания, восприятия.памяти, Необходимо широко использовать сравнения предметов, выделение ведущих признаков, группировка предметов по назначению, по признакам и т. д.

13. Вся коррекционно-развивающая работа воспитателя строится в соответствии с планами и рекомендациями учителя-дефектолога и учителя-логопеда группы.

14. В коррекционной работе с детьми воспитатель должен как можно шире использовать дидактические игры и упражнения, так как при их воздействии достигается лучшее усвоение изучаемого материала.

15. Индивидуальная коррекционная работа с детьми проводится воспитателем преимущественно во второй половине дня. Особое место уделяется закреплению результатов, достигнутых учителем-дефектологом на фронтальных и индивидуальных коррекционно-развивающих занятиях.

16. В первые две–три недели сентября воспитатель, параллельно с учителем-дефектологом (логопедом), проводит обследование детей для выявления уровня знаний и умений ребенка по каждому виду деятельности.

17. Обследование должно проводиться в интересной, занимательной форме, с использованием специальных игровых приемов, доступных детям данного возраста.

18. Важным направлением в работе воспитателя является компенсация психических процессов ребенка, преодоление речевого недоразвития, его социальная адаптация — все это способствует подготовке к дальнейшему обучению в школе.

19. В задачу воспитателя входит создание доброжелательной, комфортной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, сглаживание отрицательных переживаний и предупреждение вспышек агрессии и негативизма.

Коррекция памяти

1. Развивать двигательную, вербальную, образную, словесно-логическую память.

2. Работать над усвоением знаний при помощи произвольного, сознательного запоминания.

3. Развивать скорость, полноту, точность воспроизведения.

4. Развивать прочность запоминания.

5. Формировать полноту воспроизведения словесного материала (воспроизводить словесный материал близко к тексту).

6. Совершенствовать точность воспроизведения словесного материала (правильность формулировок, умение давать краткий ответ).

7. Работать над последовательностью запоминания, умение устанавливать причинно-следственные и временные связи между отдельными фактами и явлениями.

8. Работать над увеличением объема памяти.

9. Учить запоминать воспринятое, осуществлять выбор по образцу.

Коррекция ощущений и восприятия

1. Работать над уточнением зрительных, слуховых, осязательных, двигательных ощущений.

2. Развивать целенаправленное восприятие цвета, формы, величины, материала и качества объекта. Обогащать чувственный опыт детей.

3. Учить соотносить предметы по величине, форме, цвету, зрительно проверяя свой выбор.

4. Дифференцировать восприятие предметов по цвету, величине и форме.

5. Развивать слуховое и зрительное восприятие.

6. Увеличивать объем зрительных, слуховых, тактильных представлений.

7. Формировать тактильное различение свойства предметов. Учить узнавать на ощупь знакомые предметы.

8. Развивать тактильно-двигательное восприятие. Учить соотносить тактильно-двигательный образ предмета со зрительным образом.

9. Работать над совершенствованием и качественным развитием кинестетического восприятия.

10. Работать над увеличением поля зрения, скоростью обозрения.

11. Развивать глазомер.

12. Формировать целостность восприятия образа предмета.

13. Учить анализировать целое из составляющих его частей.

14. Развивать зрительный анализ и синтез.

15. Развивать способность обобщать предметы по признаку (цвет, форма, величина).

16. Развивать восприятие пространственного расположения предметов и их деталей.

17. Развивать зрительно-моторную координацию.

18. Работать над темпом восприятия.

Коррекция речи

1. Развивать фонематическое восприятие.

2. Развивать функции фонематического анализа и синтеза.

3. Формировать коммуникативные функции речи.

4. Учить дифференцировать звуки речи.

5. Совершенствовать просодическую сторону речи.

6. Расширять пассивный и активный словарь.

7. Совершенствовать грамматический строй речи.

8. Развивать навыки словоизменения, словообразования.

9. Формировать диалогическую речь.

10. Развивать связную речь. Работать над понятийной стороной речи.

11. Способствовать преодолению речевого негативизма.

Коррекция мышления

1. Развивать наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление.

2. Развивать умение анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, систематизировать на наглядной или вербальной основе.

3. Учить выделять главное, существенное.

4. Учить сравнивать, находить сходство и отличие признаков предметов и понятий.

5. Развивать мыслительные операции анализа и синтеза.

6. Учить группировать предметы. Учить самостоятельно определять основание группировки, выделять существенный для данной задачи признак предмета.

7. Развивать умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно–следственные связи.

8. Активизировать мыслительную творческую деятельность.

9. Развивать критичность мышления (объективная оценка других и себя).

10. Развивать самостоятельность мышления (умение использовать общественный опыт, независимость собственной мысли).

Коррекция эмоционально-волевой сферы

1. Вырабатывать умение преодолевать трудности.

2. Воспитывать самостоятельность, ответственность.

3. Формировать стремление добиваться результатов, доводить начатое дело до конца.

4. Развивать умение действовать целенаправленно, преодолевать посильные трудности.

5. Воспитывать честность, доброжелательность, трудолюбие, настойчивость, выдержку.

6. Развивать критичность.

7. Развивать инициативу, стремление к активной деятельности.

8. Вырабатывать положительные привычки поведения.

9. Воспитывать чувство товарищества, желание помогать друг другу.

10. Воспитывать чувство дистанции и уважения к взрослым.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Дидактические игры

Формирование эмоционального контакта со взрослым

Ладушки

Цель. Формирование эмоционального контакта со взрослым.

Ход игры (проводится индивидуально или с небольшой группой детей). Взрослый сажает ребенка перед собой, ласково берет его руки в свои и, ритмично похлопывая его ладошками, говорит потешку: «Ладушки, ладушки, где были, у бабушки», повторяя 2–3 раза.

