Опыт работы «Дифференцированное использование приемов коррекции интеллектуального развития старших дошкольников с ОВЗ»
методическая разработка по коррекционной педагогике на тему
Уважаемые коллеги!
Мы хотим поделиться с Вами своими практическими наработками по вопросам коррекции интеллектуального развития старших дошкольников с умственной отсталостью. Возможно, они будут полезны в Вашей работе.
Категория детей с умственной отсталостью, посещающих одну группу детского сада разнообразна и неоднородна. В нашей группе воспитываются дети с легкой умственной отсталостью, с умеренной умственной отсталостью, дети с синдромом Дауна, дети с РАС. Диагноз у всех детей разный. Но даже с одним диагнозом дети имеют разные стартовые возможности, разный темп обучения, разные индивидуальные потребности и возможности. Но каждый ребенок имеет право и возможность на свой темп работы, особые сроки освоения программы, специфические способы овладения учебным материалом, то есть право на свой образовательный маршрут, что позволяет реализовать принцип индивидуализации обучения и воспитания.
Именно поэтому у дефектологов возникают вопросы, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определить тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также, какие направления в работе с определенными детьми будут наиболее важны.
Для исследования уровня интеллектуального развития детей мы подобрали задания на основе психолого-педагогической диагностики развития детей раннего и дошкольного возраста под редакцией Е.А. Стребелевой, учитывая целевые ориентиры освоения программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания.
Детям предлагаются задания, позволяющие выявить сформированность таких качеств, как:
- произвольность;
- опосредованность;
- восприятие величины, формы, цвета, количества, времени;
- способность создать целое из частей;
- знание родовых категорий;
- способность обобщать на основе установления сходных признаков;
- понимание причинно-следственных зависимостей, закономерностей.
При проведении обследования нам интересно увидеть не только, что знают и умеют дети, но и качество их умений.
Наиболее значимыми показателями при диагностике являются:
· эмоциональная реакция ребенка на факт обследования (адекватность поведения), желание взаимодействовать с педагогом;
· понимание инструкции и цели задания, характер инструкции (вербальный, невербальный);
· восприимчивость ребенка на предложенные материалы;
· характеристика деятельности ребенка: интерес к заданию, целенаправленность и активность, способы деятельности, использование помощи, способность переноса показанного способа действия на аналогичное задание, волевые усилия, отношение к результату;
- уровень представлений о предметах окружающего мира;
- уровень речевого развития.
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
opyt_raboty.docx | 55.53 КБ |
Предварительный просмотр:
Опыт работы
«Дифференцированное использование приемов коррекции интеллектуального развития старших дошкольников с ОВЗ»
Уважаемые коллеги!
Мы хотим поделиться с Вами своими практическими наработками по вопросам коррекции интеллектуального развития старших дошкольников с умственной отсталостью. Возможно, они будут полезны в Вашей работе.
Категория детей с умственной отсталостью, посещающих одну группу детского сада разнообразна и неоднородна. В нашей группе воспитываются дети с легкой умственной отсталостью, с умеренной умственной отсталостью, дети с синдромом Дауна, дети с РАС. Диагноз у всех детей разный. Но даже с одним диагнозом дети имеют разные стартовые возможности, разный темп обучения, разные индивидуальные потребности и возможности. Но каждый ребенок имеет право и возможность на свой темп работы, особые сроки освоения программы, специфические способы овладения учебным материалом, то есть право на свой образовательный маршрут, что позволяет реализовать принцип индивидуализации обучения и воспитания.
Именно поэтому у дефектологов возникают вопросы, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определить тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также, какие направления в работе с определенными детьми будут наиболее важны.
Для исследования уровня интеллектуального развития детей мы подобрали задания на основе психолого-педагогической диагностики развития детей раннего и дошкольного возраста под редакцией Е.А. Стребелевой, учитывая целевые ориентиры освоения программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания.
Детям предлагаются задания, позволяющие выявить сформированность таких качеств, как:
- произвольность;
- опосредованность;
- восприятие величины, формы, цвета, количества, времени;
- способность создать целое из частей;
- знание родовых категорий;
- способность обобщать на основе установления сходных признаков;
- понимание причинно-следственных зависимостей, закономерностей.
При проведении обследования нам интересно увидеть не только, что знают и умеют дети, но и качество их умений.
Наиболее значимыми показателями при диагностике являются:
- эмоциональная реакция ребенка на факт обследования (адекватность поведения), желание взаимодействовать с педагогом;
- понимание инструкции и цели задания, характер инструкции (вербальный, невербальный);
- восприимчивость ребенка на предложенные материалы;
- характеристика деятельности ребенка: интерес к заданию, целенаправленность и активность, способы деятельности, использование помощи, способность переноса показанного способа действия на аналогичное задание, волевые усилия, отношение к результату;
- уровень представлений о предметах окружающего мира;
- уровень речевого развития.
