« Профессионально важные качества педагога-дефектолога»
статья

Исследовательская работа на тему:  « Профессионально важные качества педагога-дефектолога»

Содержание

Введение……………………………………………………………………… 5

Глава 1. Проблема профессионально важных качеств учителя-дефектолога в науке …………………………………………………………………………. 5

1.1 Подходы к изучению профессионально важных качеств в психолого-педагогической науке ……………………………………………………….. 5

1.2  Профессионально важные качества учителя-дефектолога ……………13

Заключение ……………………………………………………………………..24

Список литературы ……………………………………………………………26

Введение

Актуальность темы исследования обусловливается сменой в обществе и в сфере образования в частности, взглядов и мнений на облик специалиста. Существуют юридически оформленные документы, такие как профессиональные стандарты, федеральные государственные общеобразовательные стандарты. Именно они диктуют будущим профессионалам, какими качествами нужно обладать, какие задачи им требуется выполнять и на каком уровне. Однако на подготовку будущего специалиста оказывает влияние не только изучение различных документов, общих и специальных дисциплин, но и уровень их понимания, усвоения, образованности, психологическая направленность и особенности личности каждого студента.

В сфере дефектологии этот вопрос стоит особенно остро. В данный момент не существует профессионального стандарта дефектолога, и он находится в разработке. Соответственно нет единой системы профессионально важных качеств дефектолога, закрепленной юридически. Особую трудность представляют такие термины как «компетенции» и «профессионально важные качества». В своем исследовании мы также можем опираться и на мнения людей, которые заняты в этой сфере. Особый интерес для нас представляют именно студенты-дефектологи, т.к. именно у них формируют необходимые компетенции для успешной работы в сфере специального образования. На их примере можно увидеть динамику формирования компетенций, а также их самоотношение к ним, т.е. какие из компетенций наиболее важны для них в практической деятельности на том или ином этапе обучения.

Разработанность и изученность темы. Данная проблема представляется мало разработанной, однако проблема профессионально важных качеств рассмотрена в трудах таких ученых, как В.Д. Шадриков, О.А. Абдулина, А.В. Карпов. В их работах рассматривается понятие профессионально важных качеств и раскрывается их динамика в ходе профессионального роста. Большое значение для данного исследования имеют работы А.В. Батаршева, Е.А. Климова, Н.С. Сахаровой, в которых рассматриваются сходства и различия понятий «профессионально важных качеств» и «компетенций». Вопросами профессионального облика педагога-дефектолога занимались С.Д. Забрамная, И.М Яковлева, Н.М. Назарова.

1. Проблема профессионально важных качеств учителя-дефектолога в науке

1.1 Подходы к изучению профессионально важных качеств в психолого-педагогической науке

В психологической теории деятельности и психологии труда существует понятие субъекта деятельности. В основе данного понятия лежат факторы, обеспечивающие эффективную реализацию деятельности. Такими факторами будут являться мотивационный компонент деятельности, степень профессионализма субъекта и др. Однако наиболее важными из таких факторов являются индивидуальные качества субъекта, необходимыми для выполнения конкретной деятельности на нормативном уровне. Данные качества обозначаются термином «профессионально важные качества (ПВК)

Их значение для субъекта деятельности является ведущим, поэтому необходимо определить их свойства

В.Д. Шадриков в своих работах дает следующее определение профессионально важным качествам (ПВК) – «индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К профессионально важным качествам относятся и способности, но они не исчерпывают всего объема ПВК» [59]. Также он указывает на то, что в ходе освоения профессиональной деятельности изменяются значимые качества, и на разных уровнях профессионализма различные качества имеют максимальный или минимальный уровень своего развития. Более того, по мере возрастания уровня профессионализма вариативность уровня развития большей части ПВК существенно снижается. Данные исследований В.Д. Шадрикова могут указывать на то, что на развитие субъективных способностей оказывают именно требования профессиональной деятельности [60]. Также, по мере возрастания уровня профессионализации, кроме изменения уровня развития ПВК, изменяется состав их структур, увеличивается их количество, происходит «уплотнение» их связей.

Процесс развития ПВК напрямую связан с развитием операционных и функциональных свойств способностей. Согласно Б.Г. Ананьеву, развитие данных свойств тесно связано с развитием психических свойств [2]. Все функциональные механизмы психики закладываются гораздо раньше конкретных операций. В последствие, в процессе обучения и воспитания, формирование операционных механизмов базируется на уже заданных структурах психики, т.е. для каждой функции психики сформировываются свои конкретные механизмы. Развитие же операционных механизмов влияет и на функциональные структуры психики. К похожим выводам в своих исследованиях пришел Л.С. Выготский, указывая на взаимовлияние психических процессов и культурных навыков в процессе их овладения [8]. Тем не менее, в данном положении остается неясным, какие именно факторы жизни человека в процессе его онтогенеза влияют на развитие операционных и функциональных механизмов, в чем именно заключается взаимовлияние функциональных и операционных механизмов и т.д.