Возьми шарик

Цель. Та же.

Оборудование. Три воздушных шара.

Ход игры. Взрослый надувает шар, завязывает его и протягивает ребенку: «На возьми». Когда ребенок немного подержит шар, педагог просит: «Дай мне». Показывает, как шар летает, и снова отдает его ребенку. При этом выражает радость, удовольствие от игры: «Какой красивый!», «Как летает!», оживленно хлопает в ладоши.

Развитие внимания

Ку-ку

Цель. Формировать внимание, учить ожидать появления предмета в одном и том же месте, понимать, что предмет, который спрятан, не исчезает, а лишь оказывается вне поля зрения.

Оборудование. Достаточно крупная или яркая игрушка, ширма.

Ход игры. Педагог сажает детей полукругом напротив ширмы, а сам садится за ширму. Медленно из-за ширмы появляется игрушка (матрешка, новая кукла) и говорит: «Ку-ку». Воспитатель вместе с детьми радуется появлению игрушки, затем опускает ее за ширму. Игрушка показывается из-за ширмы 3–4 раза, обязательно в одном и том же месте, чтобы дети поняли, в каком месте надо ожидать ее появления.

При повторении игры можно взять другую игрушку.

Покорми птичку (кукольный театр)

Цель. Продолжать формировать не только зрительное, но и слуховое внимание детей.

Найди свою игрушку

Цель. Та же, учить внимательно рассматривать игрушки, чтобы потом опознать свою игрушку среди других, продолжать развивать эмоциональное отношение к игрушкам.

Оборудование. Сюжетные игрушки разного назначения, имеющие различные свойства (цвет, форму, величину), по одной на каждого ребенка.

При первом проведении игры у всех детей должны быть игрушки, разные по своему назначению (например, машина, кукла, мишка, коляска, мячик). В дальнейшем они могут быть одинаковыми, но отличаться по отдельным признакам (например, две машины: одна большая, другая маленькая; две куклы: одна в красном, другая в желтом платье и т. п.).

Ход игры (проводится с подгруппой из. 4–6 детей). Педагог раздает игрушки, записывает, кому какую дал, и помогает каждому начать играть с той игрушкой, которая ему досталась. Через некоторое время педагог собирает все игрушки, накрывает их салфеткой и предлагает всем найти свои игрушки. Дети по одному подходят к столу, ищут. Воспитатель либо одобряет действия ребенка: «Верно, у тебя была машина», либо говорит, что это не его игрушка, и спрашивает: «Чья она?» — затем помогает ребенку вспомнить, с какой игрушкой он играл. Дети разбирают игрушки, играют с ними. Вновь педагог предупреждает, что скоро соберет игрушки и их надо будет опять искать, поэтому необходимо внимательно рассмотреть игрушки и запомнить. Игра повторяется.

Развитие подражания

Если ребенок не подражает данному движению или действию с предметом, взрослый должен взять его руки в свои и совместно произвести нужное действие, а затем предложить это повторить самостоятельно но подражанию.

Птички

Цель. Учить детей подражать действиям взрослого, развивать эмоциональный контакт взрослого и ребенка.

Ход игры. Взрослый приглашает всех детей подойти к нему: «Делайте, как я. Полетим, как птички»,– говорит он и поднимает руки в стороны, взмахивает ими, бежит по комнате, увлекая за собой детей. Они повторяют движения. Тем, кто не выполняет нужных движений, взрослый поднимает их руки, помогает ими действовать. Потом говорит: «Птички клюют зернышки» (Присаживаются на корточки.). Делайте так». (Стучит рукой по полу.) Дети подражают. Игра повторяется 2–3 раза.

Прятки

Цель. Та же.

Ход игры. Детей рассаживают на стулья по кругу. Педагог садится рядом с ними. «Сейчас я спрячусь. Вот так, — говорит он и присаживается за спинкой стула. — Спрячьтесь, как я». Дети повторяют движения. Воспитатель, выглядывая из-за стула, говорит: «Вот я», побуждая детей делать то же. Игра повторяется 2–3 раза.

Прокати мяч

Цель. Учить детей подражать действиям взрослого с предметом.

Оборудование. Мячи, воротца.

Ход игры. Педагог садится у одного края стола, ребенок у другого. Между собой и ребенком воспитатель ставит воротца, берет мяч и говорит: «Делай, как я», прокатывает его через воротца к ребенку. Тот должен прокатить мяч обратно. Затем сажает детей парами и они катают мяч друг к другу.

Усвоение действий по образцу

К важным способам усвоения общественного опыта относят действия по образцу, но они принципиально отличаются от действий по подражанию, так как производить действия по образцу ребенку гораздо труднее. Образец создается взрослым, при этом ребенок не видит самого процесса выполнения предмета или действия, а воспринимает уже готовый результат. Например, если взрослый перед ребенком поднимает руку вверх, то малыш видит, как снизу вверх движется рука, и может повторить движения. Если взрослый появляется перед ребенком с уже поднятой рукой, то ребенку труднее выполнить задание. Такие же сложности возникают у детей при действии с предметами по образцу.

Зеркало

Цель. Учить выполнять движения по образцу.

Оборудование. Ширма.

Ход игры. Педагог ставит детей полукругом около ширмы, сам встает за ширму. Приняв определенное положение рук (например, поднимает одну вверх, а другую в сторону), выходит из-за ширмы и говорит: «Зеркало, зеркало, сделай так, как я». Дети выполняют задание. Педагог хвалит тех, кто сделал правильно, а тем, кто не сумел, показывает движение и просит выполнить по подражанию.

Игра повторяется, но педагог за ширмой принимает другое положение рук (например, одну ставит на пояс, другую вытягивает вперед и т. д.).