Задания для проведения диагностики интеллектуального развития старших дошкольников с умственной отсталостью.
1.Представления об окружающем (беседа). Задание направлено на выявление уровня ориентировки в окружающем мире, запаса знаний о себе и своей семье. Нам было интересно увидеть принятие ребенком вербальных заданий, узнать уровень их речевого развития.
Вопросы: «Как тебя зовут? Как твоя фамилия? Сколько тебе лет? Назови свой домашний адрес. Расскажи о своей семье. Как зовут твоих родителей? Кто еще с вами живет? Хочешь ли ты идти в школу? Как ты думаешь, что интересного будет в школе?
Если ребенок не идет на вербальный контакт, ему предлагается рассмотреть фотографию своей семьи и показать на ней себя, маму, папу, по возможности назвать их имена.
Оценка действий ребенка: умение вступать в деловое общение с педагогом, отвечать на вопросы, наличие представлений о себе и своей семье.
Количественная оценка:
1 балл – ребенок не вступает в речевое общение; контакт и сотрудничество с педагогом устанавливается на эмоциональном и деловом уровне.
2 балла – ребенок принимает задание; вступает в речевой контакт, но ответы неадекватны поставленным вопросам.
3 балла – ребенок принимает и понимает задание; отвечает с помощью дополнительных, уточняющих вопросов, демонстрируя недостаточный уровень сформированности представлений об окружающем.
4 балла – ребенок принимает и понимает задание; с интересом отвечает на поставленные вопросы, демонстрируя сформированность представлений об окружающем.
2.Включение в ряд (методика А.А.Венгер). Задание направлено на установление контакта ребенка со взрослым, выявление уровня развития зрительного восприятия, ориентировки на величину. Здесь мы обращали внимание на умение ребенка действовать игрушками, чувствительность к практическим упражнениям с предметами.
Оборудование: экран и шестисоставная матрешка.
Проведение: педагог на глазах у ребенка, разбирая и собирая, выстраивает матрешки в ряд по росту, соблюдая между ними равные интервалы. Затем ребенку предлагается поиграть с матрешками. За экраном взрослый убирает одну матрешку и выравнивает интервал между оставшимися. Ребенку дают эту матрешку и просят поставить ее на свое место. Затем убирается 2-3 матрешки, а ребенок ищет их место в ряду.
Обучение: если ребенок ставит матрешку без учета величины, взрослый исправляет его ошибку, говоря и действуя: «Нет, неверно, эту матрешку надо поставить сюда». Затем игра повторяется, убирается другая матрешка, а принцип выстраивания в ряд уже не объясняется.
Оценка действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, интерес к результату.
Количественная оценка:
1 балл – ребенок не понимает цель; в условиях обучения действует неадекватно.
2 балла – ребенок принимает задание, но не понимает его условия; ставит матрешки в ряд без учета их размера; после показа правильного размещения матрешек самостоятельно не ориентируется на величину.
3 балла – ребенок принимает и понимает условия задания; самостоятельно его выполняет, пользуясь практическим примериванием.
4 балла – ребенок принимает и понимает условия задания, самостоятельно его выполняет, пользуясь зрительной ориентировкой.
3.Коробка форм. Задание направлено на проверку уровня развития зрительной ориентировки на форму.
Оборудование: деревянная коробка с пятью прорезями – круглой, квадратной, треугольной, прямоугольной, шестиугольной формы и шестью объемными геометрическими фигурами и шестью такими же, но плоскими.
Проведение обследования: на стол перед ребенком ставят коробку с прорезями и фигуры.
Обучение проводится, если ребенок не находит нужную прорезь и пытается проталкивать фигуры силой. Взрослый показывает действия практической ориентировки – целенаправленные пробы с одной фигурой, затем действует вместе с ребенком, а потом предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату своей деятельности.
Количественная оценка:
1 балл – ребенок не понимает задания, не стремится его выполнить; после обучения действует неадекватно.
2 балла – ребенок принимает задание, пытается выполнить его, используя хаотичные действия или действия силой; после обучения пользуется методом перебора вариантов.
3 балла – ребенок принимает и понимает задание, выполняет его методом перебора вариантов, но после обучения пользуется методом целенаправленных проб.
4 балла – ребенок принимает и понимает задание, с интересом выполняет его либо методом практического примеривания, либо методом зрительного соотнесения.
4.Сгруппируй картинки (по цвету и форме). Задание направлено на проверку уровня развития восприятия и наглядно-образного мышления (ориентировка на цвет и форму, умения группировать картинки по образцу, переключаться с одного принципа группировки на другой, объяснять принцип группировки). Здесь нам было интересно увидеть чувствительность детей к работе с картинками.