В процессе непосредственной деятельности субъект использует уже имеющиеся у него конкретные свойства психики как профессионально важные качества. Данные ПВК, однако, не будут соответствовать требованиям выполняемой деятельности, в большей степени это будет относиться именно к операционным механизмам. И лишь в процессе развития психологической системы деятельности произойдет переструктурирование данных психических свойств в соответствии с требованиями конкретной деятельности (профессии)

В исследовании А. Кукубаевой было установлено, что преобладание того или иного нейродинамического свойства (тормозимости или возбудимости) напрямую влияет на принятие решений в деятельности [30]. Так, испытуемые с преобладанием возбудимости, склонны к принятию импульсивных решений, решений с повышенной долей риска быстро реагируют на полученный вариант решения; с преобладанием тормозимости более осторожно, порой чрезмерно замедленно, наблюдается инертность в переходе от одного варианта решения к другому.

По мере обучения профессии, а именно в ходе непосредственной профессиональной деятельности, помимо отдельных психических свойств субъекта, деятельность в целом приобретает индивидуальный стиль, в зависимости от исходных данных субъекта.

Следует обратить внимание и на особенности основных свойств ЦНС в контексте всей деятельности. У субъектов деятельности, в силу их особенностей ЦНС формируются индивидуальные особенности выполнения профессиональной деятельности, что подтверждается исследованиями. Так, Е.А. Климов в своем исследовании обратил внимание на то, что существуют различия в выполнении трудовых действий у ткачих-многостаночниц, которые обуславливаются инертностью или же наоборот, подвижностью нервных процессов [24]. С работников с преобладанием подвижности наблюдались: менее систематичные проверки работы станков, колебания темпа деятельности, повышенный темп работы в целом и пр.

Л.А. Копытова установила различия у работников с сильной и слабой нервной системой по процессу возбуждения. Наладчики со слабой нервной системой уделяют большое внимание проверкам и профилактикам простоя станков, однако в критических ситуациях качество их деятельности снижается Сильные же напротив, гораздо меньше времени посвящают профилактическим и контрольным работам, но во время простоев не проявляют тревоги и паники [28].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что особенности протекания процессов в нервной системе являются одним из важнейших факторов выполнения трудовой деятельности и обуславливают формирование более высоких психологических формаций, вплоть до индивидуального подхода к профессиональной деятельности субъекта

Кроме свойств нервной системы, на особенности выполнения деятельности также влияют и конституциональные свойства субъекта. К примеру, в деятельности сборщика покрышек для автомобилей телосложение и физическая сила способствуют более простому обучению и выполнению данной профессии. [40] Людям же с астенической конституцией потребуется гораздо больше времени на овладение данной профессией. Тем не менее, на уровне мастерства физическая сила перестает иметь ведущее значение в данном виде деятельности.

В особенностях выполнения трудовой деятельности большое значение имеют также и психические процессы. К примеру, ориентировочная деятельность при выполнении отдельно взятых действий зависит от глазомера и уровня тактильной чувствительности [11]. Так, сборщики покрышек с развитым глазомером ориентируются по визуальным данным, в то время как сборщики с точной дифференциацией тактильных ощущений будут ориентироваться именно на тактильное восприятие формы и размера. Следует отметить, что второй способ ориентировки при выполнении данной работы является более приемлемым.

Таким образом, можно выделить внепсихические профессионально важные качества, такие как нейродинамические, конституциональные, биологические, физиологические и пр. Однако ими не исчерпывается понятие ПВК, более того, гораздо более важную роль будут играть именно те профессионально важные качества, которые основы на психических и психологических процессах.

Ввиду большого количества психических свойств, а также полиструктурности профессиональной деятельности, данные ПВК разделены группы. Таких групп А.В. Карпов выделил четыре [9]:

• абсолютные ПВК – это те ПВК, которые позволяют выполнять работу на среднем, нормативном уровне. Данные ПВК являются минимально необходимыми;
• относительные ПВК – ПВК, которые базируются на первой группе и являются продуктом профессиональной деятельности и позволяют достигать высоких результатов («ПВК мастерства»);
• мотивация также позволяет субъекту достичь прогресса в своей деятельности, однако она является вспомогательной к группам, указанным выше.
• анти-ПВК – как следует из названия, данная группа свойств является противопоказаниями к тому или иному виду деятельности, причем как физиологическими, так и психологическими.