Сделай гриб (занятие)

Цель. Продолжать учить детей воспроизводить образец из двух частей.

Оборудование. Заготовки из картона (отдельно шляпки и ножки) по числу детей.

Ход занятия. Педагог рассаживает детей вокруг маленького стола, на нем зеленый лист бумаги. «Тут лужайка, на ней сейчас вырастет много грибок», говорит воспитатель и раздает детям заготовки. За экраном складывает из своих заготовок гриб, помешает ого на лужайке и предлагает детям сделать такие же.

Стул для матрешки

Цель. Та же.

Оборудование. Маленькие матрешки, из строительного набора кубики и кирпичики одного цвета по количеству детей.

Ход игры. К детям приходят маленькие матрешки, по подражанию действиям педагога гуляют, пляшут, прыгают. Потом взрослый говорит: «Матрешки устали, хотят посидеть. Им нужны стульчики». За экраном из строительного материала составляет стул для своей матрешки, снимает экран и показывает детям, предлагая сделать такие же. Затем дети усаживают матрешек на стулья.

Развитие хватания

Поймай мяч

Цель. Учить хватать большие предметы двумя руками, распределяя пальцы на предмете; правильно устанавливать расстояние от себя до мяча, направление в пространстве (справа, слева, прямо); развивать зрительно-двигательную координацию, действуя обеими руками.

Оборудование. Надувной мяч яркой расцветки, веревка, леска для подвешивания мяча.

Ход игры. Ребенок сидит на стуле, над ним опускают мяч, привязанный к веревке, конец которой держит взрослый. Веревка перекинута через леску. Мяч постепенно опускают и просят малыша поймать его, не вставая со стула. Если он пытается поймать мяч одной рукой, взрослый показывает, как это делать, при необходимости сам распределяет пальцы его рук. Мяч появляется слева и справа на таком расстоянии, чтобы ребенок мог схватить его двумя руками.

Переложи игрушки

Цель. Учить брать мелкие предметы щепотью, развивать координационные действия обеих рук.

Оборудование. Мелкие предметы (фишки, пуговицы, мозаика), подносики, высокий сосуд, желательно прозрачный.

Ход игры. Дети сидят за столами, перед каждым сосуд, справа от него на небольшом подносе лежат мелкие предметы. Такие же предметы на столе у педагога.

Он показывает пальцы рук, сложенные щепотью, берет мелкие предметы и бросает их в сосуд, обращая внимание детей, что второй рукой он держит сосуд. Потом просит их делать так же.

При необходимости индивидуально показывает, как сложить пальцы и брать, предметы. После того как дети соберут предметы правой рукой, их высыпают на поднос и переставляют его к левой руке. Теперь ребенок должен бросать предметы левой рукой, а держать сосуд правой.

Прокати шарики

Цель. Развивать зрительно-двигательную координацию, закреплять хватание щепотью, развивать соотносящие действия.

Оборудование. Желоб для скатывания, цветные шарики в коробке, корзина.

Ход игры. Педагог показывает, как брать шарики щепотью и класть их на верхний конец желоба. Обращает внимание, что шарик катится по желобу в корзину. Затем по подражанию дети по одному повторяют действия педагога. Остальные следят, как катится шарик. Каждый ребенок прокатывает 2–3 шарика.

Развитие соотносящих действий

Посадим грибы

Цель. Учить совмещать предмет с отверстием (соотносящие действия); действовать целенаправленно, последовательно: слева направо, не пропуская отверстия; держать предмет щепотью; действовать ведущей рукой, придерживая коробку другой рукой.

Оборудование. Столик (или коробка) с отверстиями, грибы (диаметр ножки гриба соответствует диаметру отверстия).

Ход игры. Педагог берет гриб одной рукой и показывает, как вставлять его в отверстие. При этом другой рукой придерживает столик. Затем дети действуют по подражанию. Если они затрудняются, то используются совместные действия педагога и ребенка.

Закрой коробочки

Цель. Учить выполнять соотносящие действия, развивать точность движения рук, зрительно-двигательную координацию, согласованность действий обоих рук; формировать целенаправленное внимание, учить действовать путем проб; обращать внимание на свойства предметов (форму, величину), объясняя, что соотнесение по этим признакам является условием успешного выполнения действий.

1-й вариант. Ребенку предлагают закрывать коробочки разные по форме (выбор из двух).

Оборудование. По две коробки с плотно прикрывающимися крышками (круглой и квадратной) на каждого ребенка.

Ход игры. Педагог раздает каждому по две коробки и снимает крышки со своих коробок, просит детей сделать так же. Затем кладет крышки так, чтобы они не лежали рядом со своими коробками. Педагог помогает детям сделать правильный выбор: обводит по контуру крышки и отверстия коробочек, учит примерять крышку к коробке. Когда ребенок закроет коробку, педагог говорит: «Правильно, ты закрыл круглую коробочку круглой крышкой». И т. д.

Подражание движениям рук

Поезд

Цель. Действовать по подражанию. Развивать движения кистей рук, учить произвольно регулировать скорость движений.

Ход игры. Взрослый сжимает руки и кулак, ставит их на стол и говорит: «Слушайте, поезд пошел». Начинает медленно постукивать по столу, сопровождая каждый удар словом «тук», и предлагает детям выполнить вместе с ним те же движения — «вагончики поехали». Постепенно взрослый ускоряет темп постукивания и приговаривания, побуждая детей делать то же.

Теневой театр

При складывании пальцев рук определенным образом на стене можно получить изображения разных животных — зайчика, гуся и т. д.

Оборудование. Экран, настольная лампа (источник света).

Зайчики

Цель. Развивать движения кистей рук и пальцев, умение действовать по подражанию; вызывать интерес и положительное эмоциональное отношение к игре.