Оборудование: карточки с геометрическими формами (круги, квадраты, треугольники, овалы, прямоугольники четырех цветов – красные, синие, зеленые, желтые)
Проведение обследования: взрослый раскладывает перед ребенком круги четырех цветов. Дает задание: «Я буду давать тебе фигуры, а ты клади сюда все такие (показывает жестом на красные круги), а сюда – все такие… Если ребенок начинает делать неверно, то первую карточку взрослый кладет сам, а потом по одной предлагает ребенку. После выполнения проводится беседа: «Расскажи, какие карточки ты положил в этот ряд, а какие – в тот»
Если ребенок не принимал задание с бумажными карточками, мы предлагали ему разложить по цвету крупную мозаику.
Когда группировка по цвету была выполнена, предлагалась вторая часть задания – группировка по форме. Инструкция: «Будь внимательным, теперь карточки надо раскладывать по-другому» Перед ребенком взрослый кладет 4 карточки одного цвета, но разной формы, а затем по одной подает остальные карточки. Затем взрослый просит рассказать, какие карточки он положил в этот ряд, а какие в тот.
Обучение проводится, если ребенок не справился с группировкой по цвету.
Оценка действий ребенка: принятие задания, понимание условий задания, умение работать по образцу, умение переключаться с одного вида группировки на другой, умение словесно объяснить принцип группировки.
Количественная оценка:
1 балл – ребенок не принимает задания, не ориентируется в его условиях (размахивает карточкой, бросает ее); в процессе обучения действует неадекватно.
2 балла – ребенок принимает задание, раскладывает карточки без учета ориентировки на цвет; после оказания третьего вида помощи начинает ориентироваться на образец; вторую часть задания (группировка по форме) не выполняет.
3 балла – ребенок принимает задание, раскладывает карточки с учетом ориентировки на цвет и форму; в некоторых случаях требуется только первый вид помощи; не может обобщить принцип группировки в речевом плане.
4 балла – ребенок принимает задание, раскладывает карточки с учетом ориентировки на цвет и форму; самостоятельно вычленяет принцип группировки.
5.Сложи разрезную картинку (из четырех частей). Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия сюжетного изображения на картинке.
Оборудование: две одинаковые сюжетные картинки (мишка на лошадке), одна из которых разрезана на 4 части по диагонали.
Проведение: ребенку даются 4 части разрезанной картинки и предлагается: «Сделай целую картинку»
Обучение, если ребенок не может соединить части, взрослый сначала показывает целую картинка, а затем просит сложить разрезную. Если у ребенка не получается. Взрослый сам накладывает одну часть и просит наложить остальные. После чего предлагается выполнить задание самостоятельно. Отдельным детям можно предложить картинку из толстой фанеры или же упростить задание, заменив диагональные разрезы на вертикальные и горизонтальные, уменьшая их количество.
Оценка действий: принятие и понимание условий задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату, результат.
Количественная оценка:
1 балл – ребенок не понимает цель; в условиях обучения действует неадекватно.
2 балла – ребенок принимает задание, но не понимает его условий; раскладывает картинки без учета целостного восприятия предметного изображения; в процессе обучения пытается складывать картинку, но после обучения не переходит на самостоятельное выполнение задания.
3 балла – ребенок принимает и понимает задание, но самостоятельно выполнить его не может; после обучения самостоятельно складывает картинку.
4 балла – ребенок принимает и понимает задание; самостоятельно с ним справляется.
6.Посчитай. Задание направлено на выявление уровня сформированности количественных представлений
Оборудование: 10 плоских палочек, экран.
Проведение: перед ребенком кладут 10 палочек и предлагают ему взять 3, затем 1, потом еще 2. При этом, каждый раз спрашивают: «Сколько ты взял палочек?» Если это задание выполнено, предлагается выполнить счетные операции в пределах трех-пяти. Взрослый раскладывает в ряд 3 палочки, предлагает ребенку запомнить их количество, затем закрывает экраном и перед ребенком выставляет 2 палочки, спрашивает: «Сколько там осталось?», указывая на экран. После этого экран открывают и сравнивают ответ ребенка с остатком. Затем задание изменяется, перед ребенком выкладывается 1 палочка, а за экраном остаются две, вопросы задаются те же.
Обучение: в тех случаях, когда ребенок не может выделить определенное количество палочек по словесной инструкции, ему предлагают выполнить это по показу. Взрослый берет 3 палочки, кладет на ладонь и говорит: «Возьми, как я, три палочки». Если ребенок не справляется, то его просят взять одну палочку, а потом много палочек. Счетным операциям не обучают.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, сформированность восприятия количества в пределах трех-пяти, обучаемость, отношение к результату.