Похожую классификацию профессионально важных качеств предлагает Т.А. Юзефавичус. Она приводит несколько групп качеств, которые были выделены на основе исследование деятельности педагогов. Таковыми группами являются доминантные качества, периферийные качества, негативные качества (например, мстительность или рассеянность) и профессионально недопустимые качества (такие как безответственность, некомпетентность и грубость) [62]

На основе ПВК выстраивается вся дальнейшая профессиональная деятельность человека. Более того, каждый вид деятельности предполагает разный набор ПВК для ее выполнения. При этом данные наборы не будут просто суммой способностей и умений, они являют собой сложные взаимосвязи и иерархию способностей, необходимых для компенсации одних качеств другими, или же для синергии [21]. Сами ПВК также представляют собой сложные структуры, включающие в себя внепсихические и психические компоненты. Поэтому процесс деятельности строится как смена целых подсистем ПВК в ходе выполнения всех ее этапов.

Формирование подсистем является функциональным слиянием отдельных ПВК в ходе профессиональной деятельности. Их объединение обусловлено онтологической связью психических функций и свойств [53]. Эти связи активизируются именно при объединении ПВК в подсистемы и действуют в них. Т.е. можно сказать, что ПВК функционально перестраивают функции психики для достижения результата.

Основным направлением развития систем ПВК является не только их «сближение», но и «отдаление» друг от друга. На разных ступенях овладения профессией будут разные подсистемы ПВК, причем данные подсистемы могут различаться, вплоть до противопоставленных друг другу. Исходя из данного положения, выделяются, помимо групп, также и категории ПВК [13]:

ведущие ПВК – данная категория ПВК определяется количеством связей с параметрами работы;

базовые ПВК - характеризуются количеством связей с другим функциями и качествами, т.е. своей «ядерностью» в общей структуре ПВК. Именно они будут представлять наибольшую важность для субъекта деятельности, т.к. на них базируется не только сама деятельность, но и остальные ПВК.

Соотношение базовых и ведущих ПВК различно – от нахождения на разных «полюсах» структуры до соединения в одном. Одно и то же ПВК в ходе развития изменяет свою значимость, и может являться как базовым, так и ведущим. Случай их совпадения говорит о том, что данное качество является наиболее значимым для выполнения данной деятельности

Деятельность, вне зависимости от видов, имеет несколько параметров, а именно качество и производительность. Для адекватной реализации этих параметров также необходимы личностные качества. Поэтому выделяют ПВК качества и ПВК производительности [37]. Они могут совпадать, однако чаще наблюдается ситуация, когда они противопоставлены друг другу.

Например, ПВК является необходимым для реализации качества, однако при этом оно является анти-ПВК для реализации производительности. Данное положение еще больше усложняют структурные отношения ПВК, т.к. одни качества могут входить в разные подсистемы, отвечающие за надежность, за качество и т.д., другие же могут входить в одну подсистему. Последний случай будет представлять особые трудности, т.к. в структуре одной подсистемы будет находиться ПВК, являющейся необходимым для обеспечения качества и при этом оно будет анти-ПВК для производительности.

Крайняя степень развития ПВК не всегда определяет высокий уровень выполнения деятельности. Более того, высокий уровень выраженности может являться анти-ПВК [4]. Например, в деятельности, соответствующей схеме «человек-человек», как, например, педагоги, менеджеры и пр. будет необходим достаточный уровень развития общительности и рефлексивности, однако не крайние их проявления. Однако данное положение относится в большей степени к характерологическим особенностям личности.

Также выделяют ПВК освоения деятельности и ПВК ее выполнения. Как следует из названий, первая группа ПВК необходима для быстрого и качественного овладения профессиональной деятельности, в то время как вторые – для реализации необходимого минимума [3]. Как и предыдущие две группы, данные ПВК могут как различаться, так и совпадать.

Не менее актуальным будет деление ПВК на применяющиеся в условиях нормальной деятельности, на применяющиеся в затрудненных, а также те, которые являются ПВК в экстремальных условиях. Данное разделение объясняется тем, что в затрудненных и экстремальных условиях от человека требуются другие качества, отличающиеся от необходимых в нормальных условиях деятельности [33]. Более того, для адекватной реализации деятельности в сложных условиях требуются не просто иные ПВК, но и другие подсистемы ПВК в целом, т.к. как сами условия требуют качественно иного подхода для решения поставленных задач.

Для многих видов деятельности также стоит разделить ПВК на две группы – ПВК информационные и ПВК исполнения. Первая группа отвечает за восприятие, обработку и передачу профессионально важной информации, в то время как вторая группа будет отвечать за собственно реализацию этой деятельности.

В.И. Лазуткин также определяет в своих работах следующие профессионально важные качества:

• психофизиологические (сенсорные, сенсомоторные, физические, адаптивно-гомеостатические);
• психологические (интеллектуальные и эмоционально регулятивные характеристики.);
• личностные (направленность, темперамент, характер);
• социокультурные (общее развитие, профессиональная подготовленность) [34].

Подводя итоги, можно сказать, что структурная организация ПВК как важнейших субъектных факторов профессиональной деятельности является достаточно сложной и внутренне разнородной. Она включает в себя целые группы различных категорий ПВК, на основе которых и будет проходить реализация профессиональной деятельности на нормативном или «мастерском» уровне.