Ход игры. Педагог складывает пальцы руки, получая на экране изображение зайчика: мизинец и безымянный палец загибаются и придерживаются большим пальцем — «мордочка», а два других пальца поднимаются вверх — «ушки», кисть руки чуть-чуть наклоняется вперед. Зайчик прыгает на экране. «Это мама-зайчиха своих зайчат ищет. Где они?» — говорит педагог и предлагает детям сделать зайчат. Каждому ребенку он помогает правильно сложить пальцы. После этого дети поднимают руки, приближая их к экрану, зайчата прыгают вокруг зайчихи. Педагог поощряет эмоциональные проявления детей.

Игра повторяется. Дети изображают зайчиков то одной, то другой рукой.

Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию

Сенсорное развитие — это развитие у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств: у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы, и т. п. Это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Ребенка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию и т. п., т. е. сформировать у него перцептивные действия.

Развитие зрительного восприятия восприятие формы

Поймай игрушку

Цель. Учить практически различать форму — перераспределять пальцы на предмете в зависимости от формы, чтобы удержать предмет в руках, заранее готовить руку в соответствии с формой предмета.

Оборудование. К веревке подвешиваются игрушки или сеточки с игрушками.

Ход игры. Педагог заранее подвешивает игрушки и рассматривает их с детьми, вызывая радостное отношение к ним. Затем он вызывает детей по одному и предлагает каждому поймать 2–3 игрушки. Если ребенок достал игрушку, но не смог удержать ее в руке, предлагает поймать еще раз и помогает распределить пальцы на предмете. Во время повторного проведения игры побуждает детей заранее готовить руку, чтобы правильно взять и удержать предмет. Его форма не называется.

Спрячь игрушку (картинку)

Цель. Учить соотносить форму предметов с помощью проб.

Оборудование. Коробки с крышками разных форм (круглые, квадратные, многоугольные), мелкие игрушки или картинки (рис. на с. 47).

Ход игры. Педагог раскладывает на столе вперемешку две коробки и крышки к ним. Показывает детям маленькую игрушку или картинку, которую можно положить в коробку, и говорит, что нужно спрятать игрушку, и потом найти ее. Вызывает двух детей, один прячет игрушку и закрывает коробки крышками, а другой ищет. Педагог учит детей подбирать крышки путем проб (подходит, не подходит). При повторном проведении игры пары коробок меняются, а количество их увеличивается до 3–6.

Почтовый ящик

Цель. Та же.

Оборудование. Почтовый ящик — пластмассовая или деревянная коробка с пятью прорезями разной формы; десять объемных геометрических фигур, соответствующих прорезям коробки.

Ход игры. Педагог ставит перед ребенком коробку, обращая его внимание на прорези, а рядом выкладывает объемные фигуры так, чтобы основание каждой фигуры, соответствующее форме прорези, оказалось вверху. Ребенку предлагается опустить все «посылки» в почтовый ящик, т. е. определить, к какой прорези подходит та или иная форма. В случае затруднения педагог просит ребенка примерить фигуру к прорези, поворачивая нужной стороной.

Восприятие величины

Величину так же, как и форму ребенок учится различать практически. Действуя с предметами, он обращает внимание на величину, начинает понимать, что от правильного определения величины предмета во многих случаях зависит результат действий, т. е. величина становится значимым для ребенка признаком.

Оденем кукол

Цель. Та же.

Оборудование. Четыре куклы разного размера, два комплекта одежды для них (платье с чепчиком и пальто с шапкой).

Ход игры. Вначале детям дают двух кукол — самую большую и самую маленькую, т. е. кукол, резко контрастных по величине. «Куклы встали после сна и забыли, кто в чем был одет, — говорит педагог. — Помогите им одеться». Раскладывает на столе вперемешку два платья, два чепчика. Величину предметов педагог не называет, дети должны самостоятельно выбрать одежду для кукол. Педагог вызывает ребенка и просит его найти куклам их вещи. В случае ошибочного выбора педагог не останавливает ребенка, а предлагает примерить выбранную вещь маленькой или большой кукле, т. е. практически убедиться в своей ошибке. Когда куклы одеты, педагог помогает детям закрепить свои действия в слове: «Эта кукла большая — ей маленькое платье не подойдет, а нужно большое платье и большой чепчик. А эта кукла маленькая — ей нужно маленькое платье и маленький чепчик».

Вариантом игры может быть задание «Оденем кукол на прогулку». Игра проводится так же, но дети надевают куклам пальто и шапку.

В дальнейшем можно дать сразу 3–4 куклы и увеличить количество одежды для них.

Восприятие цвета

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т. е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой.

Помоги Незнайке собрать букеты

Цель. Осуществлять выбор цвета по образцу и проверять его примериванием; продолжать различать цвета («такой», «не такой»); знакомить с названиями цветов (не требуя от детей их повторения); формировать положительное эмоциональное отношение к игре с игрушками; ориентироваться в игре на цвет как на значимый признак.

Оборудование. Кукла-мальчик Незнайка, цветы разной окраски, подставки для цветов.

Ход игры (проводится подгруппами не более 6 детей). К детям приходит Незнайка с большим букетом цветов, спрашивает, красивые ли они.и просит помочь разделить их на букеты для

подарка друзьям. Незнайка достает один цветок и говорит, что один букет хочет сделать вот такой (например, синий). По его просьбе выходит один ребенок и выбирает из большого букета синие цветы. Затем Незнайка выбирает оранжевый цветок, и другой ребенок подбирает оранжевые цветы. У Незнайки остаются только красные цветы. «У меня все цветы одинаковые, красные», — говорит Незнайка. Педагог обращает внимание детей, что у всех теперь букеты с одинаковыми цветами: в одном — синие, в другом — оранжевые. Все букеты красивые. Незнайка благодарит детей, забирает букеты и уходит.

