Инклюзивное образование и воспитание учеников с ОВЗ

«Особенности работы с детьми с ОВЗ»

Особенности работы с детьми ОВЗ:

Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом. (Дэвид Бланкет) Дети, состояние которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, т.е. это дети – инвалиды, либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми -инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом или психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания. К детям с ограниченными возможностями здоровья относят: детей с нарушением опорно-двигательного аппарата; детей с нарушением интеллектуального развития; детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи; детей с аутизмом; детей с комбинированными нарушениями в развитии. Федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ОВЗ рассматриваются как неотъемлимая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о правах ребёнка и Коституцией РФ, гарантирующей всем детям право на обязятельное и бесплатное среднее образование. Специальный образовательный стандарт должен стать базовым инструментом реализации конституционных прав на образование граждан с ОВЗ. В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

- дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения I-VIII видов;

- интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;

- инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

Инклюзивное образование предполагает принятие учеников с ограниченными возможностями здоровья как любых других детей в классе, включение их в одинаковые виды деятельности, вовлечение в коллективные формы обучения и групповое решение задач, использование стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д. Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам. Инклюзия – это не только физическое нахождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. Это изменение самой школы, школьной культуры и системы отношений участников образовательного процесса, тесное сотрудничество педагогов и специалистов, вовлечение родителей в работу с ребенком.

Общими правилами коррекционной работы являются:

- Индивидуальный подход к каждому ученику.

-Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

-Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.

-Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с  ОВЗ в развитии являются:

игровые ситуации;

дидактические игры, ;

игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;

психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

Учителю необходимо:

следить за успеваемостью обучающихся: после каждой части нового учебного материала проверять, понял ли его ребенок; посадить ребенка за первые парты, как можно ближе к учителю;

поддерживать детей, развивать в них положительную самооценку, корректно делая замечание, если что-то делают неправильно .

Для детей с ОВЗ важно обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе, доверии, рефлексии изученного. При организации учебного процесса следует исходить из возможностей ребёнка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективные переживания успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем трудность заданий следует увеличивать  пропорционально возрастающим возможностям ребёнка. Главное, что должен знать и чувствовать ребёнок, - то, что в огромном и не всегда дружелюбном мире есть маленький островок, где он всегда может почувствовать себя защищённым, любимым и желанным. Каждый ребёнок обязательно станет взрослым. И от решений, принятых нами сегодня будут зависеть его завтрашние победы и успехи.

Статья по теме:

«Особенности детей с ДЦП и приемы коррекционно- развивающей работы

Программа коррекционной работы в школе в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (далее – ФГОС) направлена на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы начального общего образования (далее – ООП), коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся,  их социальную адаптацию и оказание помощи детям этой категории в освоении ООП.

Действующая в нашей стране система специального образования детей с проблемами в здоровье решает специфические задачи, заключающиеся в создании наиболее благоприятных условий коррекции аномального развития ребёнка, его социальной адаптации.

В Педагогической энциклопедии понятие «коррекция» определяется как «исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приёмов и мероприятий».

Решая важную социальную задачу приближения развития детей с проблемами здоровья к уровню нормальных школьников, специалисты многих школ видят в коррекционной работе главную цель – устранение или уменьшение рассогласования между установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения) деятельностью.

Отклонения, или аномалии, в развитии детей весьма разнообразны. Они могут касаться разных сторон психофизического развития ребёнка: речевой системы, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, двигательной сфер, проявляться в разной степени и вызываться различными причинами. Как учителю, работающему с такими детьми, необходимо знать природу и характер имеющихся у детей отклонений, особенности их проявления, приёмы и методы их коррекции и компенсации, поэтому в своем выступлении я поставила перед собой цель:

Выяснить особенности коррекционно- развивающей работы с детьми с ДЦП, т.к в каждой группе детей с ОВЗ существуют как общие аномалии в психическом и физическом развитии, так и частные.

В связи с этим перед нами обозначились такие задачи:

1. ДЦП, особенности заболевания, его виды.
2. Коррекционно-развивающее обучение, основные направления коррекционно-развивающей работы.
3. Методы, приемы, формы коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими ДЦП.

1. Детский церебральный паралич (ДЦП) - это нарушение работы головного мозга в процессе его развития, которое может проявиться у ребенка в любое время: во время беременности, родов или после рождения ребенка (ДЦП не проявляется позже 3-х летнего возраста).

При ДЦП происходит повреждение тех отделов мозга, которые отвечают за двигательную сферу, поэтому у пациентов с данным заболеванием наиболее часто наблюдаются проблемы с тонусом мышц, положением тела и двигательные нарушения.

  У пациентов с ДЦП симптомы заболевания, скорость их ухудшения и проявления варьируются, так как у каждого отдельного пациента развитие мышц, костей и нервной системы происходит по-разному. Тяжесть симптомов болезни также отличается в зависимости от того, что являлось причиной повреждения головного мозга, а также от количества курсов реабилитации, которые родители проводили для пациента в послеродовой период.

Причины возникновения ДЦП

ДЦП возникает в результате четырех факторов, которые приводят к повреждению головного мозга:

• кислородная недостаточность из-за удушья, разрыва или закупоривания кровеносных сосудов в период кормления или рождения;
• инфекции или внешние факторы, которые разрушают защитную миелиновую оболочку развивающихся клеток-нейронов;
• нарушение процесса перемещения клеток мозга в процессе развития плода.
• послеродовая травма или инфекции, которые приводят к нарушению связей между нейронами.

Симптомы ДЦП

Симптомы ДЦП разнообразны: это могут быть простые проблемы, связанные с мелкой моторикой (нарушение хватательной функции или трудности при письме), и вплоть до тяжелых симптомов, таких как неспособность сохранять равновесие или ходить. Нарушения речевой и слуховой функций, когнитивные расстройства и эпилепсия также являются основными симптомами данного заболевания.

  У детей с тяжелой степенью ДЦП часто наблюдаются проблемы с осанкой, а их мышечный тонус (напряжение мышц) часто бывает повышен. Наиболее часто признаки ДЦП проявляются, когда ребенку исполняется 6-9 месяцев. В данный период пациенты начинают совершать осознанные движения и у них становятся заметны отклонения в развитии - больше движений в одной из конечностей, неравномерное развитие конечностей и задержка психофизического развития.

Особенностью ДЦП считают появление симптомов у детей первых лет жизни, когда основные функции мозга только формируются.

Виды ДЦП:

Спастическая диплегия. Это двустороннее нарушение функции одноименных конечностей, чаще – ног.  Руки полностью или почти полностью сохраняют свои функции. Такая форма паралича встречается чаще всего. Хотя незначительные нарушения можно заметить уже у новорожденного, самые яркие проявления начинаются с периодом ползанья ребенка.