Количественная оценка:
1 балл – ребенок не принимает и не понимает задание; в условиях обучения действует неадекватно (разбрасывает палочки, берет их в рот…)
2 балла – ребенок принимает и понимает задание; по словесной инструкции не может выделить заданное количество; в условиях обучения действует адекватно, но может выделить палочки из множества только в пределах трех; счетные операции, даже в пределах трех, не выполняет; к конечному результату безразличен.
3 балла – ребенок принимает и понимает условия задания; выделяет из множества количество в пределах трех, но в пределах пяти затрудняется; счетные операции выполняет только в пределах трех; заинтересован в конечном результате.
4 балла – ребенок принимает и понимает задание; выделяет из множества заданное количество и выполняет счетные операции по представлению; заинтересован в конечном результате.
7.Найди время года. Задание направлено на выяснение уровня сформированности представлений о временах года (развитие наглядно-образного мышления).
Оборудование: сюжетные картинки с выраженными признаками времен года.
Проведение: перед ребенком раскладываются 4 картинки с изображением времен года. Просят: «Покажи, где зима (лето, весна, осень). Как ты догадался, что это зима?»
Обучение: перед ребенком оставляют 2 времени года – лето и зиму. « Что бывает зимой? Найди, где зима», затем про лето.
Оценка действий: принятие и понимание задания, уровень сформированности временных представлений, умение объяснить свой выбор.
Количественная оценка:
1 балл – ребенок не понимает цели задания; перекладывает картинки.
2 балла – ребенок принимает задание, но не соотносит изображения времен года с их названиями; после обучения может выделить картинки с изображением только двух времен года – зимы и лета.
3 балла – ребенок принимает задание; уверенно и самостоятельно соотносит изображения только двух времен года с их названиями – зимы и лета.
4 балла – ребенок принимает задание; уверенно соотносит изображения всех времен года с их названиями; может объяснить выбор определенного времени года.
8.Назови одним словом. Задание направлено на выявление умения обобщать одним словом предметы и изображения на картинках, сгруппированные по функциональному признаку (развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления)
Оборудование: картинки с изображением нескольких предметов: овощи, одежда, посуда, мебель. Дополнительно – кукла, предметы игрушечной посуды, одежды, мебели. Игрушки: матрешка, мячик, пирамидка
Проведение: взрослый показывает ребенку ряд картинок, предлагает рассмотреть картинки и назвать их одним словом. Затем они предлагает ему перечислить посуду, одежду и т.д., угадать предмет по описанию, например: «Круглое, сочное, сладкое. Растет на дереве» , (яблоко) и т.п.
Обучение: если ребенок не понимает смысла задания, ему предлагают взять куклу и найти игрушки, в которые она будет играть, затем – подобрать ей одежду, а потом – посуду…
Оценка действий: принятие и понимание задания, сформированность умений обобщить одним словом группу предметов, умение объяснить свой выбор.
Количественная оценка:
1 балл – ребенок не принимает задание; не понимает его цели. В условиях обучения действует неадекватно.
2 балла – ребенок принимает задания, но выполняет его только после обучающей помощи с игрушками; вербально ничего не объясняет.
3 балла – ребенок принимает и понимает задание, с небольшими уточняющими вопросами обобщает группы предметов, но демонстрирует недостаточный уровень сформированности представлений о свойствах и качествах предметов.
4 балла – ребенок принимает и понимает задание; с интересом отвечает на поставленные вопросы, демонстрируя сформированность представлений о предметах окружающего мира.
9.Расскажи (серия сюжетных картинок «Утро мальчика») Задание направлено на выявление умений определять временную последовательность событий, обобщать свой практический опыт (сформированность наглядно-образного мышления)
Оборудование: четыре картинки с изображением ситуаций, знакомых детям из каждодневного опыта (мальчик просыпается, затем умывается, одевается и уже одетый – завтракает)
Проведение: перед ребенком раскладывают картинки в случайном порядке и просят: «Разложи все картинки по порядку: что мальчик делал сначала, что потом, чем завершились его действия»
Обучение: если ребенок выполняет неверно, то взрослый показывает картинки и говорит: «Вот первая картинка. Утро. Мальчик проснулся. А теперь положи картинки, что мальчик делал потом» В случае затруднений взрослый так же кладет и вторую картинку…
Оценка действий: принятие и понимание задания, умения понять временную последовательность событий, объяснить сущность изображенного события.
Количественная оценка:
1 балл – ребенок не принимает задание; не воспринимает изображенный на картинках сюжет.
2 балла – ребенок принимает задание, однако не воспринимает серию картинок как единое событие; называет каждое действие в отдельности, не объединяя их в единый сюжет во временной последовательности.
3 балла – ребенок принимает задание; раскладывает картинки не всегда точно; ориентируется на временную последовательность; после обучения начинает понимать единый сюжет; может рассказать о событии.