Бегите ко мне

Цель. Продолжать учить осуществлять выбор цвета по образцу, действовать по цветовому сигналу, развивать внимание.

Оборудование. Флажки трех цветов, бубен.

Ход игры. Педагог раздает детям флажки трех цветов. По сигналу бубна они разбегаются по комнате. Педагог говорит: «Бегите ко мне» — и поднимает красный флажок. Дети с красными флажками подбегают к педагогу и поднимают их вверх. Игра повторяется. Все вновь разбегаются. Педагог поднимает флажок другого цвета или сразу два флажка, например белый и красный. Дети с такими же флажками подбегают к нему и поднимают их вверх. В конце игры педагог поднимает все три флажка и дети подбегают к нему.

Восприятие пространства и ориентировка в нем

Когда мы говорим о пространственном восприятии, мы в первую очередь имеем в виду восприятие направления (наверху, внизу, справа, слева, за, перед) и пространственные отношения предметов и их частей. Когда же мы говорим об ориентировке детей d пространстве, это значит, что ребенок должен осознать свое положение в пространстве, уметь жить и действовать в этом пространстве. При этом пространство делится для него на ближнее и дальнее. Естественно, ориентировка в ближнем пространстве у умственно отсталых детей формируется раньше и легче, чем ориентировка в дальнем пространстве.

Что стоит внизу, наверху, рядом (Кто стоит)

Цель. Продолжать формировать восприятие пространства, показать, что пространственные отношения между предметами могут заменяться: предмет, который был наверху, сможет оказаться внизу, и наоборот; учить воспроизводить пространственные отношения по подражанию действиям взрослого и по образцу.

Оборудование. Набор мелких игрушек и строительного материала, экран.

Ход игры (проводится индивидуально и небольшими подгруппами по
2–3 ребенка).

1-й вариант. Педагог сажает ребенка напротив и дает ему два предмета — кубик и шарик, точно такие же берет себе. Предлагает поиграть: делать, как он, быть внимательным. Ставит шарик на кубик, ребенок повторяет. Педагог фиксирует действие: «Шарик на кубике», тут же меняет предметы местами, ставит кубик на шарик. Ребенок выполняет то же и убеждается, что конструкция неустойчива, кубик приходится удерживать руками. «Кубик на шарике», — говорит педагог и просит ребенка отпустить руки — кубик падает. Ребенок еще раз убеждается в том, что различия в форме определяют успех действия с предметами. Потом педагог ставит кубик по одну сторону от шарика: «Кубик и шарик рядом». (Ребенок воспроизводит зеркально.) Затем предметы меняются местами. «Кубик и шарик поменялись местами, но все равно остались рядом», — заключает педагог.

2-й вариант. Те же действия воспроизводятся по образцу. Расположение шарика и кубика педагог меняет за экраном. Результат действия ребенка педагог уточняет словом: «Кубик под шариком, а шарик на кубике; кубик на шарике, а шарик под кубиком».

3-й вариант. Педагог использует настольный строитель, элементы набора «Построй поселок», мелкие игрушки. Все элементы парные. Ребенок сидит так же напротив взрослого. Педагог строит дом из нескольких элементов, ребенок действует по подражанию. Крыша дома кладется плоская, выступающая за пределы дома. С одной стороны от дома ставится забор, а в конце забора — дерево, с другой стороны от дома — две елки. Ребенок последовательно выполняет за педагогом те же перемещения предметов. Педагог ставит перед домом машину, потом достает игрушечную собаку и кошку (при отсутствии мелких игрушек можно сделать их из картона) и обыгрывает созданную конструкцию: «Стоял на улице дом. (Указывает на дом.) Он стоял в середине улицы. С одной стороны рядом с домом был забор, а рядом с забором — дерево. (Показ.) С другой стороны рядом с домом росли ели. (Показ.) Перед домом стояла машина. (Показ.) По улице бежала кошка. Вдруг прибежала собака и громко залаяла: «Ав-ав-ав». Собака погналась за кошкой, та влезла на крышу. Кошка наверху, на крыше. (Показ.) А собака внизу, под крышей, собака не достанет .кошку».

Рассказ повторяется, но расположение всех предметов показывает ребенок (взрослый делает паузы, побуждая ребенка показывать предметы по ходу рассказа). Потом ребенок берет кошку и собаку и иллюстрирует другую часть рассказа, т. е. вторично обыгрывает конструкцию.Формирование тактильно-двигательного выбора по образцу при восприятии формы, величины, пространственного расположения и предметной отнесенности

Тактильно-двигательный выбор по образцу тесно связан со зрительным восприятием, с тем, в какой форме будет дан образец. Только в одном случае ребенок опирается целиком на тактильно-двигательное восприятие, когда мы имеем тактильно-двигательный образец, т. е. ребенок действует без участия зрения. Но, как правило, образец дается либо зрительно, либо смешанным способом — зрительно-тактильно. В этих случаях в выборе предмета активно участвует зрение, а соприкосновение с предметом помогает ребенку получить образ в целом. Выбор по образцу на ощупь не следует предлагать детям раньше того, как они научатся осуществлять этот выбор зрительно.

«Чудесный мешочек»

Цель. Учить выбирать предметы по образцу на ощупь, развивать внимание, формировать эмоционально-положительное отношение к игре.

Оборудование. Мешочек из непрозрачной ткани с завязкой, парные предметы.