Интеллект в большинстве случаев сохранен, речь может незначительно нарушаться. Судорожный синдром возникает реже, чем при других видах ДЦП.  В легких случаях дети способны обслуживать себя и осваивать новые навыки.

Спастическая тетраплегия. Это паралич четырех конечностей — самая тяжелая и плохо корректируемая форма ДЦП. Возникает она вследствие обширных повреждений мозга, часто сопровождается умственной отсталостью и эпилептическими приступами.

Прогноз для психического развития ребенка также неблагоприятный: большинство имеют умственную отсталость средней или тяжелой степени.

Гемиплегия. Это нарушение функции одноименных руки и ноги, чаще – справа. Рука  страдает в большей степени. При рождении все рефлекс сохранены, но с развитием ребенка становится заметным снижение функции руки на пораженной стороне.

-тонус в руке высокий, она может быть согнута во всех суставах и прижата к телу

-равновесие и позы «сидя и стоя» формируются почти вовремя

-интеллект чаще всего не страдает возможно возникновение судорог

Экстрапирамидная (гиперкинетическая) форма

Это особый вид ДЦП. Поражение происходит вследствие несовместимости крови матери и плода либо при тяжелой недоношенности.

-самостоятельная ходьба становится возможной после 4-6 лет

- могут быть нарушены глотание, произношение слов и звуков

-интеллект остается сохранным в большинстве случаев

Насильственные движения при ДЦП бывают следующих видов: Хореиформные движения —  резкие быстрые движения бедер и плечевых отделов.

Атетоидные движения – червеобразные, медленные, извивающиеся движения кистей и стоп.

Смешанная форма – атетоз и хорея одновременно. Все насильственные движения усиливаются при стрессах и эмоциональных реакциях, уменьшаются в спокойном состоянии и полностью исчезают в период сна.

Спутники детского церебрального паралича

-судороги гидроцефалия (водянка головного мозга)

- нарушение зрения

-нарушение слуха

-расстройство координации и равновесия

-задержка речевого развития

-алалия (отсутствие речи)

дизартрия (затруднение произношения звуков)

-дислексия (нарушение письменной речи)

-заикание

- дефекты в эмоционально-волевой сфере трудности письма, чтения, счета.

2. Обучение в начальной школе носит практическую и коррекционную направленность, которая заключается в использовании специфических методов и приёмов обучения с целью исправления психофизических недостатков детей с отклонениями в развитии.  Одним из основных условий успешной коррекционной работы является

1. строгое соблюдение норм максимально допустимой нагрузки;

2. дифференцированный подход к каждому ребёнку с учётом ведущего нарушения в его развитии;

3. состояния нервно-психической деятельности и сохранных функций.

Для этого изучаются психофизические возможности учащихся, планируется и осуществляется разноуровневый дифференцированный подход в обучении через урок, внеурочную деятельность. Разрабатывается комплексный план коррекционной работы с учётом рекомендаций школьного психолога, дефектолога, логопеда.

Основные направления коррекционной работы на уроке предусматривают :

-коррекцию личностных качеств;

-коррекцию познавательных возможностей;

-формирование и развитие коммуникативной функции речи;

-коррекцию сенсорных и двигательных недостатков;

-коррекцию сохранных психических функций: внимания, восприятия, памяти, мышления с учетом зоны ближайшего развития;

-коррекцию общей моторики, мелкой моторики рук, артикуляционной моторики;

-коррекцию эмоционально-волевой сферы, обеспечивающей адекватное восприятие действительности;

- подготовку к самостоятельной трудовой деятельности в условиях социума.

Коррекционно-развивающее обучение – это система мер дифференцированного образования, позволяющая решать задачи своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и школьной адаптации. Основная задача коррекционной работы на уроке – систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребёнка, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, коррекцию отклонений в познавательной сфере ребёнка, его подготовку к адекватному восприятию учебного материала.

Содержание коррекционной работы раскрывается в учебных программах, поэтому для каждого учащегося определяется индивидуальная программа обучения с учетом зоны ближайшего развития.

Главный принцип коррекционной работы на уроке – практическая направленность специально организованного, целенаправленного взаимодействия учителя и учащихся, направленного на решение развивающих и образовательных задач.

Особенности коррекционного воздействия на ребёнка зависят от характера, имеющегося у него дефекта, от возрастных и компенсаторных возможностей ребёнка, от условий жизни и воспитания ребёнка. Важно учитывать не только то, что дети знают и могут выполнить в момент исследования, но и их возможности в обучении – «зону ближайшего развития.

Основная коррекционная задача, которую должен ставить перед собой каждый педагог, работающий с такими детьми – это внесение элементов коррекции во все виды деятельности и развитие всех психических процессов через формирование фундаментальных знаний, умений и навыков, способствующих успешной адаптации и социализации учащихся, подготовка  к равноценному участию детей в различных видах деятельности. Практически каждое задание, выполняемое детьми в ходе урока, является корригирующим – способствует развитию памяти, объёма и переключаемости внимания, целостного предметно-зрительного, зрительно-пространственного и тактильного восприятия, наглядно-образного, словесно-логического, наглядно-практического мышления, моторики, развитию личности ребёнка, его потенциальных возможностей и способностей.

Методы, формы и приемы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения функций опорно-двигательного аппарата.

Соотношение методов, приемов, форм работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата на каждом этапе обучения и воспитания определяется структурой нарушений, уровнем развития детей, а также задачами, стоящими перед специальным педагогом.

Основными принципами, определяющими систему и последовательность коррекционно-развивающего воздействия на детей с двигательными нарушениями, являются следующие:

• Комплексный характер коррекционно-развивающей работы, предусматривающий постоянный учет взаимовлияния двигательных, психических и речевых нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка.

• Раннее начало онтогенетически последовательного поэтапного коррекционно-развивающего воздействия, опирающегося на сохранные функции.
• Учет индивидуального уровня развития ребенка.
• Тесное единство коррекционно-педагогической работы с лечебными мероприятиями.
• Учет взаимосвязи двигательных, психических и речевых расстройств при ДЦП.
• Организация коррекционной работы в рамках ведущей деятельности.
• Динамическое наблюдение за психофизическим развитием ребенка в течение длительного времени.
• Гибкое сочетание различных видов и форм коррекционной работы.
• Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка
• организация среды (быта, воспитания), стимулирующая развитие ребенка, сглаживающая негативное влияние заболевания на его психическое состояние.
• Ежедневный учет психофизического состояния ребёнка при определении режима нагрузок (объема и характера проводимых с ним занятий).

Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных методов. Методы и приемы организации учебно-воспитательного процесса предполагают сочетание теоретического, теоретико-практического и практического усвоения учебного материала.

В образовательных учреждениях используются следующие методы:

Практические методы и приемы обучения:

• Постановка практических и познавательных задач;
• Целенаправленные действия с дидактическими игрушками; многократное повторение практических и умственных действий; наглядно-действенный показ (способа действия, образца выполнения); подражательные упражнения.
• Дидактические игры;
• Создание условий для применения полученных знаний, умений и навыков в общении, предметной деятельности, в быту.

Наглядные методы:

• обследование предметов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое, комбинированное);
• наблюдения за предметами и явлениями окружающего;
• рассматривание предметных и сюжетных картин, фотографий.

Словесные методы:

• речевая инструкция, беседа, описание предмета;
• указания и объяснение как пояснение способов выполнения задания, последовательности действий, содержания;
• метод аудирования (записанный на аудиокассету голосовой и речевой материал для прослушивания ребенком);
• вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; прямые; подсказывающие);
• педагогическая оценка хода выполнения деятельности, ее результата.

Двигательно-кинестетические методы:

• дифференцированный (в том числе логопедический) массаж;
• пассивная гимнастика;
• искусственная локальная контрастотермия.

В процессе коррекционной работы используются современные образовательныетехнологии:

• оборудование «сенсорной комнаты» («светлой»– мягкой игровой и «темной»), имеющей широкие реабилитационные возможности;
• организация «мягкой игровой комнаты»;

Специально организованная полифункциональная интерактивная среда «темной» сенсорной комнаты стимулирует познавательную активность и интерес к сотрудничеству со взрослым и сверстниками, а также является превосходным средством для активизации всех сенсорных процессов детей с ДЦП. Сочетания сенсорных стимулов различной модальности (цвета, музыки, запахов), их длительность и интенсивность оказывает определенное воздействие на эмоциональное и психическое состояние ребенка – тонизирующее, стимулирующее, укрепляющее или же, наоборот, расслабляющее и успокаивающее. В условиях сенсорной комнаты используется массированный поток информации на каждый анализатор, в самом оборудовании сенсорной комнаты заложено разнообразие стимулов. Таким образом, восприятие становится более активным, ускоряется образование межанализаторных связей. Продуманное применение различных стимулов повышает эффективность коррекционных занятий, создавая дополнительный потенциал для развития ребенка.

Особенностью «мягкой игровой комнаты» является наличие различных мягких модулей в виде «леса» из круглых колонн, ступенек, «сухого бассейна», заполненного цветными шариками, а также наличие мягкого покрытия пола и стен комнаты, предотвращающих травматизм детей и уменьшающих чувство страха падения, что особенно важно для детей с двигательной патологией. Занятия в условиях «мягкой игровой комнаты» проводятся как в индивидуальной, так и в подгрупповой форме. При этом используются специальные игры, направленные на совершенствование имеющихся двигательных навыков, освоение новых этапов двигательного развития, манипулятивной деятельности, зрительно-моторной координации, тренировку вестибулярного аппарата, развитие познавательной активности и мотивации (в том числе речевой), развитие ощущений себя в пространстве.

В качестве основных методов являются:

-Гимнастические упражнения;

-Подвижные игры по словесной инструкции с использованием стихотворных текстов;

-Подвижные игры с использованием наглядности (стрелки-векторы, схемы);

-Подвижные игры с правилами.

Учитывая направления коррекционной программы, 4 комплекта игр: игры, направленные на ориентировку в схеме собственного тела; игры, направленные на определение местоположения предметов в пространстве; игры, направленные на определение отношений между предметами и игры, направленные на умение ориентироваться на плоскости. Однако несмотря на определенную последовательность в работе, выделение ее направлений достаточно условное, комплексы игр строго не специализированы и легко комбинируются между собой.

У детей с ДЦП отмечаются нарушения в двигательном, зрительном, тактильно-кинестетическом анализаторах. Поэтому в коррекционных играх мы предлагаем максимально использовать все возможные анализаторы для формирования знаний в пространстве. В ходе занятия создаются такие условия, чтобы у детей вырабатывались установка на успех, на принятие помощи взрослого.

Обучение ориентировке в схеме собственного тела

Важной задачей данного направления работы является обогащение практического, чувственного опыта детей;

формирование умения определять пространственные направления правое- левое, направо- налево, справа- слева в различных ситуациях, опираясь на схему собственного тела, расширение активного словарного запаса пространственной терминологией.

Для решения поставленных задач предлагается три серии игр.

Первая серия направлена на ориентацию собственного тела ребенка.

Вторая серия игр обучает ориентировке в правом и левом направлении пространства относительно самого себя.

Третья серия игр направлена на ориентировку в пространстве в зеркальном отображении.

Игры данного комплекса ориентированы на формирование проприоцепции, осязания, зрительно-моторной координации (см. Приложение 1)

Формы работы специалистов с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные; возможен лабильный подход к уровню усвоения материала разными детьми.

Наиболее приемлемым видом образовательного учреждения для учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата является специальнаякоррекционная школа-интернат. Обучение и воспитание детей с двигательной патологией в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений наиболее эффективно, так как там созданы оптимальные условия для получения детьми образования, соответствующего их возрасту и особенностям развития.

Рассматривая положительные аспекты данной модели, следует учитывать инекоторые негативные моменты: отрыв от семьи; отрыв от нормально развивающихся сверстников; постоянное пребывание среди детей, имеющих аналогичные отклонения в развитии.

По мнению многих ведущих специалистов в этой области, возможны разные варианты организации обучения такого ребенка в массовых общеобразовательных учреждениях:

а) Обучение на дому при массовой общеобразовательной школе возможно для детей с тяжелыми двигательными нарушениями, поведенческими нарушениями и судорожными приступами. Эту форму интеграции целесообразно использовать только в крайнем случае, если нет других возможностей организации психолого-педагогического сопровождения.

б) Частичная интеграция в массовые школы подходит для детей с двигательной патологией средней тяжести и выраженности астенических проявлений. Возможно проводить часть уроков на дому, а часть – в школе. Для этого варианта обучения необходимы следующие условия:

- наличие оборудования – рабочее место (стол, стул, специальные приспособления для письма),

- соблюдение ортопедического режима и режима охраны зрения,

-дозирование интеллектуальных и физических нагрузок; психологическое сопровождение,

- повышение квалификации педагогов школы.