4 балла – ребенок принимает задание; самостоятельно раскладывает картинки, четко ориентируясь на временную последовательность; рассказывает о них.
10.Сравни (сюжетные картинки «Летом») Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-образного мышления (восприятия целостной ситуации, изображенной на картинках), умения сравнивать и понимать динамическое изменение события, изображенного на картинках.
Оборудование: две сюжетные картинки. На первой изображен солнечный летний день и две девочки, в руках – мороженое. На второй – уже вечер, у девочек – палочки от мороженого, а рядом, на земле – лужа от растаявшего мороженого.
Проведение: перед ребенком кладут первую картинку и просят внимательно ее рассмотреть, затем рядом кладут вторую. Предлагают сравнить их и рассказать о различиях.
Обучение: если ребенок не справляется с заданием, ему задают уточняющие вопросы: «Какое время года здесь изображено? Как ты догадался, что это происходило летом? Что девочки держат в руках? Что случилось? Почему девочки не съели мороженое?»
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, понимание ребенком ситуации и событий, изображенных на картинках, способность объяснить динамику сюжета, представленного на картинках.
Количественная оценка:
1 балл – ребенок не понимает цель задания; в условиях обучения действует неадекватно; не может решать задачи в наглядно-образном плане; не воспринимает сюжет, изображенный на картинке.
2 балла – ребенок принимает задание, но не понимает, что на на двух картинках изображено одно и то же событие; основной сюжет изображенного не понимает; не воспринимает ситуацию в динамике; на уточняющие вопросы отвечает неадекватно.
3 балла – ребенок принимает задание, но самостоятельно не может воспринять целостную ситуацию, изображенную на картинке; после уточняющих вопросов отвечает правильно.
4 балла – ребенок принимает задание; самостоятельно может понять целостность сюжета и рассказать о динамике события, изображенного на картинках.
Количественный анализ.
Высокий уровень - 35 – 40 баллов
Выше среднего – 30 – 35 баллов
Средний уровень – 23 – 30 баллов
Ниже среднего – 20 – 23 балла
Низкий уровень – 13 – 19 баллов
Крайне низкий уровень – ниже 13 баллов.
Анализ результатов педагогического обследования детей группы проводим по следующим качественным признакам:
- Умение вступать в деловое взаимодействие с педагогом
- Умение принимать предложенное задание и понимать инструкцию.
- Восприимчивость детей к использованию материалов.
- Характеристика деятельности.
- Необходимость в использовании разных видов помощи.
- Уровень имеющихся знаний о предметах окружающего мира.
- Уровень речевого развития.
После проведенного анализа мы определяем типологические подгруппы детей по следующим показателям:
- эмоциональная реакция, адекватность поведения,
желание взаимодействовать с педагогом;
- понимание инструкции и цели задания, характер инструкции;
- восприимчивость на предложенные материалы;
- характеристика деятельности ребенка (интерес, целенаправленность, способы деятельности, использование помощи, отношение к результату);
- уровень представлений о предметах окружающего мира;
- уровень речевого развития
В результате определяются три подгруппы детей. Условно назовем их: слабая (1 подгруппа), средняя (2 подгруппа), сильная (3 подгруппа).
Характерные особенности интеллектуального развития детей 1 подгруппы:
- Эмоционально включаются в совместные действия.
- Используют звукокомплексы.
- Задания и инструкцию понимают частично.
- Выполняют совместно с педагогом.
- Воспринимают не всегда верно реальные предметы и игрушки.
- Действуют силой, нецеленаправленными пробами с подходом на практическую ориентировку.
- Нуждаются в практически действенной помощи.
- Крайне бедный запас знаний о предметах ближайшего окружения.
Характерные особенности интеллектуального развития детей 2 подгруппы:
- Включаются во взаимодействие и поддерживают его отдельными словами, короткими непонятными фразами.
- Задания принимают, инструкцию понимают частично.
- Выполняют с помощью взрослого.
- Воспринимают игровой и картинный материал.
- Действуют методом практической ориентировки с переходом на метод проб.
- Нуждаются в направляющей и практической помощи.
- Представления об окружающем неполные, частичные.
Характерные особенности интеллектуального развития детей 1 подгруппы:
- Вступают в деловое взаимодействие с педагогом.
- Поддерживают его речевыми высказываниями.
- Задания принимают, понимают.
- Большую часть самостоятельно выполняют.
- Используют разнообразный материал.
- Действуют методом зрительной ориентировки или уверенным методом проб.
- Принимают организующую, иногда направляющую помощь.
- Представления об окружающем мире достаточно обобщенные.
В соответствии с этим возникает необходимость в организации разноуровневого подхода к проведению занятий.