Ход игры. 1-й вариант (образец дается зрительно). Перед педагогом на столе лежат два комплекта совершенно одинаковых игрушек — два мяча, две куклы, две игрушечные тарелки, два утенка и т. п. Педагог берет пару предметов, рассматривает их с детьми и называет, обращая внимание в основном на то, что предметы одинаковые. А потом опускает один из них в мешочек. Так же и с другой парой предметов. Остальные лежащие на столе предметы накрывает салфеткой или закрывает экраном. Дети по очереди подходят к педагогу. Он достает из-под салфетки один из предметов, предлагает ребенку на него посмотреть, не беря в руки, а затем найти такой же в мешочке. Ребенок на ощупь достает нужный предмет, сравнивает его с образцом. Если выбор сделан верно, педагог говорит: «Миша правильно угадал. На столе утенок, и он достал из мешочка утенка». При повторном проведении игры в мешочек можно опустить три, затем, четыре, пять предметов.

Развитие слухового восприятия

Развитие слухового восприятия идет, как известно, в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие обычных звуков, с другой — восприятие речевых звуков, т. е. формируется фонематический слух. Оба направления имеют для человека жизненно важное значение и начинают развиваться уже в младенческом возрасте. Маленький ребенок слышит только громкие звуки, но острота слуха быстро усиливается.

На чем играл зайка

Цель. Учить различать звучание двух резко различных инструментов (барабана и гармони); продолжать развивать слуховое внимание.

Оборудование. Ширма или экран, игрушечный заяц (мишка, кукла), барабан, детская гармошка.

Ход игры. Педагог показывает детям поочередно барабан и гармошку, называет каждый из инструментов, показывает их звучание. Ставит оба инструмента на стол и снова играет на барабане и на гармошке. Приходит заяц (мишка, кукла) и говорит, что хочет тоже поиграть на барабане и на гармошке, только он спрячется, а дети должны угадать, на чем он будет играть. Педагог ставит на стол ширму, закрывает ею от детей зайца и инструменты. Бьет по барабану, снимает ширму и спрашивает, на чем играл заяц. Дети отвечают. Заяц снова стучит по барабану в присутствии детей. В третий раз заяц играет за ширмой на гармошке.

Кто за дверью

Цель. Учить прислушиваться к речевым звукам, соотносить их с предметами; учить звукоподражанию.

Оборудование. Игрушки (кошка, собака, птичка, петух, лягушка и др).

Ход игры (участвуют двое взрослых: один находится за дверью, держит игрушку и подает сигнал). Дети сидят на стульях. За дверью раздается «мяу», педагог прислушивается и просит детей послушать. Снова слышится «мяу». Педагог спрашивает, кто бы это мог быть, и независимо от ответа открывает дверь и приносит кошку, она мяукает. Педагог просит детей сказать, как мяукает кошка. Дети вместе со взрослым повторяют: «Мяу, мяу».

На последующих занятиях к детям приходят другие животные — собака, лягушка, петух (каждый раз кто-либо один) — и игра проводится так же.

Дидактические игры и упражнения направленные на развитие мышления

Вся познавательная деятельность ребенка раннего и дошкольного возраста связана с его практической деятельностью и с ориентировкой
в окружающем предметном мире. В свою очередь и развитие мышления
в этом возрасте связано с практическими действиями ребенка и
с восприятием свойств и отношений предметов окружающего мира. 

Протолкни «все такие»

Цель. Учить подбирать к одному образцу несколько объектов, выделяя их среди других; формировать первичное обобщение — «все шарики», «все кубики», «все большие», «все маленькие».

Оборудование. Коробки с прорезями (по одной на каждой коробке) в форме круга, квадрата, треугольника, объемные геометрические формы (шары, кубы, треугольные призмы), предметы этих же форм.

Ход игры. 1-й вариант. За столом сидят рядом двое детей. На столе две коробки (одна — с квадратной, другая — с круглой прорезью) и вперемешку объемные формы (шары, кубы, башенки с треугольным сечением), все одного размера по три каждого вида. Педагог дает одному из детей коробку с круглой прорезью, а другому — с квадратной и ставит условие: отобрать сразу все, что можно протолкнуть в данную коробку. Ребенок отбирает фигурки среди лежащих на столе. Если он выбирает правильно, например шары, но берет не все, а только один или два шара, педагог напоминает ему, что нужно взять «все такие» (указывает на шары). Если же ребенок берет не только шары, но и башенки, он предлагает ребенку попробовать «только такие» (указывает на шар) и помогает путем проб отобрать, какие именно формы (шары) можно бросить в эту коробку.

После того как дети отберут и бросят в прорези коробок нужные формы, педагог подводит итог: «Правильно, Таня собрала все шары и бросила их в коробку, а Костя отобрал все кубики и бросил их в свою коробку». Предлагает детям открыть коробки и еще раз посмотреть, что в них лежит.

2-й вариант. Коробки с прорезями стоят на столах. На некотором расстоянии от стола на стульях разложены геометрические фигуры. Педагог предлагает детям подойти к стульям и внимательно посмотреть, какие фигуры он спрячет в свою коробку. Напоминает, что подходить к столу можно только один раз, поэтому надо сразу взять все необходимое. Раздает детям корзиночки или сумочки, в которые они складывают шарики, кубики или трехгранные призмы. Дети отбирают свои фигуры, кладут в сумочки и несут к столу. При проталкивании проверяется правильность подбора. Затем педагог подводит итог игры, в случае необходимости указывая на то, что не «все такие» были взяты со стола или взяты лишние. Затем называет результат: «Все круглые», «все квадратные», «все треугольные», «все кубики», «все башенки» в зависимости от подготовки детей.