2. Профессионально важные качества учителя-дефектолога

В своих исследованиях еще в конце XIX в. П.Ф. Каптерев подчеркивал важность личностных качеств педагога, влияющих на успешность педагогической деятельности.

Он указал список необходимых качества для педагога. Нам представляется целесообразным упомянуть их и в контексте педагога- дефектолога. Таковыми качествами Каптерев считал настойчивость и трудолюбие, скромность, наблюдательность, творческий подход к своему делу, эмпатию и понимание, а также педагогический такт, в котором проявляется культура педагога в целом и его профессионализм [20].

Представления о личностных качествах, необходимых для педагога- дефектолога формировались с течением времени. Изначально они высказывались отдельными учеными как определенные требования. К примеру, Эдвар Сеген был одним из первых, кто высказал мнение, что педагогу необходимы терпение и такт, а также он должен обладать обширными познаниями, оптимизмом и верить в действенность воспитания. Б. Меннель и Ж. Демор говорили, что для учителя важно научиться довольствоваться даже небольшими успехами воспитанников [31].

В.П. Кащенко также придавал большое значение личностным качествам дефектолога, т.к. его характерологические особенности и особенности поведения будут влиять как на детей, так и на весь коллектив сотрудников учреждения [22]. По мнению Л.Г. Оршанского, воспитателям и преподавателям коррекционной школы необходимо глубокое понимание специальных методик педагогического воздействия.

Уже в начале ХХ в. стали появляться первые экспериментальные работы, направленные на исследование личностных качеств, необходимых педагогу-дефектологу в его профессиональной деятельности. В 1925 году в исследовании А.С. Шафрановой была построена классификация профессий в особую группу были выделены профессии, которые относятся к искусству и просвещению. В этот список также была включена профессия педагога- дефектолога как работника просвещения. Основным критерием выделения было «преобладающее присутствие творческого начала». Позже она добавила в эту группу врачей, инженеров, ответственных профсоюзных работников. Данной группе профессий дается название «высшего типа» из-за необходимости кропотливой и постоянной работы над предметом и самим собой [61].

Также А.С. Шафранова первой изучила профессию сурдопедагога. В ее исследовании было указано на важность и возможность формирования значимых для сурдопедагога личностных качеств в процессе профессионального обучения.

Стоит также отметить, что в начале 20-х гг. ХХ в. к абитуриентам, которые хотели поступить на дефектологический факультет, предъявлялись особые требования. Так, поступающий должен быть полностью здоров физически и психически, т.е. в то время осуществлялся профессиональный отбор, отсутствующий в настоящее время [1].

Профессор Х.С. Замский в конце 60-х годов ХХ века отметил, что система подготовки педагогов-дефектологов изменялась в зависимости от уровня развития вспомогательных школ, состояния дефектологической науки и уровня общепедагогического образования в стране [14]. Однако, стоит заметить, что условия изменения дефектологической подготовки зависели также и от политики, которую в тот или иной исторический период проводит государство. Вследствие этого менялись цели и представления специального дефектологического образования.

В 1975 г. А.И. Живина в своем педагогическом исследовании систематизировала и обобщила опыт профессиональной подготовки специалистов в 70-х годах В данном исследовании она рассмотрела требования, предъявляемые к качеству профессиональной подготовки педагога-дефектолога. Эти требования включали в себя владение такими областями знаниями, как педагогика, неврология и психопатология, специальная психология, специальные методы обучения и воспитания аномальных детей, а также практическую подготовку, цель которой была формирование профессиональных качеств учителя-дефектолога [12].

С.Д. Забрамная уделяет внимание способности олигофренопедагога к долговременному всестороннему изучению умственно неполноценного ребёнка. Наблюдения в урочное и во внеурочное время позволяют получить максимально точные сведения о нарушении ребёнка. Данные таких наблюдений должны точно и поэтапно отражать факты, и лишь в этом случае они будут той информацией, которая сможет помочь в диагностике ребенка с умственной отсталостью [23].

В 1982 г. в Министерстве высшего образования СССР был разработан документ «Квалификационная характеристика учителя-дефектолога по специальности “Дефектология” (31 декабря 1982 г., № 1320)». В данном документе приводился перечень требований к профессиональному образованию педагогов-дефектологов на дефектологических факультетах 16 педагогических вузов страны. Помимо требований к необходимым знаниям и умениям дефектолога, там также содержался перечень нравственных качеств, которыми должен обладать выпускник [41].