Сущность дифференцированного подхода мы видим
- в частном, временном изменении ближайших задач;
- в перестраивании содержания по объему и количеству материала, степени его сложности;
- в вариативном изменении организующих форм проведения занятий;
- в варьировании методов и приемов, которые должны приспосабливаться к индивидуальным особенностям детей;
- в разработке систем заданий различного уровня трудности и объема.
Дифференцированный подход к детям во время занятий осуществляется за счет:
– дозирования индивидуальной образовательной нагрузки, как по интенсивности, так и по сложности материала;
– индивидуальной помощи в виде стимуляции к действию, дополнительного пояснения;
– введения специальных видов помощи, а именно:
– зрительных опор на этапе программирования и выполнения задания;
– речевого регулирования на этапах планирования и выполнения задания (сначала педагог задает программу деятельности и комментирует действия ребенка, затем ребенок сам сопровождает свои действия речью; на следующих этапах – дает словесный отчет о ней; на завершающих этапах – учится сам самостоятельно планировать свои действия и действия других детей);
– совместного с педагогом сличения образца и результата собственной деятельности, подведения итога выполнения задания и его оценки.
Приемы для коррекции интеллектуального развития мы подбираем, основываясь на известные технологии Е.А. Стребелевой (мышление), О.П. Гаврилушкиной (игра, конструирование), А.А.Катаевой и Е.А. Стребелевой (дидактические игры), Э.В. Лапошиной (ознакомление с предметами), Л.Ф. Фатиховой (общеинтеллектуальные умения).
Рассмотрим дифференцированное использование приемов интеллектуального развития на всех этапах занятия.
Любое занятие начинается с организационного момента, когда побуждается интерес к занятию, развивается положительная эмоция к интеллектуальной деятельности, побуждается мотивация к выполнению заданий. Для каждой подгруппы мотивация должна быть близкой и понятной.
Для первой подгруппы мы используем игровую ситуацию, где кукла приехала на автобусе и просит покатать ее, использовали прием – непосредственных игровых действий с игрушками и совместное с педагогом проговаривание этих действий.
Для второй подгруппы мы используем игровую практическую ситуацию – помочь куклам выбрать из представленных игрушек (грузовая машина, автобус), на чем можно ехать в детский сад.
Для третьей подгруппы – игровые проблемно-практические ситуации. Например, помочь Незнайке выбрать, на чем доехать до детского сада.
Для детей, не умеющих заниматься в подгруппе, побуждающим моментом на занятия мы практикуем использование приема «расписание в картинках».
Материал для каждой подгруппы детей тоже подбираем различный, с учетом особенностей детей подгруппы. Процесс освоения учебного материала детьми строим так, чтобы постоянно была опора на все группы анализаторов и используем материал для перцептивных действий. Для каждого подгруппового занятия подбираем материал с разным уровнем сложности. Варьируем и объем используемого материала.
Для первой подгруппы мы используем яркие крупные и мелкие игрушки, настоящие предметы посуды, мебели, одежды и т.д.; доски Сегена, красочные иллюстрации.
Для второй подгруппы – игрушки, предметные иллюстрации, муляжи, наложенные изображения, наборы для сортировки.
Для третьей подгруппы детей используем предметные и сюжетные иллюстрации, макеты, муляжи, показ иллюстраций и звуковых отрывков из детских фильмов на ноутбуке, простейшие схемы и модели, контурные изображения, дидактические и логические игры.
Методы и приемы коррекции интеллектуального развития на занятиях.
- Формирование и обогащение знаний и представлений о предметах окружающего мира.
Для первой подгруппы мы используем практические и игровые методы обучения. Приемы: рассматривание предмета, совместное обследование предметов пальчиком, обучение действию (машину катаем, кубики в нее загружаем, за веревочку везем), сопровождая словесными пояснениями; дидактические игры: «Покорми куклу», «Покатай куклу в коляске», «Оденем куклу» и т.д. Основной метод обучения в этой подгруппе – предметно-практическая деятельность посредством применения моторно-перцептивных действий (ощупывание, вкладывание).
Во второй подгруппе основной метод обучения – наглядно - практическая деятельность. Приемы: рассматривание предметов, зрительное соотнесение с изображением с использованием действий приложения, примеривания. Детей этой подгруппы мы постоянно поощряем к комментированию своих действий, путем совместного проговаривания названий и действий, повторения названий и действий за педагогом, ответов на наводящие вопросы. Здесь мы активно используем игровые приемы, направленные на развитие мыслительной деятельности: «Покорми кукол», (на столе нет ложек); «Довези кубики в машине», (машина без колес)
В работе с детьми третьей подгруппы при знакомстве с новыми предметами мы опираемся на уже имеющиеся у детей знания и используем, в основном наглядные и словесные методы. Это рассматривание иллюстраций и беседа по ним, просмотр отрывков видеофильмов с обсуждением.