в) Полная интеграция в массовые общеобразовательные школы реальна для детей с легкой двигательной патологией и с нормальным интеллектом, для детей с двигательной патологией средней тяжести и с нормальным интеллектом, а также для детей с двигательной патологией и с разборчивой речью.

Интеграция ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата будет успешна при условии или при наличии:

- учета психофизических особенностей детей с двигательной патологией;

- специально приспособленного здания;

- специальной мебели;

специальных приспособлений для обучения;

- соблюдения ортопедического, двигательного режима и режима нагрузок.

Интеграция детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в условиях гибких классов возможна только при сочетании двигательной патологии с задержкой психического развития или неотягощенной умственной отсталостью.

Нецелесообразно интегрировать следующие группы учащихся с двигательными нарушениями:

- с тяжелой или средней степенью выраженности двигательной патологии в сочетании с умственной отсталостью;

- с тяжелой двигательной и речевой патологией или неразборчивой речью;

- с двигательной патологией в сочетании с эписиндромом;

- с тяжелой двигательной патологией в сочетании с нарушениями зрения или слуха;

- с выраженными эмоционально-волевыми и поведенческими нарушениями.

Для них наиболее подходят специальные школы-интернаты, реабилитационные центры и надомное обучение.

В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата должна строиться дифференцированно. С учетом необходимости реализации комплексного междисциплинарного подхода при коррекции нарушений развития у детей с ДЦП, психолого-педагогическую работу следует проводить на фоне восстановительного лечения (медикаментозных средств, массажа, ЛФК, физиотерапии).

Важным направлением работы является включение семьи ребенка с двигательной патологией в реабилитационный процесс и поэтапное обучение родителей коррекционно-развивающим технологиям. Следует знакомить родителей с особенностями развития детей, сформировать у них адекватные способы взаимодействия с ребенком, помогать организовать среду (быт, воспитание), которая максимальным образом стимулировала бы развитие ребенка, сглаживала негативное влияние заболевания на его психическое развитие.

У родителей постепенно необходимо сформировать систему как теоретических знаний, так и практических умений и навыков общения, обучения и воспитания детей, адекватной оценки возможностей и перспектив развития ребенка.

Подготовила учитель-дефектолог Маркечко Н.Н.

Для детей с нарушениями двигательной сферы характерны несформированность зрительно-моторной координации (несогласованной работой руки и глаза), которая особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда ребёнок следит глазом за пальцем, которым определяется последовательность букв, слогов, слов. Такие учащиеся часто не в состоянии удерживать рабочую строку при чтении и письме, поскольку соскальзывают с одной строки на другую. В результате они не понимают смысла прочитанного, не могут проверить то, что они написали, на уроках трудового обучения  таким детям трудно правильно  расположить материал, прикрепить выкройку, стойкие затруднения вызывают конструирование, овладение навыками самообслуживания. Дети затрудняются в определении правой и левой стороны, в сложении целого из частей. Несформированность пространственных представлений отражается на начальном этапе изучения математики: при изучении состава числа дети не могут представить его в виде отдельных групп предметов.

Для коррекции этих нарушений педагогом должен подбираться индивидуальный объем и способы выполнения задания, учитываются двигательные нарушения, быстрая утомляемость, варьируются формы выполнения задания: используются карточки, разлинованные альбомы, прописывание по карандашу, применение приёма письма «рука в руке». Часто я использую коррекционные задания на раскрашивание клеток карандашами разного цвета, штриховку, обводку рисунка по точкам, «зеркальное рисование», шнуровку, работу с шаблонами и трафаретами. При обучении чтению мною используются специальные закладки с прорезями, позволяющими фиксировать слово, строку, предложение и препятствующие сползанию взгляда со строки. Коррекционная работа в данном случае направлена на формирование произвольных моторных навыков под организующим началом речи.

Варианты упражнений

При осуществлении коррекционной работы на уроках могут быть применены такие задания, как: 

Коррекционные упражнения, способствующие развитию восприятия, способствующие развитию и уточнению пространственно-временных представлений:

• Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентирование в окружающем пространстве, определение последовательности предметов или их изображений.
• Следующее по сложности задание – вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Желательно частое использование таких игровых заданий и упражнений, как:

 «Чего не хватает на этих рисунках?», «Какие предметы спрятаны на рисунках?», «Лабиринты», «Корректор», «Установи последовательность», «Размещение набора игрушек по словесной инструкции», «Размещение набора игрушек на основе наглядной инструкции», «Чья тень?», «Найти осколок», «Весёлый мим», «Узнать предметы по пунктирным изображениям», «Назвать изображения, перечёркнутые дополнительными линиями», «Назвать изображения с пропущенными деталями», «Показать и назвать изображения, наложенные друг на друга», «Из каких чисел состоит человечек», «Определить направление», «Заплатки», «Найти ошибки в последовательном изображении», «Игра в неделю»,

ЦЕЛЬ: сформировать представления о величине, форме, размере предмета, восприятие направления, расстояния, целостное восприятие объекта, явления.

Коррекционные упражнения, способствующие развитию памяти:

«Заучивание 10 слов», «Ряд знаков, предметов», «Что изменилось», «Беспорядок», «Подбери другое слово»

ЦЕЛЬ: тренировка произвольной слуховой, зрительной, моторной памяти.

Коррекционные упражнения, способствующие

развитию мыслительных процессов:

 «Разрезные картинки», «Исключение лишнего», «Найди сходство и различия», «По каким признакам можно объединить предметы», «4 лишний», «Что на чем растет», «Назови противоположные признаки», «Узнать буквы по зеркальному изображению», «Показать правильную букву в зеркальном изображении», «Какая буква спряталась в рисунках», «Показать и назвать все цифры в определенной числовой последовательности», «Ералаш», «Классификация на основе двух признаков», «Сравнение предметов», «Сравнение сюжетных картинок», «Определение ошибок художника», «Формирование умозаключений» (какой фигуры не хватает в ряду, лабиринты)

ЦЕЛЬ: формирование приёмов синтеза, анализа, обобщения, исключения, развитие наглядно-образного, практически-действенного, словесно-логического мышления, установление межпредметных связей и отношений, классификации, умозаключения.

Коррекционные упражнения, способствующие развитию внимания:

«Найди 10 различий», «Найди фрагмент рисунка», «Разгадай послание», «Найти одинаковые предметы», «Выделить изображения предметов среди геометрических фигур»,  «Определить, чей силуэт», «Найти аналогичное изображение», «Разложить предметы по своим местам»

ЦЕЛЬ: развитие объема, переключаемости внимания, его концентрации, умения устанавливать связи между предметами, явлениями, отношениями.