До конца 80-х годов деятельность ученых, работавших над проблемами профессиональной обучения дефектологов, состояла в накоплении материала в области теории и методологии дефектологии. Сложилось ситуация, в которой вопросы, актуальные для данной сферы научного знания, публиковались в исследовательских работах в рамках ВУЗов. Среди них, помимо прочих, уделялось также внимание личности педагога-дефектолога, выявлению его профессионально значимых личностных характеристик, начались разработки профессиограммы и квалификационной характеристики специалиста [65]. Актуальным вопросом в то время был также поиск путей и средств проведения и оценки качества подготовки будущих дефектологов как во время их обучения, так и при их выпуске.

В 90-е гг. государственная система специального образования переживала кризис, который был следствием кризиса коррекционной педагогики как науки. В 1993 году в рамках реформы высшего образования было введено несколько дефектологических специальных дисциплин: сурдопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия, тифлопедагогика. В этот период критике подвергался охват системой специального образования лишь части детей с особыми образовательными потребностями, а также отсутствие закона о специальном образовании, который бы мог гарантировать право на обучения всем категориям детей [51].

В качестве основных проблем высшего образования дефектологов в данный период, среди множества, выделялись следующие,

• отсутствие вариативности дефектологического образования;
• слабая ориентация на развитие личностных качеств будущих педагогов-дефектологов;
• отсутствие популяризация дефектологических знаний среди населения. [32]

Значимые изменения произошли в подходе к высшему дефектологическому образованию в период с 1994 г. по 2005 г. В это время было разработано три поколения Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (1995, 2000, 2005). Они были вариативнее в своих учебных планах, учитывали специфику подготовки специалистов в вузах, а также учитывали запросы отдельно взятого региона, вуза, студента. Стандарты для специалистов дефектологов профиля определяли, обобщали и уточняли различные аспекты становления будущего профессионала.

В современных же Государственных стандартах по бакалавриату, сформулированы требования к знаниям и навыкам студентов, а также в них были впервые определены компетенции выпускника. Содержание образования и его структуру вузы в большей степени должны определять сами.

В «Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 050700 специальное (дефектологическое) образование (квалификация (степень) "бакалавр") от 18 января 2010 г. N 49» отражены в большей степени компетенции, чем ПВК, поэтому они будут рассмотрены в целом, а не по отдельности. В частности, в данном стандарте отражены общекультурные и профессиональные компетенции. В частности, в общекультурных компетенциях можно отметить коммуникативные компетенции (ОК-1, ОК-5), а также собственно общекультурные компетенции, как, например, способность к пониманию и анализу социальных, исторических, политических и философских проблем (ОК-2, ОК-3) способность к обработке и анализу информации и владение различными методами ее получения (ОК- 4, ОК-6). Остальные компетенции относятся к сохранению собственной жизни и физическому воспитанию (ОК-7, ОК-8) [47].

Профессиональные компетенции разделены на две группы: общепрофессиональные (ОП) и собственно профессиональные (ПК). Первая группа включает в себя коммуникативные и информационные компетенции (ОП-1, ОП-2, ОП-3). Собственно профессиональные также разделены на подгруппы:

• применимые к коррекционно-педагогической деятельности;
• применимые к диагностическо-консультативной деятельности;
• применимые к исследовательской деятельности;
• применимые к культурно-просветительской деятельности.

Стоит также отметить, что данные подгруппы полностью соответствуют подгруппам задач, отраженных в ФГОС, которые должен решать выпускник. Заметим, что, данные компетенции можно соотнести психологическими и социокультурными ПВК согласно классификации В.И. Лазуткина, т.к. сходное разделение мы наблюдаем в самом ФГОС.

Однако в данном стандарте рассматривается профессионал исключительно с точки зрения «компетентности», т.е. то, что должен уметь и чем владеть будущий специалист, но не говорится о том, каким он должен быть. Стоит также отметить, что процесс адаптации специалиста также требует от него больших затрат энергии, т.к. при его обучении не учитывается реальное положение дел «на местах» [18].

В должностной инструкции педагога дефектолога прописано знания и умения, которыми должен обладать специалист, описаны его обязанности и права, указана его ответственность. Однако характеристики личности дефектолога в ней не представлено [10]. Стоит также отметить, что в данный момент не существует единого перечня умений и знаний, необходимых дефектологу, т.к. профессиональный стандарт педагога дефектолога находится в разработке [48].

В настоящее время общество требует от специалиста творческого и нестандартного мышления, самостоятельности в получении новых необходимых знаний. Предполагается, что выпускник свободно ориентируется в своей профессии, а также способен работать на стыке разных специализаций. Это также и относится и к педагогу-дефектологу, который, к примеру, должен обладать знаниями не только олигофренопедагогики, но и специальной психологии и логопедии, более того, о него требуется усвоить эту информацию в сжатые сроки. От качества подготовки кадров зависит качество образования, поэтому методы преподавания в вузах направлены не столько на передачу профессиональных знаний, сколько на развитие самостоятельности студентов в обучении [19].