- Знакомство и обогащение знаний о свойствах, качествах и признаках предметов. Формирование простейших способов интеллектуальной деятельности.
В качестве основных приемов коррекции интеллектуального развития у детей первой подгруппы мы используем упражнения наложению, приложению, обследованию, выполняем действия «рука в руке». Все это дополняем словесным комментированием каждого действия, жестовой инструкцией, с широким применением наглядных средств. При обучении используем предметно-игровые действия.
С детьми второй подгруппы используем показ выполнения способа действий, упражнения конструктивного характера, речевой образец комментирования, проговаривание последовательности выполнения задания, дополнительными вопросами привлекали к речевому планированию действий. При обучении используем и игровые ситуации с непосредственными действиями с игрушками, и иллюстрации.
С детьми третьей подгруппы используем приемы словесного анализа образца, моделирование, рисованные схемы, косвенные подбадривающие вопросы, пояснения, указания. При обучении используем дидактический и иллюстративный материал, муляжи, модели.
Задания для каждой подгруппы также отличаются разным уровнем сложности.
Задания для детей первой подгруппы включают в себя репродуктивную деятельность. Для детей второй подгруппы к репродуктивной деятельности добавляются частично - поисковая, а для детей «сильной подгруппы» мы используем частично-поисковые и проблемные задания.
Используемые нами игры и упражнения для коррекции интеллектуального развития умственно отсталых дошкольников мы занесли в таблицу, начиная с простых заданий для детей первой подгруппы к более сложным заданиям для детей сильной подгруппы
Дифференцированное использование игр и упражнений для коррекции интеллектуального развития
Процессы интеллектуальной деятельности | Использование коррекционных приемов, игр и упражнений. | ||
1 подгруппа | 2 подгруппа | 3 подгруппа | |
Развитие целостности и структурности восприятия предметов Анализ и синтез. | - игры-вкладыши (с использованием упражнений по обучению примериванию); -д/и «Волшебный мешочек» (2-4 предмета, найди предмет по предъявленной картинке); -«Сделай целое» (с деталями строителя); -«Сложи картинку» (2-4 части, сначала приемом наложения); -«Игрушки-половинки»; -«Картинки-половинки» | - игры-вкладыши с большим кол-м предметов; -д/и «Волшебный мешочек» (покажи на картинке то, что достал, назови вместе со мной, повтори сам, 4-6 предметов); - «Отремонтируй мебель, машину…» (собери целое из частей); -«Разрезные картинки» (4 части, с обучением рассматривать и анализировать образец, выполнять работу рядом с образцом) | -«Угадай, о чем рассказала» (выбор предъявленных иллюстраций или игрушек); -д/и «Волшебный мешочек» (назови, что достал, 6 и более предметов); -«Чего не хватает на картинке»; -«Дорисуй предмет»; - игры «Танграм»; - загадки; - «Сложи картинку» (4-6 частей со сложной конфигурацией разрезов) |
Развитие умений находить общие и различающие признаки. Сравнение | -«Найди, где нарисована такая же игрушка» (сличение игрушки с изображением); -«Парные картинки»; -«Собери все такие» (сортировка по цвету с заданным эталоном, или по форме с заданным эталоном, по величине); -«Разложи» (2-3 кучки по разным заданным эталонам цвета, формы, величины) | -«Новоселье трех медведей» (расстановка мебели, посуды по величине); -«Собери сервизы, комплекты одежды…» (по 4 основным цветам); -«Найди свой домик» (по форме); -совместное составление и обсуждение предметной схемы для последующего рассказывания о предмете (предмет, 4 цветных карандаша, 4 формы и т.д.) | -«Найди похожие» (самостоятельное выделение группировки с последующим словесным объяснением); -«Найди и расскажи, чем не похожи» (сервизы посуды, кукольная одежда и т.д.); -Составление описательных рассказов о предметах с опорой на наглядную схему |
Формирование обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов | -«Принеси такие»; -«Напоим кукол чаем»; -«Оденем куклу на прогулку»; -«Найдем одежду большой кукле и маленькой куколке»; -«Перевезем кубики в грузовой машине, а кукол – в автобусе» | -«Сгруппируй картинки» (одна и та же посуда (одежда, транспорт), но разного цвета или формы); -«Накроем столы к чаю, к обеду»; -«Подбери посуду, в которой будем готовить обед»; -«Найди гаражи для машин» (по форме). | -«Назови одним словом» (по иллюстрациям); -«Развесь одежду в разные шкафы» (женская, мужская, детская); -«Разложи картинки с транспортом на панно» (летает, плывет, едет); -«Расскажи, какая бывает (посуда, обувь…) с использованием наглядных иллюстраций; -«Из чего сделано?» (посуда пластмассовая, стеклянная, деревянная). |
Формирование умений выполнять классификацию | -«Загрузи синюю и красную машины такими же кубиками»; -«Сложи одежду для куклы в шкаф, а посуду поставь на стол» (с игрушечными предметами); -«Парные картинки» (3-4 пары картинок в единственном и множественном числе: одна машина, много машин…) | -«Разложи картинки на две кучки» (иллюстрации посуды и одежды); -«Разложи картинки одежды маме, папе и дочке (к большим иллюстрациям); -«Найди и назови транспорт, который летает (едет по рельсам)…» | -«Разложи картинки» (картинки с изображением предметов посуды, мебели, одежды – по 4-8 штук каждого вида). Расскажи, почему так разложил, назови одним словом; -н/и «Подбери недостающую картинку» (на листе три картинки одежды или обуви, или мебели, или транспорта, и оставлено место для четвертой, которую нужно выбрать из множества маленьких картинок); -«Собери весь транспорт» (подбор картинок по обобщающему понятию) |
Итак, основными приемами, используемыми нами в работе с детьми первой подгруппы, являются:
– внесение игрушек; совместное рассматривание, обследование, обыгрывание игрушек, предметов, действий с ними; непосредственные игровые действия с предметами; упражнения подражательно-исполнительного характера, упражнения по обучению моторно-перцептивным действиям (ощупывание, вкладывание); проведение занятий в форме дидактической игры.