Переход от восприятия к наглядно-образному и элементам логического мышления

Когда мы говорим о переходе от восприятия к наглядно-образному мышлению, то речь идет о возможности восстановления образов восприятия в представлении и оперирования этими образами. Такое восстановление развивается и проявляется у детей в процессе разных видов деятельности. Представление о предметах, свойствах и отношениях предметов и их частей может быть вызвано словом или показом соответствующего изображения и , в свою очередь, стать основой рисунка, лепки, аппликации, конструкции или обеспечить понимание рассказа, узнавание предмета по описанию, отгадывание загадок и т. д. Во всех этих случаях мы имеем дело с оперированием образами — их перестановкой, соединением частей мысленным путем.

Сделай целое

Цель. Формировать представление о предмете в целом;

учить соотносить образ представления с целостным образом реального предмета; действовать путем примеривания.

Оборудование. Разрезные картинки из 2–6 частей с разной конфигурацией разреза. Предметы и игрушки, соответствующие изображениям на картинках.

Ход игры (проводится индивидуально и подгруппами). 1-й вариант. Перед ребенком на столе лежит разрезная картинка с изображением простейшего по форме и хорошо знакомого ребенку предмета, например мяча или яблока. Ребенку предлагают сложить картинку так, чтобы получилось целое. При этом предмет не называется. Когда картинка будет сложена (любой результат), педагог выкладывает перед ребенком два предмета: один, изображенный на разрезной картинке, а другой — посторонний, например кубик. Ребенок должен выбрать тот предмет, который он сложил, и сравнить полученное изображение с предметом. Педагог помогает ему провести сравнение, используя обводящее движение. Затем предмет называется.

Развитие наглядно-действенного мышления

Ребенок не рождается с готовой способностью к мышлению. Первые мыслительные процессы возникают у него в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и действия с ними. Следовательно, развитие восприятия и мышления находится в тесном единстве. Первые проблески детского мышления носят практический, действенный характер. Это наиболее ранняя форма мышления называется наглядно-действенной и способствует формированию других, более сложных форм наглядно-образного и словесно-логического мышления.

Покорми мишку

Цель. Познакомить детей с орудиями, имеющими фиксированное назначение.

Оборудование. Мишка, детская мебель и посуда.

Ход игры (проводится в игровом уголке). Педагог сажает за стол мишку, ставит перед ним тарелку и предлагает детям покормить его «кашей». В случае, если они не догадываются, что для этого нужна ложка, педагог спрашивает: «Чем будете набирать кашу? Чем вы едите кашу?» Затем просит кого-либо взять ложку из буфета и покормить мишку. Если дети затрудняются передать игровые действия, педагог показывает, как надо кормить мишку. И в конце игры уточняет, что люди едят ложкой, мишек и кукол тоже надо кормить ложкой.

Покатай зайку

Цель. Та же.

Оборудование. Два зайчика и две машинки.

Ход игры (проводится в игровом уголке). Педагог берет две машины и в каждую сажает зайчика: одна машина с веревкой, а другая без нее. Педагог приглашает двоих детей и просит их покатать зайчиков. Естественно, одному ребенку удобно возить машинку за веревочку, другому — нет. Взрослый обращает на это внимание детей и в присутствии их привязывает веревку ко второй машине. «Теперь будет удобно возить машину», — говорит педагог и показывает, как нужно взяться за веревочку. Дети по очереди возят машину за веревку.

Решение двухфазовых задач

Достань игрушку

Цель. Учить решать двухфазовые практические задачи, соблюдая конечную цель; анализировать окружающую обстановку.

Оборудование. Заводная игрушка в целлофановом пакете, стул, на нем ящик со строительным материалом.

Ход игры. Педагог предлагает ребенку достать мешочек с игрушкой, висящий на крючке так, что, стоя на полу, ребенок не может достать его. Для этого ему надо использовать стул, предварительно сняв с него ящик со строительным материалом. Педагог фиксирует внимание ребенка на конечной цели: «Можешь рукой достать игрушку? Что нужно сделать, чтобы ее достать?» Педагог помогает ребенку осознать промежуточную цель — освободить стул — снять ящик со строительным материалом. Взрослый следит, чтобы ребенок не увлекся игрой со строительным материалом. После выполнения задания педагог обобщает действия ребенка, говорит, что вначале он освободил стул, а затем использовал его, чтобы достать игрушку.

Достань машинку

Цель. Та же.

Оборудование. Заводная машинка, палка на высоком шкафу, стул.

Ход игры. Педагог показывает ребенку машинку, заводит ее, и она как бы «случайно» заезжает под шкаф. Чтобы достать машинку, ребенок должен снять со шкафа палку, используя для этого стул. В конце занятия педагог просит ребенка уточнить последовательность своих действий: что делал вначале, что потом, зачем он брал стул. При необходимости педагог помогает ребенку осмыслить процесс выполнения данного задания.

Развитие элементов причинного мышления

С физическими явлениями дети встречаются в своей практической деятельности, но далеко не всегда то, что видят, осмысливают. Интерес к явлениям, поиски их причин возникают у ребенка тогда, когда нарушается привычный ход явления. 

Столкни шарик

Цель. Вызывать у детей ориентировочную реакцию на нарушение привычной ситуации; побуждать к поиску причины нарушения; создавать интерес к устранению причины.

Оборудование. Два пластмассовых кубика и два пластмассовых шарика (один незаметно закреплен на кубике гвоздем).

Ход игры. Педагог ставит на стол два кубика, на каждом лежит шарик. Наклоняет кубик, и шарик катится. Предлагает ребенку наклонить другой кубик. Ребенок наклоняет кубик, но шарик не катится. Если ребенок ищет причину необычного «поведения»

шарика (берет в руки кубик и шарик, заглядывает и т. п.), то педагог поощряет его. В противном случае педагог вновь повторяет ситуацию и просит ребенка так же повторить действия. Педагог спрашивает у ребенка, почему его шарик не падает, и вместе с ним начинает искать причину, увидев гвоздь, восклицает: «Вот он! Гвоздик мешает!»