По мнению Н.В. Кузьминой, главным ПВК в структуре личности педагога (любой специализации) будет «личностная направленность», которая является наиболее важным субъективным фактором, необходимым для реализации себя в профессиональной деятельности. Она включает в данное определение интерес к творческой деятельности, педагогической профессии и желание заниматься ею, осознание своих способностей в данной сфере, а также интерес к самим учащимся [29].

В исследовании В.Н. Поникаровой, направленное на изучение динамики ПВК педагогов инклюзивного образования, проводилось анкетирование и интервьюирования педагогов дефектологов с разным стажем работы. Было установлено, что среди всех ПВК наиболее важными являются направленность на работу в современных условиях, навыки педагогического взаимодействия. Значимым качеством педагоги отметили способность изменять свое поведение в той или иной ситуации. Трудности общения в педагогическом коллективе, конфликтность и эмоциональная холодность были отмечены как недопустимые качества (анти-ПВК).

На первых стадиях освоения профессии ведущими являются ПВК, связанные с деятельностью анализаторов, т.к. необходимо усваивать большое количество информации. На стадии адаптации ведущее значение приобретают соблюдение моральных норм, а также способность быть в одиночестве и в ситуации отсутствия общения. На более высокой стадии, когда специалист способен нести ответственность, таковыми будут способность к эмпатии и пониманию, умение поддерживать благоприятную атмосферу в коллективе и эмоциональная устойчивость [46]

В.Н. Поникаровой были также определены 4 уровня сформированности ПВК педагога инклюзивного образования:

• Оптимальный, характеризующийся полным объемом ПВК, как необходимых, так и значимых. Данные ПВК обеспечивают наиболее продуктивную профессиональную деятельность;
• Продвинутый, в котором педагог обладает достаточным объемом ПВК для выполнения профессиональной деятельности. Сформированы только значимые ПВК;
• Допустимый уровень предполагает недостаточный объем ПВК, который, однако, позволяет обеспечивать выполнение профессиональных обязанностей. На данном уровне сформированы лишь некоторые значимые ПВК;
• Критический, при котором возможно наличие анти-ПВК. Данный уровень развития не может обеспечить продуктивную деятельность педагога- дефектолога.

Стоит отметить, что каждый уровень, за исключением критического, способен обеспечивать социально-психологическое взаимодействие [45].

Структура ПВК педагогов-дефектологов может быть представлена несколькими взаимосвязанными компонентами:

• Операционально-мотивационный компонент, являющийся личностной ценностью в осуществлении профессиональной деятельности в сфере дефектологии;
• Когнитивный компонент, включающий в себя обладание общими теоретическими и практическими знаниями об осуществлении психолого- педагогической помощи, ее различных методов и подходов, владение средствами педагогического воздействия;
• Поведенческий компонент, предполагающий наличие различных организационных, коммуникативных, рефлексивных навыков

- Аффективный компонент предусматривает умение владеть своими переживаниями и регулировать в стрессовых ситуациях, а также при ситуациях принятия решений [52].

Уместно сравнить компоненты ПВК с компонентами ключевых компетенций, приведенных в исследовании Е.Н. Олейниковой, а именно:

• информационный компонент (способы приемы и передачи информации);
• проектировочный компонент (способы определения целей и средства для их достижения);
• оценочный компонент (способы сравнения итогов деятельности с их целями);
• коммуникативный компонент (способы привлечение ресурсов других людей) [42].

Можно заметить, что компетенции определяют формы осуществления педагогической деятельности, однако ее содержание будут определяться ПВК.

В своих работах Н.М. Назарова отмечает, что педагог специального образования должен быть оптимистично настроен в отношении своей профессиональной деятельности и к субъектам педагогического воздействия. Важными качествами она также считает терпение, толерантность и выдержку. Также педагог-дефектолог редко ограничивается рамками своих должностных обязанностей, поэтому ему часто приходится брать на себя инициативу и организацию различных мероприятий. Сам же труд дефектолога требует поддержания общего здоровья организма, т.е. как физического, так и психического.

Необходимыми чертами характера педагога-дефектолога Назарова считает доброту, ответственность, эмпатия, профессиональная честность и уважение к детям [36].

И.М. Яковлева в своей монографии отмечает, что современная система образования сформировала некоторые противоречия в подготовке олигофренопедагогов, такие как:

• между постоянно усложняющимися требования к специалисту и традиционной его подготовкой;
• между потребностью в формировании личностной готовности педагога и отсутствием технологий, предоставляющих такую возможность;
• между уровнем развития в психологии труда знаний о педагоге как субъекте труда и применением этих знаний в подготовке олигофренопедагогов.

В ходе исследования Яковлева делает вывод, что суть профессиональной компетентности педагога-дефектолога состоит в готовности специалиста к развитию, обучению, воспитанию и социальной адаптации лиц с нарушениями интеллекта. Важным пунктом также является сопровождение семей. Структура компетентности олигофренопедагога представляет собой системное образование из нескольких компонентов, таких как мотивационно-ценностный, содержательный и деятельностный.