Коррекционные упражнения на развитие связной речи:

«Группировка предметов по общему признаку», «Подбор предметов по данному обобщающему понятию», «Исключение слов, не относящихся к данному понятию», «Составление предложений на основе образца», «Составление предложений с данным словом», «Составление предложений со словами, имеющими противоположное значение», «Словесное рисование», «Составление предложений по опорным словам» и т.д.

ЦЕЛЬ: формирование речевой активности, организация речевой практики, обучение речевой деятельности, формирование понятий.

Коррекционные упражнения на развитие моторики и сенсорики:

«Дорисовывание симметричной половины изображения», «Упражнения на воспроизведение статики движений (праксис позы), «Упражнения на развитие динамической организации движений», «Пальчиковые игры» (с речевым сопровождением; разведение и сведение ладоней; поочерёдная смена положений рук;  без речевого сопровождения), «Упражнения с использованием предметно-практической деятельности» (конструирование из кубиков, палочек по образцу и по памяти; раскладывание и складывание разборных игрушек; складывание из спичек; работа с мозаикой; наматывание ниток на катушку, клубок; расстегивание – застегивание пуговиц, шнурование; раскрашивание, лепка, вырезание; обведение контуров; дорисовывание предметных изображений).

Коррекционные упражнения на развитие

слухо-зрительно-моторной координации:

«Упражнение на воспроизведение ритмических структур», «Узнавание ритма с опорой на зрительную модель», «Воспроизведение ритма».

Коррекционные упражнения на фонетическом уровне:

«Артикуляционная гимнастика», «Чтение слоговых таблиц» (отраженное воспроизведение, последовательное чтение, чтение вразбивку), «Узнавание звуков», «Определение наличия звука», «Подбор слов на заданный звук», «Добавление в слово недостающего звука», «Цепочка слов», «Найти ошибки в стихотворении», «Изменить слова по образцу», «Чистоговорки», «Слоговое лото».

ЦЕЛЬ: развитие звукового анализа слов, развитие фонематического  восприятия, дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Интерес вызывают у детей задания, требующие активной мыслительной деятельности и длительного сосредоточения внимания, например, составить задачу по рисунку, предложение по заданной схеме, раскрасить рисунок в соответствии с цветовыми обозначениями, раскрасить рисунок с предварительным решением примеров, решение числовых «цепочек», складывание картинок из фрагментов, выполнение рисунка из геометрических фигур с опорой на образец.

Итак, выбор упражнений, направленных на коррекцию психических функций, личностных качеств определяется конкретными условиями обучения, психофизическими особенностями учащихся, наличием наглядных и технических средств, должен отвечать целям и задачам конкретного урока.

Коррекционная работа на уроке не должна сводиться только к развитию отдельных психических процессов, формированию определённых умений и навыков, она должна быть направлена на коррекцию всей личности.

        Немаловажное значение в коррекционной работе имеет воспитательная работа, которую учитель проводит  через урок и внеурочную деятельность.

Целью этой работы является:

- социализация воспитанников;

- выработка положительных качеств;

- формирование правильной оценки окружающих и самих себя, нравственного  отношения к окружающим;

- повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в разных ситуациях и в процессе разных видов деятельности.

Приложение 1

Игра "Найди свое сердце"

Цель. Обучить детей ориентироваться в правой и левой стороне собственного тела.

Оборудование. Фломастеры красного и зеленого цвета.

Ход игры. Ребенка просят определить, где у него сердце, давая возможность рукой почувствовать биение сердца. Если он самостоятельно не может дотянуться до сердца, педагог помогает ему в этом, пассивно прикладывая руку к сердцу. Затем детям необходимо объяснить, что у всех людей сердце находится с левой стороны. Таким образом, ребенок определял сначала левую руку, на которой преподаватель красным фломастером рисует сердце, а затем правую руку, на которой изображается, например, зеленый флажок. Следовательно, цветная картинка является зрительным подкреплением в процессе формирования умения различать правую и левую сторону у себя. В дальнейшем будут использоваться лишь цветовые сигналы (зеленый и красный), которые будут ассоциироваться у детей с правым и левым направлением пространства.

После этого детям предлагаются игры, направленные на закрепление умения определять правую и левую руки. При затруднениях ребенку предлагается обратить внимание на рисунок, изображенный на руке.

Игра"Покажи"

Цель. Закреплять умение находить правую и левую руку у самого себя.

Ход игры. Среди детей выбирается ведущий, который располагается в центре круга в удобной для него позиции и дает команду показать правую или левую руку. В дальнейшем эта игра усложнялась тем, что всем игрокам, кроме ведущего, завязывают глаза. В тех случаях, когда дети не могут самостоятельно выполнить движение руками, им всегда должен помочь взрослый.

Игра "Сосед подними руку"

Цель. Закреплять умение находить правую и левую руку у самого себя.

Ход игры. Игроки, сидя на полу, образуют круг. По жребию выбирается водящий, который садится внутри круга. Он передвигается по кругу (как может), затем останавливается напротив одного из игроков и громко произносит: "Руки!". Тот игрок, к кому обратился водящий , продолжает сидеть, не меняя положения, а оба его соседа должны поднять одну руку: сосед справа - левую, сосед слева - правую, т.е. поднимает не ту руку или вообще забывает ее поднять, то он меняется с ведущим ролями. Играют установленное время. Выигрывает тот ребенок, который ни разу не был ведущим.

 Обучение определению местоположения и удаленности предметов в пространстве

Гимнастическое упражнение "Мы топаем ногами"

Цель. Формировать у детей пространственные понятия "верх" и "низ"

Ход упражнения. Предварительно педагог вместе с детьми определяет эти пространственные направления, затем педагог читает стихотворные строчки, а дети выполняют названные движения:

Мы топаем ногами,

Мы хлопаем руками,

Киваем головой.

Мы руки поднимаем вверх,

Мы руки опускаем вниз.

Мы руки подаем.

И вертимся кругом,

И вертимся кругом.

через некоторое время педагог говорит: "Стой!". После чего игра повторяется.

Игра "Послушай и сделай"

Цель. Формирование представления о направлениях пространства верх, низ, сзади, в стороны.

Ход игры. Дети садятся в круг, при помощи считалочки выбирается ведущий, который располагается в центре и начинает игру. Он дает команду, которая содержит пространственное направление (вверх, вниз, вперед, назад, в стороны). Дети должны расположить руки, соответственно команде ведущего. Тот, кто неправильно выполняет команду, становится ведущим.

Во втором варианте данной игры всем детям завязывают глаза, и они должны выполнять команды, опираясь лишь на слуховой и двигательный контроль.

Игра "Займи свое место"

Цель. Формирование представления у детей об удаленности предметов в пространстве (далеко, близко).