Открой коробочку

Цель. Та же.

Оборудование. Коробка от готовальни, две картинки.

Ход игры (проводится индивидуально). Педагог кладет на стол картинки тыльной стороной вверх, говорит ребенку, что у него красивые картинки. Достает коробку от готовальни, кладет туда картинку и закрывает коробку, не запирая ее штырьком. Предлагает ребенку открыть коробку и посмотреть картинку. Тот без труда открывает коробку. Пока ребенок рассматривает картинку, педагог вкладывает в коробку другую картинку и закрывает коробку штырьком. Просит еще раз открыть коробку и достать вторую картинку. Если ребенок пытается открыть коробку силой, педагог предлагает ему поискать причину, почему коробка не открывается, попробовать открыть ее разными способами, найти, что мешает.

Дидактические игры и упражнения по развитию речи

Умственно отсталый ребенок отстает в развитии речи уже с первых месяцев жизни — с младенчества. В дальнейшем это отставание еще более прогрессирует. В результате к началу дошкольного возраста у него оказываются несформированными такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, отсутствует интерес к окружающему, недостаточно проявляются эмоции, не сформирован фонематический слух, плохо развит артикуляционный аппарат. Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к четырем-пяти годам.

Зайка

Цель. Вызывать у детей потребность в эмоциональном общении; учить согласовывать свои действия с действиями товарищей; называть друг друга по имени; оказывать предпочтение одному из товарищей.

Ход игры. Дети, взявшись за руки, вместе с педагогом ходят по кругу. Один ребенок — «зайка», он сидит в кругу на стуле — «спит». Педагог поет песенку:

Зайка, зайка, что с тобой? Ты сидишь совсем больной, Ты не хочешь поиграть,

С нами вместе поплясать. Зайка, зайка, попляши И другого отыщи.

На слова «зайка, зайка, попляши...» дети останавливаются и хлопают в ладоши. «Зайка» встает и выбирает на свою роль другого ребенка, называя его по имени, а сам встает в круг.

Расширение, уточнение и обобщение значения слова

У умственно отсталых детей слова пассивного и даже активного словаря зачастую имеют очень узкое или, напротив, слишком широкое, неточное значение. Разумеется, эти слова не могут служить средством передачи новых знаний ребенку. Не могут они также закреплять или актуализировать уже имеющиеся у ребенка знания. Над расширением и уточнением значения слов с умственно отсталыми детьми нужно проводить повседневную большую работу. Однако эти игры можно проводить с детьми лишь на определенном уровне развития речи.

Подарки детям (занятие)

Цель. Формировать обобщенное значение слова «кукла»; продолжать развивать связную речь.

Оборудование. Коробки с новыми игрушками, кукла-девочка, кукла-мальчик, кукла-петрушка, картинки с изображением различных кукол.

Ход занятия. Педагог приносит в коробках новые игрушки и достает каждую по очереди. При этом произносит народные песенки, потешки, короткие стихи. Так, при рассматривании куклы-девочки можно прочитать: «Наша Маша маленька, на ней шубка аленька, опушка бобровая, Маша чернобровая». Затем педагог говорит: «Это кукла Маша, ее можно будет в коляске катать, кормить, укладывать спать. А сейчас Маша посидит и посмотрит, что находится в других коробках». Достает куклу-мальчика, обращая внимание на его внешний вид. Поет песенку:

«Баю, баю, баиньки, Купим сыну валенки,

Наденем на ноженьки, Пустим по дороженьке».

Сажает игрушку рядом с первой: «Это кукла Ваня, мы тоже с ней будем играть». Затем рассматривает с детьми следующую игрушку: «Развеселая игрушка, а зовут ее петрушка. Петрушка умеет плясать и петь, знает много сказок, с ним тоже будем играть. Петрушка принес детям картинки». Рассматривает с детьми картинки с изображением различных игрушек, в том числе и кукол. Картинки вставляются в наборное полотно, а петрушка просит детей собрать всех кукол вместе. Дети выбирают картинки с изображением различных кукол и отдают их петрушке. «Вот какие разные куклы»,– говорит педагог. Игрушки куклы дети сажают в игровой уголок.

Мой веселый звонкий мяч

Цель. Продолжать формировать у детей обобщенное значение слова (мяч), развивать связную речь.

Оборудование. Мячи, разные по цвету и размеру, обручи, шары, картинки с изображением этих же предметов, большая коробка.

Ход игры. Педагог показывает детям мяч (среднего размера) и начинает с ним играть (ударяет о пол), ритмично произнося четверостишие:

«Мой веселый звонкий мяч,

Ты куда пустился вскачь,

Красный, синий, голубой,

Не угнаться за тобой...»

После этого по очереди бросает мяч детям, они его ловят. Затем педагог приглашает детей подойти к ковру и найти мячи среди других предметов (обручи, шары, мйчи разных размеров и цветов), лежащих на ковре. Когда дети принесут мячи, они положат их в коробку, педагог играет с каждым мячом. В случае, если кто-либо ошибся и принес другой предмет, педагог показывает, что обруч крутится, он не прыгает, шарик катится, но не скачет, т. е. в коробке должны быть только мячи.

Дети садятся на свои места, к ним приходит петрушка и приносит в большом красивом конверте картинки с изображением разных мячей, шаров и обручей. Все картинки вставляются в наборное полотно. Петрушка просит ребят подобрать картинки только с изображением мячей. Дети по очереди находят картинки, называют их и отдают петрушке. Он вместе с детьми читает стихотворение «Мой веселый звонкий мяч...». Подводя итог, педагог обращает внимание детей, что мячи бывают разные.