Концептуальным основанием профессиональной компетентности Яковлева считает единство профессионально важных качеств и компетенций специалиста. Важнейшим качеством, определяющим профессионализм дефектолога, является готовность к оказанию педагогической помощи лицам с ОВЗ, которая является составной и включает в себя толерантность, эмпатию и оптимизм [63].

В исследовании И.Н. Нурлыгаянова и Л.Ф. Хайртдиновой, направленном на определении образа педагога-дефектолога, на основе опросов и анкетирования студентов и преподавателей были определены ПВК, которыми должен обладать дефектолог:

1. Личностные характеристики, такие как: гуманность, доброжелательность, отзывчивость, ответственность, и т.д.
2. Когнитивные характеристики, включающие в себя звукопроизношение, заинтересованность в оказании помощи, интеллект креативность/творчество и т.д.
3. Социальные и профессиональные характеристики, предполагающие обладание профессиональными знаниями, умениями и навыками, коммуникабельность., компетентностью и пр.
4. Эмоционально-регулятивные характеристики, которыми являются любовь к детям, альтруизм, уравновешенность, уважение к ребенку и т.д. [38].

Таким образом, на основе теоретического материала, мы можем увидеть сходства в определении списка необходимых ПВК для педагога-дефектолога разными исследователями. Также мы можем заметить, что многие ПВК совпадают с компетенциями образованиями, например, такие как, творческая направленность, культура речи и ответственность

Заключение

В данной работе было определено понятие профессионально важные качества. Профессионально важные качества (ПВК) – это такие качества субъекта трудовой деятельности, позволяющие успешно ей обучаться и эффективно реализовывать. В то же время, организация ПВК как важнейших субъектных факторов профессиональной деятельности является достаточно сложной и внутренне разнородной.

Были также определены сходства и различия в терминах «компетенция» и «профессионально важные качества», а также «компетентности». В ходе рассмотрения данного вопроса было установлено, понятие ПВК соотносимо с понятием компетентности, в то время, как компетенции напрямую связаны с требованиями профессии и с профессиональными задачами, которые должен или может решать человек в ходе своей профессиональной деятельности. Ключевое отличие компетенций от ПВК будет заключаться в требованиях, которые стоят за тем или иным понятием. Компетенции являются целью и предполагаемым результатом обучения, ПВК рассматриваются как качества, необходимые для выполнения работ на нормативном уровне. Сфера применения ПВК – любая профессиональная деятельность в данной сфере, компетенции же связаны с образовательными стандартами и направлены к обучающемуся. Данное положение позволило учитывать при отборе качеств, необходимых профессии дефектолога, компетенции, описанные в нормативных документах.

В исследовании был выделен список на основе научно-методических работ, а также ФГОС специального (дефектологического) образования. был составлен список профессионально важных качеств дефектолога.

Они были разделены на следующие группы:

• Коммуникативные качества - представляют собой качества, которые позволяет педагогу-дефектологу адекватно взаимодействовать с людьми;
• Профессиональные качества - отвечают за возможность реализовывать себя в профессии. Данная группа качеств базируется на компетенциях, представленных во ФГОС специального (дефектологического) образования;
• Когнитивные качества – в данную группу были объединены качества отвечающие за процесс получения новых знаний;
• Эмоционально-регулятивные качества – качества, позволяющие сохранять стабильность эмоционального состояния;
• Личностные качества представляют собой ценностные ориентации и характерологические особенности;