Оборудование. Два обруча.

Ход игры. Все дети делятся на две команды, которым даются названия, например команда "быстрых" и команда "смелых". Команда "быстрых" должна расположиться около дальнего обруча, команда "смелых" - около ближнего. Обручи раскладываются в зависимости от начального положения играющих в зале. Затем ведущий дает команду: "По местам". Каждая команда должна занять свое место. После того, как дети занимают места, педагог обсуждает с ними, какое местоположение они заняли "дальнее" или "ближнее", затем обручи перекладываются.

 Обучение ориентировке на плоскости

Предлагаемый комплекс коррекционно- развивающих игр направлен на формирование умения определять верхний и нижний край плоскости, его правую и левую стороны, находить середину плоскости.

Игра "Самый ловкий"

Цель. Формировать у детей представления о верхнем и нижнем крае плоскости.

Оборудование. Трансформер размером 70*70 см. корзина с мячами желтого и синего цвета.

Ход игры. В центре зала ставился трансформер прямоугольной формы, а рядом корзина с 10 мячами желтого и синего цвета. Ребенок желтым мячом должен попасть в верхний край плоскости трансформера, а синим - в нижний.

Игра "Найди место"

Цель. Формировать умение ориентировать на плоскости.

Оборудование. Цветные ленты (2 ленты длиной по 2 м и 2 ленты длиной по 3 м). Игрушки.

Ход игры. На ковре при помощи цветных лент обозначается прямоугольник такого размера, чтобы ребенок спокойно мог в нем передвигаться, детям предлагается задание расположить игрушки (мяч, машинку, мишку и т.п.) согласно предложенный педагогом условиям. Например, мяч, мишку - в ближнем правом углу и т.п. все испытуемые в это время следили за правильностью выполнения задания. Выигрывал тот, кто ни разу не ошибался. На первых занятиях ведущим, который дает инструкции, является педагог, в дальнейшем роль ведущего выполняет выбранный с помощью считалочки ребенок.

Упражнения на развитие восприятия

«Обидели»

Предлагаем детям, находясь в определенной атмосфере, постараться создать в себе противоположную и поддерживать её в течение всего отведенного на упражнение времени.

Пример: дети слушают спокойную музыку и рисуют. Один ребенок отвернулся ото всех, он обижен: у него кто-то отнял машинку.

«Угадай»

Участвуют 2 группы. Одна группа погружается в определенное эмоциональное состояние. Другая - должна это состояние угадать. Затем наоборот.

Пример: 1 группа детей уходит за дверь, другие представляют, что загорают на берегу моря. Воспитатель вводит их в эту атмосферу, дети расслабляются, закрывают глаза, представляют себе волны и т.д. 1 группа должна угадать, какое действие изображают их товарищи.

«Произнеси слово»

Педагог вводит детей в определенную атмосферу. Затем дети начинают по очереди произносить какое-нибудь слово или короткую фразу, стараясь, чтобы произносимое находилось в полной гармонии с атмосферой.

«Удержи атмосферу»

 Дети слушают музыку, стараясь погрузиться в создаваемое ею настроение.

ПРИМЕР: Педагог вводит детей в атмосферу праздника. На Новый год детям подарили интересные игрушки, они рассматривают, показывают их друг другу. Вдруг входит мама и говорит, что уже поздно и пора спать. Все оставляют свои занятия и готовятся ко сну. Мама поет колыбельную. Дети слушают, но в сердце продолжается праздник: они знают, что завтра снова увидят свои игрушки. Праздник продолжится и завтра.

Упражнения на внимание

«Давай потанцуем»

Цель игры: развивать внимание детей учить реагировать на зрительные сигналы.

Воспитатель предлагает детям потанцевать. Девочки пляшут тогда, когда воспитатель поднимает цветок, а мальчики - когда поднят флажок. Когда одновременно воспитатель поднимает цветок и флажок, танцу ют все вместе.

Звучит рус. пляс, мелодия. Дети импровизируют танцевальные движения.

«Будь внимателен»

Детям предлагают в короткий срок заметить как можно больше подробностей в чьем-либо костюме, в картинке и т.д. Такая задача требует большого напряжения внимания, и в этом заключается её смысл.

Этюды на развитие воображения

«Предположим, что...»

Воспитатель предлагает детям предположить, что меховая шапка - это пушистый котенок, кожаный ремень - змея, серая рукавичка - мышонок, желтый носок - цыпленок. Дети должны отнестись к данному предмету, как к живому существу: погладить, прижать к себе, попытаться согреть своим дыханием или с испугом и отвращением оттолкнуть предлагаемую вещь, отбежав в сторону.

«Прогулка в лес»

Ведущий предлагает детям отправиться на прогулку в лес. Дети представляют, что они идут по извилистой лесной тропинке, перепрыгивая через лужи, пересекают вспаханное поле, увязая в мягкой, рыхлой земле. По тоненькой дощечке переходят ручеек, по кочкам перебираются через болото. Возвращаются домой той же дорогой.

«В царстве снежной королевы»

Предлагаем детям с помощью волшебного пера Жар-птицы перенестись в царство Снежной Королевы. Дети, вспомнив ощущение холодного, колючего снега, бьющего в лицо ветра, непроизвольно сжимаются в комочек, закрывают лицо руками.

«Сочини сказку»

Детям дают две - три игрушки и предлагают придумать сказку с их участием. Ведущий тоже берет игрушку и сочиняет вместе с детьми.

«Оживи предмет»

Предлагаем детям представить, что книга, чашка, швабра и т.д. - живые, с которыми можно общаться. О чем можно их спросить? Что они ответят? 

«Ковер-самолет»

Ведущая предлагает детям перенестись на ковре-самолете в пустыню. Все собираются на ковре, закрывают глаза. «Полет» сопровождается тихой музыкой в грамзаписи. Перелет закончился, дети - в пустыне. Палящее солнце, обжигающий песок, хочется пить. Дети медленно бредут по сыпучей почве, вытирают пот с лица, обмахиваются, жмурятся от ослепительного света. Они устали, их разморило. Ведущая предлагает вернуться домой. Дети садятся на ковер-самолет, закрыв глаза. Через несколько секунд они вернутся домой.

«Слушаем звуки»

Кто-то из детей производит разные звуки: шумит, стучит и т.д.  Упражняющийся садится к нему спиной, отправляясь от слышимых звуков, создает своей фантазией какую-нибудь связную, цельную картину. Упражнение можно усложнить, делая то же, но с заранее заданным настроением. 

Упражнения на внимание и память

«Обезьянки»

Двое детей изображают обезьянок. Первая обезьянка мимикой изображает 2-3 разных настроения. Вторая внимательно наблюдает и через несколько секунд в той же последовательности копирует то, что изобразила первая.