Для детей второй подгруппы основными приемами коррекционной работы являются:
– создание игровых ситуаций; упражнения в наглядно-практической деятельности (зрительное обследование, действия примеривания); использование свернутой формы предметно-игровой деятельности; показ и рассматривание предметов и их изображений; речевой образец комментирования действий с предметами; словесные игры «Скажи – повтори», «Договаривание слов в конце фразы», «Повторение слов за педагогом»; использование пальчиковой и речедвигательной гимнастики по лексическим темам; совместное составление предметной модели для рассказывания о предмете.
В третьей подгруппе используются следующие коррекционные приемы:
–зрительно-речевой анализ образца, анализ алгоритма выполнения задания, пояснения, напоминания, поручения, совместное составление схем и моделей для рассказывания о предметах, использование игровых проблемных ситуаций, развивающие дидактические игры, использование ИКТ.
Таким образом, изучая одну и ту же тему на занятиях по ознакомлению с окружающим, приемы используем дифференцированно разные для каждой подгруппы воспитанников с учетом особенностей их потенциального и ближайшего интеллектуального развития.
Мы считаем, что при целенаправленном дифференцированном подходе в процессе обучения, при дифференцированном использовании методов и приемов, возможно более успешное решение вопросов коррекции интеллектуального развития умственно отсталых дошкольников и активизации их познавательной деятельности. Зная особенности познавательной деятельности каждого ребенка группы, можно правильно выбирать ближайшие задачи, темп учебной работы, определить объем содержания занятий, виды и формы организации познавательной деятельности детей на занятии, обеспечить рациональное использование их сил и возможностей. Использование дифференцированных приемов коррекции интеллектуального развития для каждой типологической подгруппы позволяет достигать более высокого уровня развития восприятия, мышления, внимания, речи старших дошкольников.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ РАЗВИВАЮЩИХ ИГР В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
Cтатья из опыта работы по интеллектуальному развитию детей старшего дошкольного возраста...
Опыт работы по использованию кругов Луллия для развития интеллектуальных и творческих способностей детей дошкольного возраста.
Опыт работы по использованию кругов Луллия для развития интеллектуальных и творческих способностей детей дошкольного возраста.Дошкольный возраст – период активного развития познавательной деятел...
Опыт работы по использованию здоровьесберегающих технологий в музыкальной деятельности дошкольников
Забота о здоровье детей - важнейшая задача всего общества. В музыкальной деятельности возможно и необходимо использовать современные здоровьесберегающие технологии....
Опыт работы "Игровые педагогические технологии в интеллектуальном развитии детей"
В данном методическом материале представлен опыт работы воспитателя разновозрастной дошкольной группы по развитию интеллектуальных способностей детей, через современные игровые педагогичес...
публикация статьи "Использование интерактивных методов и приемов в речевом развитии старших дошкольников"
Использование интерактивных методов и приемов в речевом развитии дошкольников...
ОПЫТ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ «Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи детей дошкольного возраста».
Цель данного педагогического опыта – развитие связной речи детей дошкольного возраста посредством использования приемов мнемотехники....
Использование развивающих игр в интеллектуальном развитии старших дошкольников в соответствии с требованиями ФГОС и ФОП
Одной из основных задач обучения в детском саду является интеллектуальное развитие детей, чему способствует формирование логического мышления и познавательных процессов: восприятия, памяти, внимания.М...