Список литературы

1. Азбукин Д.И. Подготовка педагогов-дефектологов за рубежом и у нас / Д.И. Азбукин // Вопросы дефектологии. – 1928. – № 3. – С. 8–12
2. Ананьев Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность Директмедиа Паблишинг. - 2008 - 134 с.
3. Батышев С.Я., Новиков А.М. Профессиональная педагогика Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. Издание 3-е, переработанное. М.: Из-во ЭГВЕС. - 2010. - 456 с
4. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. – М.: ПЕР СЭ. - 2001. – 511с.
5. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.; СПб. - 2000. – 1456 с.
6. Волкова П.А., Шипунов А.Б. Статистическая обработка данных в учебно- исследовательских работах. - М.: Экопресс. - 2008. - 60 с.
7. Выготский Л.С. Психология развития человека –М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо. - 2003. – 1136 с., илл.
8. Гузикова Т.А. Профессионально-личностные качества специального педагога (исторический аспект) // Специальное образование. - 2014 - №10 - С.84-86.
9. Должностная инструкция учителя-дефектолога // Бизнес-портал AUP.Ru
10. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / Изд. 2-е, расшир., доп . — СПб.: Издательство «Питер». - 1999. — 368 с.
11. Живина А.И. Основные этапы развития дефектологического образования в СССР Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / А. И. Живина. — М. - 1975. -21 с.
12. Забрамная С.Д., Романова Л.И. Об организации изучения учащихся вспомогательной школы // Дефектология. - 1978. – № 5. – С. 34–37.
13. Замский, Х.С. Проблемы совершенствования подготовки учителей- дефектологов / Х.С. Замский // Дефектология. - 1973. - № 2. - С. 3-7.
14. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 12–18.
15. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании// Серия «Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи перспективы»/ Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов М. - 2004. – 42 с.
16. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) // Проблемы качества образования. Компетентностный подход в профессиональном образовании и проектировании образовательных стандартов. Книга 2//Материалы XV Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций». – М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2005. – С. 10–19.
17. Зубарева Т.Г. Развитие профессиональной компетентности специалистов в области инклюзивного образования // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - №4 - С.297-310.
18. Калиниченко А.В. Становление высшего дефектологического образования в России в ХХ веке – начале ХХI века: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / ФГБОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет» - Чита. - 2014. - 193 с.
19. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. — М.: Педагогика. - 1982. - 704 с.
20. Карпов А.В. Психология менеджмента: Учеб. пособие. — М.: Гардарики. - 2005. — 584 с: илл.
21. Карпов А.В. Психология труда: учебник для бакалавров / А.В. Карпов; отв. ред. А.В. Карпов. — 2-е изд. — М.: Издательство Юрайт. - 2013. — 350с.
22. Климов Е.А. Введение в психологию труда: учебник / Е.А. Климов. – 2-е издание, переработанное и дополненное. – М.: Издательcтво Московского университета: Академия. - 2004. – 336 с.
23. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы, Казань: Изд-во Казанского университета. - 1969. - 278 с.
24. Комарова А.В. Понятия «компетентность» и «компетенция» как смыслообразующие единицы компетентностного подхода // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2010. - № 123. – с. 196-200.
25. Кондурар М.В. Понятия компетенция и компетентность в образовании // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2012. - №1 - С.189-192.
26. Копытова Л.А. Индивидуальный стиль трудовой деятельности наладчиков в зависимости от силы нервной системы по возбуждению // Вопросы психологии. - 1964. - № 1. - С. 25-33.
27. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк. - 1990. - 119 с.
28. Кукубаева А. Некоторые проявления индивидуально-типологических особенностей в мыслительной деятельности/ / Мышление и общение (Материалы конф.). Алма-Ата - 1973 - 307 с.
29. Ляленкова Н.И. Профессионально важные личностные качества учителя // Среднее профессиональное образование. - 2013. - №5. - С.42-45.
30. Малофеев, Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики / Н.Н. Малофеев // Дефектология. - 1996. – № 1. – С. 3–10.
31. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание». - 1996. - 312 с.
32. Методика военного профессионального психологического отбора Текст.: метод, пособие / под ред. В.И. Лазуткина. М.: Военное изд-во - 2005. - 516 с.
33. Михеева Т.Б. «Компетенция» и «Компетентность»: к вопросу использования понятий в современном российском образовании // Учёные записки ЗабГУ. Серия: Педагогика и психология - 2011. - №5 - С.110-114.
34. Назарова Н.М., Пенин Г.Н. Специальная педагогика // Специальная педагогика: в 3 т. / под ред. Н.М Назаровой. – М. - 2007, 2008. - Т. 1. – 352 с.

– Т.2. –348 с. – Т. 3. – 398 с.

35. Никифоров Г.С. Надежность профессиональной деятельности. СПб. - 1996 – 175 с.
36. Нурлыгаянов И.Н., Хайртдинова Л.Ф. Образ учителя-дефектолога: динамические и структурно-содержательные особенности// Научно- методический журнал «Дефектология». - 2015 - №4 - с.82-90.
37. Нурлыгаянов И.Н., Хайртдинова Л.Ф Факторная модель профессионально важных качеств педагога-дефектолога / Психология самоопределения личности и групп: история, современное состояние и тенденции развития. Материалы Всероссийской научной конференции. - 2013. – c. 143- 146.
38. Общая психология: Учебник / Под общ. ред. проф. Л.В Карпова М. Гардарики. – 2005. - 232 с.
39. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова -- М.: Издательский центр «Академия. - 2001. - 272 с.
40. Олейникова Е.Н. Формирование профессиональной компетентности дефектологов в процессе вузовской подготовки // Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2011. - №3 - С.210-217.
41. Олейникова О.Н. Европейское сотрудничество в области профессионального образования и обучения: Копенгагенский процесс. М.: Центр изучения проблем проф. образования. - 2004. - С. 46–54.
42. Орлова Л.В. Компетентностный подход в образовательном процессе вуза // Известия Самарского научного центра РАН. - 2011. - №2-1 - С.41-44.
43. Поникарова В.Н. Готовность педагогов к осуществлению инклюзивного образования – динамика и особенности // Специальное образование. - 2016. - №XII - С.204-207.