«Не будем скучать»

 Воспитатель предлагает детям перечислить различные занятия, например: отгадывание загадок, рассматривание рисунков, игру на детских муз. инструментах, чтение стихов и т.д. По указанию воспитателя дети быстро переходят от одного названного вида деятельности к другому. Следует обращать их внимание на то, чтобы переходы были настоящим переключением с одного действия на другое.

 «Строители»

Воспитатель строит из 3-5 пластмассовых кубиков модель и предлагает детям из таких же кубиков построить то же самое. Дети смотрят на модель 2-3 сек. Затем по памяти воспроизводят то, что было построено. Воспитатель строит след: модель. Задание то же. На последующих занятиях роль ведущего можно поручить ребенку.

«В музее восковых фигур»

Трое детей, заранее договорившись друг с другом, замирают в различных позах. Ребенок, изображающий посетителя музея, запоминает эти позы и через 5-6 сек. по памяти воспроизводит их.

«Запомни позу»

Педагог предлагает трем детям исполнить танцевальную импровизацию на хорошо знакомую музыку, а по окончании замереть в каком-либо положении.

Остальные дети должны запомнить и суметь скопировать позу любого из трех танцевавших детей.

«Художник»

Детям предлагают выполнить рисунок, состоящий из каких-либо геометрических фигур: кругов, квадратов, треугольников, прямоугольников, количество фигур ребенок выбирает самостоятельно.  Затем воспитатель собирает работы, проводит подвижную игру, после чего предлагает детям вспомнить, какие фигуры и в каком количестве они нарисовали. Если ребенок не может вспомнить, то просим повторить рисунок на чистом листе.

«Придумай сказку»

Дети рассматривают игрушки на столе, и сочиняют сказку с их участием, которую сразу же разыгрывают. Затем воспитатель убирает одну игрушку и просит сказать, какой недостает. Более сложный вариант: после того, как игрушки убраны, надо вспомнить их все в той последовательности, в которой они выходили на «сцену», ориентируясь на текст сказки, сочиненной детьми.

«Запомни и расскажи»

Предлагаем детям рассмотреть иллюстрацию из детской книги, затем закрываем её и просим описать то, что было изображено или даем ребенку игрушку. Некоторое время он её разглядывает, затем игрушку убираем и просим описать её.

Литература:

1. Дети с церебральными параличами: пути обучения и коррекции нарушенных функций / Под ред. М. В. Ипполитовой. - М., 1981.
2. -Ипполитова М.В. О детях с церебральным параличом // Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие / Сост. Н.Д. Шматко. – М.: Аквариум, 1997
3. Анашкин Н.Я. Логопедическая работа с детьми, страдающими церебральным параличом, в условиях их санаторно-курортного лечения. Автореферат канд. дисс. – Л., 1981.
4. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. – Киев: Здоровья, 1988.
5. -Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПБ., 2003
6. Маркечко Н.Н. Методы, формы и приемы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения функций опорно-двигательного аппарата.
7. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2001.
8. Обучение и воспитание детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002

Литература о работе с детьми  ОВЗ:

1. Дети с церебральными параличами: пути обучения и коррекции нарушенных функций / Под ред. М. В. Ипполитовой. - М., 1981.
2. -Ипполитова М.В. О детях с церебральным параличом // Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие / Сост. Н.Д. Шматко. – М.: Аквариум, 1997
3. Анашкин Н.Я. Логопедическая работа с детьми, страдающими церебральным параличом, в условиях их санаторно-курортного лечения. Автореферат канд. дисс. – Л., 1981.
4. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. – Киев: Здоровья, 1988.
5. -Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПБ., 2003
6. Маркечко Н.Н. Методы, формы и приемы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения функций опорно-двигательного аппарата.
7. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2001.
8. Обучение и воспитание детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002
9. Васина М.В. Практика использования специального оборудования в обучении детей с тяжелыми двигательными нарушениями. Коррекционная педагогика. Теория и практика. № 3(27) 2008 г. стр. 70-72.
10. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. – М.: Медицина, 1977.
11. Данилова Л.А., Стока К., Казицына Г.Н. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе: Методические рекомендации для учителей и родителей. – СПб., 2000.
12. Дедюхина Г.В., Кириллова Е.В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком. - М.: Издательский центр «Техинформ» МАИ, 1997
13. Использование искусственной локальной гипотермии для коррекции двигательных и речевых нарушений при детском церебральном параличе: Методические рекомендации / Сост. К.А. Семенова, О.В. Степанченко, Л.И. Виноградова. – М., 1989
14. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье: Книга для родителей / 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1993
15. Калижнюк Э.С. Психогенные реакции, особенности формирования личности при детских церебральных параличах и принципы их коррекции. Методические рекомендации. – М., 1982.
16. Козявкин В.И., Сак Н.Н., Качмар О.А., Бабадаглы М.А. Основы реабилитации двигательных нарушений по методу Козявкина. – Львiв: НВФ «Украiньскi технологii», 2007.
17. Левченко И.Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с детским церебральным параличом. М., Альфа. 2000
18. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. – М., 1991.
19. Малофеев Н.Н. Формирование словаря младших школьников с церебральным параличом. Автореферат канд. дисс. – М., 1986
20. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2001
21. Николаенко В.И. Организация и содержание обучения и воспитания детей с тяжелыми двигательными нарушениями в условиях специальной школы-интерната. Журнал «Коррекционная педагогика» 1(3), 2004.
22. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений. Серия Инклюзивное образование. МГППУ 2012 г.

Все дети – особые:

практика организации инклюзии

Педагог, чей класс вошел в программу инклюзивного обра-

зования, и сам прекрасно понимает, что ему потребуются но-

вые компетенции. Об основополагающих требованиях к орга-

низации такой работы и необходимых действиях учителя – в

этой статье.

Новые компетенции педагога

Присутствие ребенка с ограниченными возможностями здо-

ровья (ОВЗ) одновременно и расширяет педагогическую си-

туацию, и требует больших затрат времени и сил. Поэтому

администрации нужно очень вдумчиво относиться к тому,

чей класс станет площадкой для инклюзии. Главным крите-

рием для выбора может быть добровольное согласие учите-

ля принять особого ребенка. Без этого не получится ничего.

Кроме согласия, педагог должен придерживаться обще-

гуманитарного подхода, который важен при работе с любым

ребенком, а для особых детей просто необходим.

Учителю нужно быть готовым работать в команде, ведь

ему для анализа возникающих проблем непременно понадо-

бится взаимодействие с коллегами – дефектологами, психо-

логами, неврологами, родителями ребенка и его тьютором.

Видение ситуации с разных сторон позволяет проанализи-

ровать ее более точно.

Некоторые учителя довольно неохотно обращаются за

помощью и консультацией к специалистам, считая, что по-

добный шаг свидетельствует об их некомпетентности, боят-

ся заработать репутацию ≪плохих» учителей. Это в корне

неверно. Способность найти компетентный источник ин-

формации, обратиться за консультацией и скорректировать

свою работу свидетельствуют о высоком профессионализме

педагога. Учитель, не боящийся спросить совета, безуслов-

но, будет более успешен при работе в режиме инклюзии.

Еще одно требование, которое зачастую вызывает сопро-

тивление, – необходимость пускать в класс постороннего,

сопровождающего ребенка с ОВЗ. Впрочем, разумный учи-

69

тель очень быстро поймет, что в лице такого тьютора он об-

ретает помощника, чье внимание будет направлено на под-

держание комфортной обстановки для его подопечного, на

помощь с учебными заданиями, на налаживание отношений

с одноклассниками.

Сразу надо сказать, что маме лучше не браться за сопро-

вождение собственного ребенка. Если нет возможности

найти волонтера или студента-практиканта, но есть два ре-

бенка с ОВЗ, лучше мамам ≪поменяться детьми≫ на время

уроков. Находясь под опекой постороннего человека, ребе-

нок скорее мобилизуется, будет более ответственным и ме-

нее капризным.

Найти лучший подход к ученику с ОВЗ, скорее всего, по-

может знакомство с семьей. В ходе спокойного располагаю-

щего разговора можно выяснить у родителей особенности

восприятия и поведения их ребенка: какие обстоятельства

могут оказаться для него дискомфортными, а что, наоборот,

помогает сконцентрировать внимание, лучше понять и ус-

воить новую информацию.

И, что очень важно, понять, чем увлекается ребенок, в

чем он силен, а значит, может быть интересен своим одно-

классникам. Ребенку с ОВЗ иногда бывает сложно войти в

повседневную жизнь класса, а педагог может выстраивать

ситуации, в которых особый ребенок благодаря своему хоб-

би станет значимым для остальных учеников.

Решение дополнительных и далеко не простых педагоги-

ческих задач то и дело приковывает внимание педагога к та-

кому ребенку, но при этом нельзя демонстративно выделять

его из других детей, давать ему очевидные и неоправданные

поблажки. Это неминуемо восстановит класс против ≪лю-

бимчика≫. Самое естественное (но не самое простое) реше-

ние этой проблемы –относиться к каждому ребенку в клас-

се как к особенному, достойному индивидуального подхода.

Т ру дн ос тиип ут и п ре од ол ен ия Одна из существенных трудностей работы с особыми деть-

ми (теми, у которых расстройство эмоционально-волевой

сферы) коренится в том, что они не склонны слушаться

70

взрослого. Не могут, не умеют, им чужда эта идея. Поэто-

му доля индивидуальных занятий, где взрослый в интерес-

ных игровых формах приучает ребенка к контакту, должна

быть существенной. Выстроенные в результате отношения

помогут ребенку вытерпеть трудности и исполнить прось-

бу взрослого –в ситуации инклюзивного урока. А педагог

научится подмечать признаки, сигнализирующие о том,

что ребенку трудно, он устал. В качестве примера можно

привести класс, где учился ребенок, который не мог вы-

сидеть весь урок, ему необходимо было время от времени

подвигаться. Перед учительницей встал трудный вопрос:

выпускать его одного в коридор или выходить с ним? Но

тогда придется оставлять класс. Решение оказалось до-

вольно простым. Понимая по поведению мальчика, что си-

деть ему становится тяжело, учительница знаком показы-

вала ему, что можно тихо выйти, и, стоя в открытой двери,

наблюдала за ним и продолжала вести урок. Ребенку было

достаточно пройтись, постоять у окна, и он спокойно воз-

вращался на свое место. Но для этого нужно узнать осо-

бенность поведения ребенка и, что немаловажно, убедить-

ся в том, что он в подобной ситуации послушается.

Это вообще наиболее разумная тактика –ориентируясь

на поведение ребенка, предотвращать проблемные момен-

ты, не дожидаясь негативных проявлений. Лучше заранее

убрать нежелательный фактор, чем потом бороться с по-

следствиями.

Взрослый довольно легко может прогнозировать последо-

вательность событий: желание ребенка –неисполнение – плохое поведение. Поэтому, когда ребенок демонстрирует

или высказывает желание, которое невозможно выполнить

сейчас, ему можно пообещать, что он получит желаемое,

и объяснить, когда это случится. Пояснение непременно

должно быть сделано на языке ребенка, так, чтобы он точно

понял. Таким образом ребенок привыкает к мысли о необ-

ходимости выполнить условия, потерпеть, дождаться награ-

ды.

Часто дети с ОВЗ чувствуют себя дискомфортно и соз-

дают проблемы в классе из-за неопределенности. Поэтому

71

необходимо на их языке объяснять, что с ними будет про-

исходить дальше: через десять минут, на следующем уро-

ке. Лучше всего последовательность предстоящих событий

(расписание уроков на сегодня, этапы текущего урока) за-

писывать и помещать на видном месте. Это поможет ребен-

ку дозировать свои силы.

Для класса, работающего в режиме инклюзии, придется

и перемены организовывать особым образом. В частности,

нужно предусматривать этап перехода от активного движе-

ния к спокойной сосредоточенной атмосфере урока. С этой

целью за несколько минут до звонка на урок может звучать

будильник или колокольчик, предупреждающий о скором

конце перемены. А в начале урока можно использовать

упражнение, позволяющее собрать внимание учеников и

пригасить эмоциональную волну.

Иногда класс не принимает ребенка с ОВЗ из-за осо-

бенностей его поведения: крикнул, толкнул, сбросил

чужие вещи с парты. Чтобы сгладить негативные впе-

чатления или, еще лучше, минимизировать их, педагог

должен понимать природу подобных действий. Скорее

всего, ребенок не хочет никого обидеть или сделать боль-

но. Он хочет общаться, привлекает к себе внимание – и толкает одноклассника (тот непременно отреагирует!).

Или ему нравится звук падающих с парты книг. С одной сто-

роны, нужно спокойно объяснить классу истинную причи-

ну, с другой –научить самого ребенка удовлетворять свои

потребности другим способом, приемлемым для окружаю-

щих. В первом случае –показать, как можно знакомиться и

завязывать общение без толчков и провокаций. Во втором – просто дать возможность слушать полюбившийся звук в от-

дельном помещении, где это никому не мешает.